66244977-Educa+º+úo, Diversidade e Inclus+úo 2 COMPLETO

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A AUTORA 
 
Prezado estudante, 
 
Sou a professora Paola Carloni e preparei o conteúdo da disciplina Educação, 
Diversidade e Inclusão II que será cursada por você agora. 
Vou me apresentar para que você conheça minha formação. Sou Doutora em 
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (2018) pela Universidade de São 
Paulo (USP); Mestre em Educação (2010) pela Universidade Federal de Goiás 
(UFG), instituição em que também obtive o título de graduação em Comunicação 
Social – Jornalismo (2004), graduação em Psicologia (2012) e especialização Lato 
Sensu em Assessoria de Comunicação (2007). 
Atualmente sou professora da Faculdade Araguaia (FARA), instituição em que 
trabalho desde 2011. Ministrei as disciplinas de Psicologia, Psicologia da Educação, 
Educação, Diversidade e Inclusão I e II presencialmente para o curso de Pedagogia 
na FARA. Elaborei diversos conteúdos EAD, tais como Psicologia Social, Psicologia 
das Organizações, Psicologia, Psicologia da Educação e outros desde o início de 
2014 para diversos cursos presenciais da Faculdade Araguaia e ainda diversas 
disciplinas de Psicologia para os cursos totalmente à distância. Ministro aula em 
disciplinas de cursos de pós-graduação desde 2011. Além disso, fui professora do 
curso de Jornalismo da UFG de 2012 a 2014. 
Coordeno o Inclui – Núcleo de Estudos sobre o Ensino para a Pessoa com 
Deficiência na Faculdade Araguaia, onde desenvolvemos pesquisas, publicações e 
cursos de formação continuada em educação inclusiva. 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ARAGUAIA - FARA 
1º Edição - 2019 
 
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio e para qualquer fim. 
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VICE-DIRETORIA PEDAGÓGICA 
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COORDENAÇÃO GERAL DO NÚCLEO DE TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
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REVISÃO E APROVAÇÃO DE CONTEÚDO 
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FACULDADE ARAGUAIA 
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NÚCLEO DE TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
Polo Goiânia: Unidade Centro 
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SUMÁRIO 
 
Unidade I – Preconceito, bullying e inclusão. ......................................................... 7 
Capítulo 1 – A origem do preconceito. ........................................................................ 8 
Capítulo 2 – A diferença entre preconceito e bullying. .............................................. 14 
Capítulo 3 – A relação entre preconceito, bullying e inclusão: estratégias de 
combate..................................................................................................................... 21 
ATIVIDADES ............................................................................................................. 25 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 28 
 
Unidade II – Leis e políticas públicas introdutórias sobre inclusão. .................. 29 
Capítulo 4 – A história das leis sobre inclusão no mundo e no Brasil. ...................... 30 
Capítulo 5 – A Conferência de Jontiem. .................................................................... 36 
Capítulo 6 – A Declaração de Salamanca. ................................................................ 42 
ATIVIDADES ............................................................................................................. 48 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 51 
 
Unidade III – Os anos 2000: leis específicas sobre inclusão. .............................. 55 
Capítulo 7 – As principais leis sobre inclusão no Brasil. ........................................... 56 
Capítulo 8 – Um nova tendência: leis específicas sobre inclusão. ............................ 59 
Capítulo 9 – LBI (Lei Brasileira de Inclusão) ou Estatuto da Pessoa com Deficiência.66 
ATIVIDADES ............................................................................................................. 73 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 75 
 
Unidade IV – Estratégias de inclusão. .................................................................. 79 
Capítulo 10 – O currículo flexível. ............................................................................ 80 
Capítulo 11 – A formação docente para a atuação na inclusão. ............................... 83 
Capítulo 12 – O papel do professor nas estratégias de inclusão. ...................................... 87 
ATIVIDADES ............................................................................................................. 91 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 94 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 A inclusão é o processo em que todos devem ter condições de participar 
plenamente da sociedade, tendo garantidas as possibilidades e acessos a tudo o 
que a coletividade construiu historicamente. A inclusão é, portanto, o processo em 
que se estabelecem as condições de respeito à diversidade e manutenção da 
diferença para propiciar igualdade. Assim, o processo de inclusão deve 
compreender não só a pessoa com deficiência, mas todas as minorias excluídas, 
marginalizadas e segregadas historicamente tais como: negros, imigrantes, 
mulheres, população de rua e outras. 
 O processo de inclusão é marcado por elementos históricos, culturais, 
políticos e econômicos. A inclusão é um processo em construção e precisa ser 
compreendida considerando esses elementos. 
 No Brasil, a história da inclusão se relaciona tanto à história da inclusão 
mundial, quanto às questões próprias da história do país, que também precisam ser 
compreendidas. Não se desconsidera que o Brasil faça parte de um todo mais 
amplo, mundial, mas se observa também que ele possui características específicas 
locais e regionais. Assim, são pensadas as particularidades e singularidades 
juntamente à universalidade. 
 Neste sentido, pensar a inclusão na sociedade em que vivemos é pensar 
também as contradições dessa sociedade, os limites e possibilidades que ela 
oferece. A inclusão é marcada por contradições, por avanços e retrocessos, 
continuidades e rupturas que se apresentam tanto em situações
violentas, como o 
bullying e o preconceito, como em políticas públicas de combates a eles e à 
exclusão. Tanto a história mundial, quanto a brasileira, são influenciadas por uma 
série de contradições que precisam ser compreendidas para uma melhor leitura do 
processo no presente. Contradições essas que se expressam em forma de leis e 
políticas públicas. 
 Assim, nesta disciplina pretende-se compreender conceitos importantes, além 
das leis brasileiras para pensar a possibilidade de construir estratégias eficazes de 
inclusão. 
 
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Unidade I 
 
Preconceito, bullying e inclusão 
 
 Compreender sobre inclusão implica perceber e estudar também os seus 
entraves. Dentre os impedimentos da inclusão estão processos que envolvem 
violências, tais como o preconceito e o bullying. 
 
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127250463 
Legenda: Os fenômenos do bullying e do preconceito serão estudados nesta unidade como 
impedimentos para o processo de inclusão. 
 
 Tomando, portanto, o preconceito e o bullying como entraves ao processo de 
inclusão e como fenômenos próximos, porém distintos, estuda-se, nesta unidade, no 
primeiro capítulo, sobre as origens do preconceito, compreendendo tanto os fatores 
psíquicos quanto os sociais que o constituem. 
 Além disso, estuda-se, no segundo capítulo, a diferença entre preconceito e 
bullying e, por fim, no terceiro capítulo, a relação entre preconceito, bullying e 
inclusão para se propor e pensar estratégias de combate ao preconceito e ao 
bullying para que haja um processo de inclusão efetivo. 
 
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 O objetivo desta unidade é conceituar o preconceito e o bullying, discutir a 
relação desses dois fenômenos de violência com a inclusão e pensar estratégias de 
combate à violência na escola. 
 
Capítulo 1 
 
A origem do preconceito 
 
 O preconceito é um dos entraves para a realização da inclusão. Assim, antes 
de compreendermos sobre o preconceito na inclusão, estudaremos, nesta unidade, 
o que é e quais as origens do preconceito. 
 No entanto, para compreender as origens do preconceito, é preciso antes 
olhar para as questões que este tema levante no próprio sujeito. Segundo Crochik 
(2011), falar sobre preconceito não é tarefa fácil porque aciona conteúdos do próprio 
sujeito. Para ele: 
 
Escrever sobre o preconceito não é uma tarefa fácil, não só porque o 
tema é complexo, mas, principalmente, porque nos obriga a refletir 
sobre nós mesmos, sobre nossos sentimentos, pensamentos e atos 
cotidianos, uma vez que, seguindo uma das teses centrais deste 
texto, não somos imunes a ele (CROCHIK, 2011, p.11). 
 
 Falar sobre preconceito implica reconhecer seus próprios preconceitos, olhar 
para si próprio e se perceber nessa relação. É preciso reconhecer em si próprio a 
violência que se comete para que se possa combatê-la: “Tenho a convicção, 
contudo, que somente quando pudermos reconhecer em nós mesmos a violência 
que criticamos no outro é que poderemos dar início ao entendimento do problema.” 
(CROCHIK, 2011, p.11). 
 Crochik (2011) atenta para o fato de se reconhecer o preconceito como 
expressão de uma violência de um indivíduo em relação a outro, mesmo que essa 
relação tenha origem nas expressões da cultura como resposta aos conflitos 
ocasionados no processo de socialização. A respeito do preconceito o autor explica 
 
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que: “a sua manifestação é individual, assim como responde às necessidades 
irracionais do indivíduo, mas surge no processo de socialização como resposta aos 
conflitos aí gerados” (CROCHIK, 2011, p.13). 
 Retomando Freud, Crochik (2011) explica a expressão do preconceito como 
se constituindo como um processo psíquico por meio do processo de socialização. 
Para o autor, os conflitos gerados no processo de socialização levam ao recalque de 
certos desejos, que podem retornar enquanto ódio à própria civilização e a outros 
indivíduos da sociedade. O objeto do preconceito não surge do nada, mas da própria 
cultura e encontra um lugar de expressão nos indivíduos. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/vetor/escolha-um-gm673580616-
123531673 
Legenda: O preconceito envolve elementos da constituição psíquica do sujeito em relação 
aos determinantes da cultura. 
 
De acordo com Freud (1996), ao nascer, o sujeito vive o que ele define como 
trauma do nascimento. Para o autor, com o nascimento se perde o conforto do útero 
materno, em que as necessidades eram atendidas antes do desejo ser instaurado. 
No útero materno, antes mesmo que o bebê sentisse fome o cordão umbilical já 
proporcionava o alimento necessário e assim também em relação às outras 
necessidades. 
 
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Em contato com a realidade, o bebê se vê diante de uma situação 
desprazerosa e se sente ansioso. Circunstância que se repetirá em outros 
momentos em que o sujeito se sentir ameaçado, como podemos observar com base 
na teoria freudiana no caso do preconceito. 
Freud (1996) explica que o nascimento gera um estado de ansiedade que 
tende a ser suscitado em outras situações em que o sujeito se sentir ameaçado. 
 
Presumimos, em outras palavras, que um estado de ansiedade é a 
reprodução de alguma experiência que encerrava as condições 
necessárias para tal aumento de excitação e uma descarga por 
trilhas específicas, e que a partir dessa circunstância o desprazer da 
ansiedade recebe seu caráter específico. No homem, o nascimento 
proporciona uma experiência prototípica desse tipo, e ficamos 
inclinados, portanto, a considerar os estados de ansiedade como 
uma resposta do trauma do nascimento (FREUD, 1996, p. 132). 
 
Com o nascimento, o sujeito se torna um ser que passa a ter necessidades e, 
portanto, instaura-se o desejo. A partir de então, ele busca por toda a vida aquele 
estado de satisfação, a completude sentida no útero materno ou a felicidade. Para 
Freud (1997, p. 23), os sujeitos: “esforçam-se por obter felicidade: querem ser felizes 
e assim permanecer”. E a busca se dá na procura do prazer por intermédio da fuga 
ao desprazer. 
Freud (1997, p. 25) explica ainda que: “já a infelicidade é muito menos difícil 
de experimentar”. A própria fuga ao sofrimento é encarada pelo homem como 
felicidade. A sociedade capitalista se apropria da incompletude humana e estabelece 
a promessa da felicidade pelo consumo (que se assemelharia à completude perdida 
com o nascimento). A mercadoria se torna um substituto para o objeto perdido, 
tentando saciar a falta. Dessa maneira, há o estabelecimento de padrões que devem 
ser seguidos. “Os padrões teriam resultado originariamente das necessidades dos 
consumidores: eis porque são aceitos sem resistências” (HORKHEIMER e 
ADORNO, 1985, p. 114). Esses padrões podem gerar insegurança e medo, 
retornando a ansiedade suscitada pelo nascimento. Medo e ansiedade entendido 
como ameaças que levam o sujeito a se defender de tudo que os suscitem essas 
angústias gerando, por exemplo, o próprio preconceito. 
 
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A ansiedade, referida por Freud (1996) em relação ao trauma do nascimento, 
que inicialmente surgiu para alertar sobre os estados de perigo e que remete ao 
desprazer e a uma situação de desamparo, é apropriada no processo de alienação. 
A lógica desta sociedade se fundamenta no mecanismo em que o indivíduo se 
encontra fragilizado para assegurar que pela adesão à ideologia capitalista ele será 
amparado, tendo sua ansiedade apaziguada. "A ansiedade surgiu originalmente 
como uma reação a um estado de perigo e é reproduzida sempre que um estado 
dessa espécie se repete" (FREUD, 1996, p. 133). 
Diante da diferença, o sujeito que se sente ameaçado
tende a querer eliminar 
o que se apresenta como diferente do que ele reconhece como familiar ou habitual. 
O preconceito tem sua origem em padrões sociais normativos que encontram no 
sujeito expressão por meio das angustias psíquicas suscitadas no processo 
civilizatório. 
 
 
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Legenda: A diferença pode ser sentida como uma ameaça, levando o sujeito a eliminar tudo 
o que não se considera familiar, inclusive em si mesmo. 
 
Na sociedade capitalista, regida pela liberdade econômica, a insegurança e o 
desamparo são o preço pago pelos sujeitos para que possam viver a 
pseudoliberdade em meio ao individualismo. Ao garantir a obtenção de prazer e ao 
mesmo tempo fracassar em relação à promessa, o sujeito se prende na trama em 
 
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que se precisa consumir sempre mais para tentar obter a felicidade anunciada e 
fugir da insegurança e do desamparo. 
Não há a satisfação assegurada e nem a felicidade é alcançada, como 
explicam Horkheimer e Adorno (1985). O sujeito consome irrefletidamente, sem 
elaborar ou renunciar e, diante da exacerbação da ansiedade, intensifica o consumo 
aos produtos que a indústria entrega com a promessa da completude, ou, do gozo 
pleno. Antes mesmo que o desamparo e a ansiedade possam levá-lo a refletir sobre 
o estado de coisas, novos produtos e ideais lhe são oferecidos e criticá-los ou opor-
se a eles significa a exclusão do meio social. "Quem não se conforma é punido com 
uma impotência econômica que se prolonga na impotência espiritual do 
individualista. Excluído da atividade industrial ele terá sua impotência facilmente 
comprovada" (HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p. 125). 
A subjetividade é influenciada pelo momento histórico. Por certo que em um 
contexto que favorece o individualismo, mesmo com possibilidade de liberdade, a 
insegurança e o desamparo são aumentados pela possibilidade de fracasso e 
solidão. Assim, quanto mais individualista e mais desamparada é a lógica social, 
mais inseguranças e maior a chance de se constituir sujeitos preconceituosos. 
É fundamental olhar para a história para compreender o preconceito. Tanto a 
história da sociedade, quanto a história do próprio sujeito. A reflexão e a experiência 
(enquanto possibilidade de sentir, se emocionar) são pontos fundamentais para 
combater o preconceito. 
O preconceituoso percebe o mundo como ameaçador. Ele é movido pelo 
medo e ataca para se defender do medo. “Assim, à onipotência – manifesta ou 
velada – pela qual o preconceituoso se julga superior ao seu objeto, corresponde a 
impotência que sente para lidar com os sofrimentos provenientes da realidade” 
(CROCHIK, 2011, p.16). 
Diante de uma situação nova em que se apresenta algo que rompe com 
nossa percepção usual do que é uma pessoa no cotidiano, ficamos assustados e às 
vezes disfarçamos o susto ou justificamos para desculpar nossa reação. “Às vezes 
essa reação assume a forma de um exagero de aceitação e fazemos de tudo para 
que a pessoa em questão, ou para que as pessoas responsáveis por ela, não 
percebam a nossa alteração” (CROCHIK, 2011, p.16). 
 
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Além de um excesso de aceitação há ainda a rejeição ou mesmo a agressão, 
quando o preconceito toma suas piores expressões. O medo frente ao desconhecido 
e a ameaça sentida por ele leva o sujeito a desqualificá-lo e desconsiderá-lo. “Se o 
preconceito não é inato, a criança pode, de fato, perceber que o outro é diferente 
dela, sem que isso impeça o seu relacionamento com ele” (CROCHIK, 2011, p.17). 
 
 
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vetorial-gm534553264-94853017 
Legenda: A sociedade precisa aprender a conviver com a diferença. Apenas quando o 
sujeito aprender a respeitar a diferença em si e no outro é que se poderá criar uma 
sociedade mais humana e fraterna. 
 
A grande questão não é uma igualdade sem pensamento, mas a aceitação do 
diferente. Não é a troca de poder, mas o respeito à diferença. Igualdade sem 
pensamento transforma todos em reproduções da ideologia dominante, mantendo o 
preconceito. 
 
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Ao cometer uma violência como justificativa ao combate à violência, o sujeito 
também se transforma em um agressor e se coloca na mesma condição em relação 
àquele que ele julga merecer alguma punição violenta por ter violado as regras 
sociais. Violência gera violência. 
O preconceito, enquanto relacionado ao processo de dominação, precisa ser 
combatido tanto nos aspectos sociais, quanto individuais. “O preconceito se remete 
à dominação e, quando é o caso, à proposta de eliminação do desconhecido para se 
manter aquilo que já é conhecido” (CROCHÍK, 2011, p.115). 
Assim, compreende-se o preconceito como expressão no sujeito de 
elementos apreendidos no próprio processo civilizatório. 
 
Capítulo 2 
 
A diferença entre preconceito e bullying 
 
 Preconceito e bullying são situações que se expressam em forma de 
violência. No entanto, não se trata do mesmo fenômeno, como será discutido neste 
capítulo. “O preconceito e o bullying são duas formas de violência escolar, ainda que 
não se restrinjam à educação escolar”. (CROCHIK, 2015, p. 29). 
 Em ambos os casos há a expressão de conteúdos violentos que visam 
atender a demandas psíquicas dos sujeitos agressores. “Essas formas de violência 
são associadas com o enfraquecimento da constituição do indivíduo que as 
desenvolve, tendo em vista o declínio da possibilidade de experiência nos últimos 
séculos” (CROCHIK, 2015, p. 29). No entanto, apesar de preconceito e bullying 
possuírem elementos em comum, eles são diferentes. 
 
 
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aluno-gm479536266-68065789 
Legenda: Bullying e preconceito são processos parecidos que expressam violência, porém 
são fenômenos distintos, como veremos nesta unidade do curso. 
 
 Vimos, no capítulo anterior, que o preconceito é expressão individual de 
violência em relação a um estereótipo oferecido pela cultura. Assim, por mais que o 
preconceituoso expresse demandas psíquicas relacionadas aos recalques do 
processo civilizatório, ele o faz a partir de objetos apresentados no processo de 
socialização. 
 No caso do bullying também há a projeção de demandas internas do sujeito 
em relação à vítima. No entanto, mais regredido psiquicamente do que o 
preconceituoso, o sujeito que faz bullying elege um objeto que ele próprio considera 
frágil e em relação ao qual ele satisfaz demandas violentas e projetivas. O 
preconceito se expressa enquanto uma atitude: 
 
Conforme Krech, Crutchfield e Ballachey (1975), o preconceito é uma 
atitude, e como tal tem três dimensões: uma cognitiva, uma afetiva e 
uma tendência para a ação. A dimensão cognitiva se refere aos 
estereótipos, mas também a argumentos bem elaborados que 
sutilmente o promovam, uns e outros desenvolvidos por meio de uma 
ideologia que os contém e que justifica o preconceito para quem o 
desenvolve e para os outros; é necessária uma explicação, ainda 
que vaga para que haja essa atitude hostil; cabe enfatizar que tal 
 
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hostilidade em hipótese alguma é provocada pela vítima; trata-se de 
projeção, no sentido psicanalítico, de desejos, medos, expectativas 
sobre seus alvos. (CROCHIK, 2015, p.30). 
 
 Como explicado na citação, o preconceito não tem relação imediata e direta 
com a vítima. Jamais a vítima é culpada pelo preconceito que sofre. No entanto, no 
caso do preconceito, há explicações sobre o porquê da exclusão ou discriminação
da vítima. “O fato de haver necessidade de justificativa para a discriminação, que é a 
ação correspondente ao preconceito, indica que essa atitude não é julgada natural, 
esperada, mesmo pelo preconceituoso” (CROCHIK, 2015, p.30). Nessa perspectiva 
é possível perceber que o preconceituoso justifica sua atitude, considerando-a 
correta. Segundo o autor, neste caso há uma idealização do alvo: 
 
Conforme desenvolvemos em estudo anterior (CROCHÍK, 2011), o 
preconceituoso evita se identificar com seu alvo; ele desenvolve 
uma identificação negada ou desenvolve uma negação de toda 
identificação. No caso em que o afeto se relaciona com a hostilidade 
ou com a falsa aceitação, o preconceituoso percebe em seu alvo 
algo que ele não pode admitir em si mesmo, assim, ele nega que 
tem os mesmos desejos que o outro e/ou características 
semelhantes; neste caso, há algo específico no alvo do preconceito 
que mobiliza o afeto do preconceituoso; esse alvo é idealizado, e 
como um objeto próprio ao amor platônico, o contato real com ele é 
evitado, para que seja idealmente preservado. (CROCHIK, 2015, 
p.32). 
 
 Negando a identificação com o alvo, o preconceituoso acaba por negar a si 
próprio, o que poderia constituir possibilidade de diferenciação. Nesse sentido, esse 
sujeito que se nega ao negar o outro, tende a generalizar os alvos. 
 
Quanto à especificidade do alvo, Adorno et al. (1950) e Crochík 
(2004) mostram que quem tende a ter preconceito em relação a 
determinado alvo tende também a tê-lo em relação a vários outros. 
Isso não implica que não haja estereótipos, e assim peculiaridades 
relativas a cada um dos alvos, mas que há uma tendência a agrupar 
pessoas e agir de forma não espontânea em relação a elas. 
(CROCHIK, 2015, p. 33). 
 
 
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 Assim, o preconceito atende demandas psíquicas do sujeito que envolve 
elementos apresentados pela cultura por meio de movimentos coletivos constituídos 
historicamente por uma história de opressão que se constitui como minorias, tais 
como negros, judeus, mulheres, homossexuais etc. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/ensino-fundamental-idade-bullying-na-
escola-gm854198472-239465775 
Legenda: Diferente do preconceito, o bullying não busca uma vítima a partir de 
predeterminações da cultura, mas um sujeito que atende demandas de satisfação de 
violência do agressor por meio da subjugação do outro considerado frágil. 
 
 Já o bullying não busca seu alvo nos elementos definidos pela cultura dentro 
de uma lógica normatizante, mas atende demandas de satisfação de violência por 
meio da subjugação do outro considerado frágil. “O bullying, como desenvolveremos 
a seguir, deve corresponder aos indivíduos menos diferenciados, e talvez sejam 
derivados dos preconceitos com alvos e justificativas menos configurados” 
(CROCHIK, 2015, p.38). 
 O termo bullying, para a qual não existe uma palavra exata em português, 
corresponde a uma intimidação ou provocação sistemática. “Em geral, o bullying é 
traduzido como intimidação ou provocação que um indivíduo mais forte ou mais 
esperto, sozinho ou em grupo, pratique de forma constante e por determinado 
 
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período contra pessoas que não conseguem reagir a essa hostilidade” (CROCHIK, 
2015, p.38). 
 No bullying há um agressor e um alvo, mas pode haver também apoiadores, 
expectadores e observadores. Conforme pesquisa realizada por Crochik (2015, p.38 
e 39): 
as principais características atribuídas a seus autores são: forte, 
aluno que tem más notas, aluno bom nos esportes e popular; já as 
vítimas da agressão foram consideradas como gordos, fracos, aluno 
que tem boas notas, aluno que se sai mal nos esportes e impopular. 
Note-se que essas características não são associadas a movimentos 
coletivos e não há motivos direcionados especificamente a um grupo, 
mas a características pessoais. 
 
 No bullying o agressor elege um alvo considerado mais frágil em relação ao 
qual exerce intimidações sistemáticas a fim de submeter o outro por meio de 
violências que podem ser verbais, físicas, sexuais etc. O autor do bullying possui 
demandas psíquicas regredidas que são satisfeitas na intimidação da vítima. 
 
Segundo a mesma pesquisa citada sobre o bullying, os sujeitos 
indicaram que os motivos mais frequentes que levam à prática do 
bullying são: chamar atenção, diversão, se sentir superior; conforme 
se pode notar não foi mencionada nenhuma necessidade individual, 
como o medo e a insegurança, que poderiam ser projetadas sobre o 
alvo, tal como, por vezes, ocorre no preconceito; as necessidades 
pessoais não são associadas com algo próprio que se quer negar, 
mas à possibilidade de se destacar, de se sentir superior, são mais 
próximas do que em psicanálise é nomeado de narcisismo, que 
indica pouca diferenciação individual (CROCHIK, 2015, p.38). 
 
 O bullying é, portanto, uma prática de poder. É a submissão de quem 
supostamente não pode reagir. Para Crochik (2015), essa prática revela justamente 
a necessidade de poder sobre o mais frágil. 
 No Brasil, o combate à prática do bullying está definido na Lei nº 13.185, de 6 
de novembro de 2015 que Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática 
(Bullying). Segundo essa lei, em seu parágrafo primeiro: 
 
 
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§ 1o No contexto e para os fins desta Lei, considera-se intimidação 
sistemática (bullying) todo ato de violência física ou psicológica, 
intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente, praticado 
por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo 
de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em 
uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas”. 
(BRASIl, 2015) 
 
 Além de definir intimidação sistemática como bullying, a lei traz ainda outras 
definições importantes. No Art. 2º está que: 
 
Caracteriza-se a intimidação sistemática (bullying) quando há 
violência física ou psicológica em atos de intimidação, humilhação ou 
discriminação e, ainda: I - ataques físicos; II - insultos pessoais; III - 
comentários sistemáticos e apelidos pejorativos; IV - ameaças por 
quaisquer meios; V - grafites depreciativos; VI - expressões 
preconceituosas; VII - isolamento social consciente e premeditado; 
VIII – pilhérias. (BRASIL, 2015) 
 
 A lei traz ainda o bullying que ocorre nas redes sociais da internet ao definir 
que: “Há intimidação sistemática na rede mundial de computadores (cyberbullying), 
quando se usarem os instrumentos que lhe são próprios para depreciar, incitar a 
violência, adulterar fotos e dados pessoais com o intuito de criar meios de 
constrangimento psicossocial”. (BRASIL, 2015). 
 A lei classifica, ainda, em seu artigo terceiro: A intimidação sistemática 
(bullying) conforme as ações praticadas, como: I - verbal: insultar, xingar e apelidar 
pejorativamente; II - moral: difamar, caluniar, disseminar rumores; III - sexual: 
assediar, induzir e/ou abusar; IV - social: ignorar, isolar e excluir; V - psicológica: 
perseguir, amedrontar, aterrorizar, intimidar, dominar, manipular, chantagear e 
infernizar; VI - físico: socar, chutar, bater; VII - material: furtar, roubar, destruir 
pertences de outrem; VIII - virtual: depreciar, enviar mensagens intrusivas da 
intimidade, enviar ou adulterar fotos e dados pessoais que resultem em sofrimento 
ou com o intuito de criar meios de constrangimento psicológico e social. (BRASIL, 
2015). 
 
 20 
 
 
Link da Imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/pare-a-violência-contra-as-mulheres-o-
dia-dos-direitos-humanos-o-conceito-de-liberdade-gm965243490-263440738 
Legenda: No Brasil temos uma lei específica sobre bullying, a Lei nº 13.185, de 6 de 
novembro de 2015 que Institui
o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). 
É importante que a escola e os professores se atentem aos moldes da própria lei, para 
combater este fenômeno. 
 
 Por fim a lei fala da importância de se constituir programas de combate ao 
bullying por meio da capacitação de docentes e equipes pedagógicas para a 
implementação das ações de discussão, prevenção, orientação e solução do 
problema. Além disso, implementar e disseminar campanhas de educação, 
conscientização e informação; instituir práticas de conduta e orientação de pais, 
familiares e responsáveis diante da identificação de vítimas e agressores; dar 
assistência psicológica, social e jurídica às vítimas e aos agressores; integrar os 
meios de comunicação de massa com as escolas e a sociedade, como forma de 
identificação e conscientização do problema e forma de preveni-lo e combatê-lo; 
promover a cidadania, a capacidade empática e o respeito a terceiros, nos marcos 
de uma cultura de paz e tolerância mútua; evitar, tanto quanto possível, a punição 
dos agressores, privilegiando mecanismos e instrumentos alternativos que 
promovam a efetiva responsabilização e a mudança de comportamento hostil; 
promover medidas de conscientização, prevenção e combate a todos os tipos de 
violência, com ênfase nas práticas recorrentes de intimidação sistemática (bullying), 
 
 21 
 
ou constrangimento físico e psicológico, cometidas por alunos, professores e outros 
profissionais integrantes de escola e de comunidade escolar. (BRASIL, 2015). 
 
Capítulo 3 
 
A relação entre preconceito, bullying e inclusão: estratégias de combate 
 
Vimos nos dois capítulos anteriores que preconceito e bullying possuem 
semelhanças, mas são fenômenos distintos. “O agir sem reflexão, de forma 
aparentemente imediata perante alguém, marca o preconceito, que sendo, a priori, 
uma reação congelada, assemelha-se à reação de paralisia momentânea que temos 
frente a um perigo real ou imaginário” (CROCHIK, 2011, p. 16). Assim, o 
preconceituoso projeta na vítima estereótipos aprendidos culturalmente, refletindo 
sua fragilidade psíquica. 
Assim como o preconceituoso, o agressor do bullying também atende a 
demandas psíquicas regredidas em sua violência. No entanto, ainda mais regredido 
do que o preconceituoso, ele elege uma vítima considerada mais frágil e não possui 
a elaboração que o preconceituoso faz para denegrir sua vítima. 
 
Tendo em vista que pesquisas têm revelado a existência de 
estereótipos e a hostilidade específica contra determinados grupos e 
que o bullying não necessita nem de estereótipos nem de um alvo 
específico, é fortalecida a hipótese que ambos coexistam em nosso 
tempo e que mesmo no estudo sobre a personalidade autoritária a 
presença simultânea de ambos já tenha sido indicada. Se são 
fenômenos distintos, certamente, as maneiras de os combater 
também devem ser. (CROCHIK, 2015, p.53. 
 
 Crochik (2015) explica que no caso do bullying há a descarga da humilhação 
sobre o mais frágil. Caso esta seja levada à reflexão, pode-se indicar a sua 
inutilidade e que cabe lutar contra o que humilha e não reproduzir em outro o que se 
sofreu. Já no caso do preconceito, o pensamento estereotipado ou mesmo mais 
“elaborado” que justifica a agressão se apresenta. Então, o combate ao preconceito 
 
 22 
 
estaria na possibilidade de se diferenciar os membros do grupo e a si mesmo dos 
outros. Nesse sentido, a diferenciação poderia reestabelecer a experiência que se 
contrapõe ao preconceito. 
 
Mais do que as diferenças individuais, o que leva o indivíduo a 
desenvolver preconceitos, ou não, é a possibilidade de ter 
experiências e refletir sobre si mesmo e sobre os outros nas relações 
sociais, facilitadas ou dificultadas pelas diversas instâncias sociais, 
presentes no processo de socialização (CROCHÍK, 2011, p.19). 
 
 Para Crochik (2015), o desejo presente no bullying está relacionado com algo 
que se parece ao aniquilamento do alvo. Já no preconceito o objeto é imaginário e, 
por isso, mesmo após sua eliminação ele deve continuar a ser perseguido. Assim, o 
combate ao preconceito estaria na possibilidade de levar o sujeito a viver 
experiência, sentir-se parte da condição humana. “Como Adorno et al. (1950) 
defendem, a experiência é o antídoto ao preconceito; experiência que não pode ser 
reduzida ao mero contato, mesmo que em condições favoráveis como defendem os 
autores da Teoria da Hipótese do Contato (VALA e MONTEIRO, 1996)” (CROCHIK, 
2015, p.30). 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/momento-emotivo-retrato-de-mãe-e-
de-seu-amado-filho-com-deficiência-em-centro-de-gm858352516-141704521 
Legenda: Na Teoria da Hipótese de Contato se defende que o relacionamento entre 
pessoas diferentes faz com que o agressor humanize a vítima e passe a tratá-la com 
respeito e dignidade. 
 
 23 
 
 Não se trata apenas de colocar vítima e agressores juntos, mas de fazer um 
trabalho no sentido da humanização do agressor em proximidade com a vítima. É 
preciso que, por meio da experiência, o agressor respeite e reconheça a condição 
humana da vítima. 
Mesmo que sejam diferentes, preconceito e bullying tem em comum o fato de 
o agressor identificar a fragilidade da vítima remontando ao processo de dominação. 
 
Se os alvos do bullying e também os do preconceito lembram a 
fragilidade a ser combatida para incrementar a suposta e, por vezes, 
real força de domínio existente, essas formas de violência são 
produzidas pela própria civilização, uma vez que incita a agressão 
aos mais fracos, por meio da educação, quando traz como um valor 
importante a vitória, obtida mediante meios grosseiros ou 
sofisticados; não é a identificação com o perdedor que é incentivada 
(ADORNO, 1995). (CROCHIK, 2015, p.41). 
 
Assim, ações na escola que favoreçam a competição e a expressão de força, 
como, por exemplo, nos esportes competitivos, podem favorecer a incidência de 
bullying, na medida em que os estudantes passem a se relacionar tendo a força e a 
virilidade como fatores essenciais para a socialização e a competição como 
expressão desses valores. 
Enquanto uma violência mais arcaica expressa em psiquismos mais 
regredidos, o bullying precisa ser combatido. No entanto, a elaboração por meio de 
explicações pode não ser tão eficaz, visto que o bullying atende demandas 
psíquicas. Ainda assim, é preciso considerar que se deva tratar desse assunto de 
maneira racional também por meio de palestras, programas de combate etc. Do que 
se trata aqui é de entender que nem sempre essa estratégia trará o resultado 
esperado. 
 
O ódio, tal como o amor, segundo Freud (1986), pode ou não 
estabelecer vínculos com o objeto; quando o amor é universal, não 
se faz justiça ao objeto; se o ódio é universal, também não. Daí, por 
que o bullying é uma expressão mais direta da violência estrutural da 
sociedade, mais arcaico e mais difícil de combater do que as formas 
de marginalização e segregação derivadas do preconceito. Como a 
experiência é necessária para que não haja preconceito, o ponto 
cego em relação ao seu objeto pode implicar que pode ser iluminado 
para passar a ser perceptível, já quando a cegueira é geral, como 
 
 24 
 
ocorre no bullying, não há apoio para o esclarecimento. (CROCHIK, 
2015, p.41 e 42). 
 
No caso do bullying as ações que envolvem aspectos de simbolização 
precisam ser acompanhadas por ações que envolvam, fundamentalmente, a 
construção de laços afetivos entre as pessoas e a identificação com o mais frágil. 
Neste caso, a educação inclusiva tem papel fundamental, pois a pessoa em situação 
de inclusão está numa condição de diferenciação com os padrões da cultura
e, 
portanto, fragilizada. Ao se identificar com a pessoa em situação de inclusão e 
estabelecer laços afetivos com ela e com as demais pessoas da escola, o bulllying 
pode ser combatido à medida que fortalece o sujeito, pode evitar que ele se torne 
um agressor. 
 
Em síntese, o bullying parece ser uma forma de violência mais 
indiferenciada do que a presente no preconceito mais arraigado, que 
tem alvos definidos e justificativa para sua existência, e corresponder 
a uma maior fragilidade do indivíduo que o pratica; nesse sentido, o 
preconceito menos delineado pode ser a atitude que pode levar à 
ação do bullying; esse também parece expressar melhor uma cultura 
homogênea, que, pela (falsa) formação, constitui indivíduos frios, 
insensíveis e com dificuldades de formular seus desejos e os 
reconhecer, o que pode direcioná-los a uma forma de violência 
difusa, ao contrário do preconceito que se fixa em necessidades mais 
bem delimitadas. Isso não significa que ambas as formas de 
violência não possam, por vezes, ocorrer conjuntamente – uma 
vítima do bullying o ser devido ao preconceito -, mas que se podem 
corresponder a diversas necessidades psíquicas devem, como 
assinalado antes, ser combatidas de modos distintos; contra o 
bullying deve-se fortalecer a possibilidade de estabelecer relações 
afetivas com as pessoas e com a cultura e a identificação com o 
mais frágil; contra o preconceito é necessária a reflexão do que nega 
em si mesmo ao perseguir sua vítima. O bullying, como afirmado 
acima, pode ser derivado do preconceito menos delimitado, 
associado com a maior fragilidade da formação do eu, algo que foi 
historicamente possibilitado, mas isso não significa que o preconceito 
mais bem desenvolvido tenha deixado de existir; perceber as 
consequentes modificações da constituição individual à luz das 
transformações históricas é fundamental, julgar que o antigo deixou 
de existir pode deixar à solta um inimigo poderoso. (CROCHIK, 2015, 
p.54). 
 
No combate ao preconceito é importante que o sujeito reconheça em si 
mesmo o que combate na vítima. A liberdade estaria justamente em perceber em si 
mesmos elementos que são projetados no outro em forma de violências. 
 
 25 
 
Nessas condições, só seriam homens verdadeiramente livres 
aqueles que oferecem uma resistência antecipada aos processos e 
influências que predispõem ao preconceito. Mas semelhante 
resistência exige tanta energia que obriga a explicar a ausência de 
preconceito antes da presença destes. (HORKHEIMER e ADORNO, 
1956, p.181 e 182). 
 
Assim, compreendendo o processo civilizatório que nos leva a abrir mão dos 
nossos próprios desejos para estar em sociedade, tendo condições de se diferenciar 
a partir dos elementos da cultura, estabelecendo relações afetivas e tendo 
condições de se identificar com a fragilidade do outro para reconhecer a própria 
fragilidade é possível combater o preconceito e o bullying. Todos esses processos 
são processos de humanização e de apropriação da cultura e das relações afetivas 
com o outro, por meio da realização de experiências. 
 
Atividades 
 
- Questões discursivas: 
 
1) Bullying e preconceito são o mesmo fenômeno? Explique. 
2) O que é o preconceito e como é possível combatê-lo? 
3) O que é o bullying e como é possível combatê-lo? 
 
- Questões objetivas: 
 
4) Leia a citação, as premissas abaixo e depois marque a alternativa correta. 
 
“Se o preconceito não é inato, a criança pode, de fato, perceber que o outro é 
diferente dela, sem que isso impeça o seu relacionamento com ele” (CROCHIK, 
2011, p.17). 
 
 
 26 
 
I - O professor deve pedir ao aluno com algum tipo de deficiência ou necessidade 
especial que se adapte à aula que ele preparou. Não é função da escola, ou mesmo 
do professor, encontrar maneiras de possibilitar aos sujeitos com limitações a 
participação em todas as situações escolares de acordo, principalmente, com a 
vontade deste sujeito, mas já existem adaptações específicas para essas pessoas, 
cabe a ele se adaptar ao que lhe é oferecido. 
II - O preconceito é contrário à inclusão. O preconceito arraigado e oculto à própria 
pessoa que o desenvolveu pode levar à ambiguidade de sentimentos frente a seu 
alvo, que deveria ser aceito, respeitado, mas que no íntimo sabe que não o é. 
III - A igualdade de condições de vida para todos deve ser o objetivo desta 
sociedade para que ela se torne justa. Assim, as condições a serem oferecidas para 
os indivíduos para atingi-la são distintas. Estabelecer determinadas medidas que 
favorecem determinados grupos é promover justiça social. 
IV - A luta contra os manicômios, contra as escolas especiais e contra as classes 
especiais tenta evitar a segregação espacial e promover a convivência da sociedade 
com as pessoas com alguma deficiência física ou intelectual. Ao integrar essas 
pessoas à sociedade e não separá-las, aposta-se que a convivência entre a 
população e aqueles que eram segregados pudesse demolir os tabus, os 
preconceitos. 
V - O contato entre o preconceituoso e seu alvo, em condições adequadas, poderia 
diminuir ou eliminar o preconceito. Alguns estudos indicam que de fato isso ocorre, 
outros não. Isso já mostra que não basta derrubar os muros que segregam para 
eliminar o preconceito; são necessárias também condições favoráveis para isso e 
em condições favoráveis isso funciona. 
 
- Marque corretamente sobre as premissas acima. 
 (A) Apenas I está incorreta. 
 (B) Todas estão corretas 
 (C) II e III estão incorretas. 
 (D) III, IV e V estão incorretas. 
 
 27 
 
 (E) Apenas V está incorreta. 
 
5) Leia a citação, as asserções e, em se seguida, avalie as asserções e a relação 
proposta entre elas e marque a alternativa correta. 
 
“O preconceito e o bullying são duas formas de violência escolar, ainda que não se 
restrinjam à educação escolar”. (CROCHIK, 2015, p. 29). 
 
I - Preconceito e Bullying são situações que se expressam em forma de violência. 
No entanto, não se trata do mesmo fenômeno. Em ambos os casos há a expressão 
de conteúdos violentos que visam atender a demandas psíquicas dos sujeitos 
agressores. No entanto, apesar de preconceito e bullying possuirem elementos em 
comum, eles são diferentes. 
PORQUE 
II - O preconceito é expressão individual de violência em relação a um estereótipo 
oferecido pela cultura. Assim, por mais que o preconceituoso expresse demandas 
psíquicas relacionadas aos recalques do processo civilizatório, ele o faz a partir de 
objetos apresentados no processo de socialização. No caso do bullying também há 
a projeção de demandas internas do sujeito em relação à vítima. No entanto, mais 
regredido psiquicamente do que o preconceituoso, o sujeito que faz bullying elege 
um objeto que ele próprio considera frágil e em relação ao qual ele satisfaz 
demandas violentas e projetivas. 
 
- Marque a alternativa CORRETA sobre as duas premissas acima: 
( A ) As duas asserções são verdadeiras, e a segunda não justifica a primeira. 
( B ) A primeira asserção é falsa, e a segunda é verdadeira. 
( C ) A primeira asserção é verdadeira~, e a segunda é falsa. 
( D ) As duas asserções são falsas. 
( E ) As duas asserções são verdadeiras, e a segunda justifica a primeira. 
 
 28 
 
Referências 
 
BRASIL. Lei nº 13.185, de 6 de novembro de 2015 que Institui o Programa de 
Combate à Intimidação Sistemática (Bullying), 2015. 
CROCHIK, (coord). Preconceito e Educação Inclusiva. Brasília: SDH/PR, 2011. 
Disponível em: 
http://www.ip.usp.br/portal/images/stories/laboratorios/LaEP/Livro_Preconceito_e_Ed
uca%C3%A7%C3%A3o_Inclusiva.pdf 
CROCHIK, José Leon. Preconceito, indivíduo e cultura.
São Paulo: Casa do 
Psicólogo, 2011. 
CROCHIK, José Leon. Formas de Violência Escolar: preconceito e bullying. 
Movimento Revista de Educação. Ano 2 Número 3, 2015. 
HORKHEIMER, Max e ADORNO, Theodor W. Temas básicos da Sociologia. São 
Paulo, Editora Cultrix, 1956. 
HORKHEIMER, M. e ADORNO, Theodor W. Dialética do esclarecimento. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985. 
FREUD, Sigmund. Inibição, sintomas e ansiedade. In: ____. Obras psicológicas 
completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira. Rio de Janeiro: Imago vol. 
XX, 1996. 
___________. O mal-estar na civilização. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1997. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 29 
 
Unidade II 
 
Leis e políticas públicas introdutórias sobre inclusão. 
 
 Para compreender o processo de inclusão na atualidade, é fundamental 
estudar sobre a história para se chegar à atualidade. Assim, tanto o mundo, de 
forma geral, quanto o Brasil, traçaram caminhos para se chegar às situações que 
existem na atualidade. 
 Dentro dessa história, diversas foram as convenções e conferências mundiais 
que influenciaram de maneira fundamental a criação de políticas públicas para a 
inclusão no Brasil. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/cadeira-de-rodas-gm152549607-
13541769 
Legenda: Diversas foram as convenções e eventos mundiais e mudanças e adaptações das 
leis no Brasil para se chegar à atual política inclusiva. 
 
 Nesta unidade faremos uma breve passagem pela história das políticas 
públicas no mundo e no Brasil, compreendendo, de forma mais específica, sobre 
duas conferências fundamentais para a história da inclusão: A Conferência de 
Jontiem na Tailândia e a Declaração de Salamanca realizada na Espanha. Ambos 
os eventos foram fundamentais para a história da inclusão no Brasil. 
 
 30 
 
Capítulo 4 
 
A história das leis sobre inclusão no mundo e no Brasil 
 
Na disciplina Educação, Diversidade e Inclusão I você viu sobre a história da 
inclusão no mundo e no Brasil. Percebeu como há um caminho para chegar onde 
estamos, que passou, desde a Antiguidade, por períodos de exclusão, a ponto de 
haver o assassinato da pessoa com deficiência, até o atual momento, onde tenta-se 
fazer a inclusão (que é garantida por leis), mesmo ainda convivemos com 
segregação e exclusão. 
A história da inclusão no mundo e, em consequência, no Brasil, se modificou 
no pós-guerra. Depois das duas grandes guerras mundiais, soldados voltaram do 
front mutilados e necessitando de readaptação social. Sujeitos que eram pessoas 
sem deficiência voltam da guerra pessoas com deficiência. 
Assim, na Europa, esse grupo de pessoas com deficiências que foram 
ocasionadas pela guerra, junto com outros grupos de pessoas com deficiências, 
começaram um movimento em prol de uma mudança social no tratamento às 
pessoas com deficiência, que incluía não só os soldados, mas as pessoas com 
deficiência de modo geral. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/homem-militar-em-cadeira-de-rodas-
gm912977254-251329026 
Legenda: No pós-guerra diversos soldados voltaram do front pessoas com deficiência. Eles 
integraram o grupo que lutaram pelos direitos das pessoas com deficiências. 
 
 31 
 
No Brasil, as discussões europeias também influenciam o processo da 
inclusão. Entre a década de 1950 e 1960 aconteceram várias “campanhas que 
tinham como objetivo sensibilizar a sociedade acerca das pessoas com deficiência” 
(CAPELLINI & RODRIGUES, 2014, p. 2). Em 1958, o Ministério de Educação 
começou “a prestar assistência técnica-financeira às secretarias de educação e 
instituições especializadas, lançando as campanhas nacionais para a educação de 
pessoas com deficiência” (MENDES, 2010, p. 99). 
Ainda no início da segunda metade do século XX, outro marco fundamental 
foi o estabelecimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 
1961, Lei nº. 4.024/61 que depois foi alterada pela Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 
1971. 
A LDB de 1961 criou o Conselho Federal de Educação ao estabelecer que: “§ 
3º As normas para observância dêste artigo e parágrafos serão fixadas pelo 
Conselho Estadual de Educação” (BRASIL, 1961). Além disso, ela afirma que as 
pessoas com deficiência têm o direito de serem integradas na comunidade. No título 
X, Da Educação de Excepcionais, os artigos 88 e 89 preveem que: “Art. 88. A 
educação de excepcionais deve, no que fôr possível, enquadrar-se no sistema geral 
de educação, a fim de integrá-los na comunidade” e “Art. 89. Tôda iniciativa privada 
considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação 
de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante 
bôlsas de estudo, empréstimos e subvenções” (BRASIL, 1961). 
Tem-se, assim, uma discussão mais efetiva sobre a inclusão das pessoas 
com deficiência, uma vez que: “A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
Lei n. 4.024/61, reafirmou o direito das pessoas com deficiência à educação” 
(ALMEIDA, 2003, p.15). Aspecto fundamental da luta pela inclusão a 
regulamentação em lei sobre o direito à educação. 
A Lei nº 5.692 de 1971, que fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 
2º graus, estabeleceu, em seu artigo 9º, que: “Os alunos que apresentem 
deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto 
à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento 
especial, de acôrdo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de 
Educação” (BRASIL, 1971). Tem-se, nesse artigo, um avanço importante na 
 
 32 
 
educação inclusiva quando se prevê um tratamento especial aos alunos e não mais 
a exclusão ou segregação. 
Assim, nota-se que em 1971, ao alterar a LDB de 1961 no referido artigo n° 9, 
passa-se, então, a especificar o “tratamento especial” para os alunos com 
deficiência e também a definir quem era esse público. Nessa nova especificação, 
quem teria direito ao atendimento especializado seriam os alunos com deficiências 
física ou mental, alunos que estivessem em atraso, considerando a idade em 
relação à matrícula e os superdotados (CAPELLINI & RODRIGUES, 2014; 
MENDES, 2010 e ALMEIDA, 2003). 
Mendes (2010, p. 2) afirma que essa atualização da legislação “não se 
observou a organização do sistema de ensino para atender as demandas 
educacionais dessa população, reforçando o encaminhamento dos alunos para as 
classes e escolas especiais”, o que não possibilitou sua efetivação. 
Ainda sobre os cuidados com as pessoas com deficiência, em 1969, tem-se a: 
“Emenda Constitucional dispunha em seu artigo 175, parágrafo 4º, em que uma lei 
especial disporia: “sobre a assistência à maternidade, à infância, e à adolescência e 
sobre a educação de excepcionais”” (ALMEIDA, 2003, p. 16). 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/ministério-da-educação-
bras%C3%ADlia-distrito-federal-brasil-gm1046150586-279927760 
Legenda: Em meados do século XX foi criado no Brasil o MEC (Ministério da Educação e 
Cultura) que teve papel fundamental na gerência da educação especial no Brasil. 
 
Outro ponto importante na segunda metade do século XX foi a criação no 
MEC (Ministério da Educação e Cultura), em 1973, do Centro Nacional de Educação 
 
 33 
 
Especial – CENESP: “responsável pela gerência da educação especial no Brasil, 
que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às 
pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por 
campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado”. (BRASIL, 2008, p.7). 
Assim, o processo caminhou no sentido da
inclusão e do estabelecimento de 
uma preocupação efetiva com a escolaridade das pessoas com deficiências ou 
necessidades educacionais especiais e seu aprendizado passa a acontecer 
mediante mudanças sistemáticas na legislação, principalmente a partir do fim da 
década de 1980 e início da década de 1990. 
A efetividade dessas mudanças, no cenário da educação inclusiva, se 
desenvolveu a partir da década de 1990, mesmo que tenha sido possibilitada a partir 
das discussões e movimentos que aconteceram no panorama mundial já desde 
décadas anteriores. 
 Na cadência das discussões que se efetivaram nas décadas subsequentes 
sobre a inclusão, tem-se, em 1988, no Brasil, a elaboração da primeira Constituição 
após o governo militar, retomando e efetivando a democracia no país. Foi apelidada 
popularmente de “Constituição Cidadã” por ampliar a garantir os direitos dos 
brasileiros. Embora não estabeleça de forma direta relação com as pessoas com 
deficiência, garante a oferta ao ensino para todos. No artigo nº 205, tem-se a 
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, 
o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). Já o 
próximo artigo, nº 206, no primeiro inciso garante: “a igualdade de condições para o 
acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988). 
 No entanto, o artigo nº 208 em seu inciso terceiro prevê que: “Art. 208. O 
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (…) III - 
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Ao estabelecer o 
atendimento à pessoa com deficiência como preferencial na rede regular de ensino e 
não como sendo a rede regular o local em que a pessoa com deficiência deve se 
matricular, a Constituição de 1988 abre uma discussão que envolve uma 
contradição. Por um lado, afirma a inclusão da pessoa com deficiência na rede 
regular, mas não prevê a obrigatoriedade dessa matrícula. 
 
 34 
 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/justiça-para-as-leis-do-brasil-no-
tribunal-brasileiro-gm1035811674-277287916 
Legenda: Em 1988 é promulgada a Constituição cidadã no Brasil que prevê o direito de 
todos à educação, abrindo o diálogo sobre a educação da pessoa com deficiência que na 
próxima década se intensificará e terá avanços. 
 
Ainda nessa mesma tendência, o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA) de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 
também trazem a palavra preferencial (BRASIL, 1990 e BRASIL, 1996). No ECA, em 
seu capítulo IV, Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, tem-se: “III 
- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990). 
Neste mesmo documento, há outros dois pontos fundamentais: No título I que 
estão as Disposições Preliminares consta que: “§ 1º A criança e o adolescente 
portadores de deficiência receberão atendimento especializado” (BRASIL, 1990) e 
ainda, no Capítulo IV, Das Medidas Sócio-Educativas está que: “§ 3º Os 
adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento 
individual e especializado, em local adequado às suas condições” (BRASIL, 1990). 
Essa atenção especial aos adolescentes e crianças com deficiências aparecem em 
outros momentos do referido documento, apontando para a importância que esse 
assunto passa a ter na década de 1990 já nas leis. 
Na LBD de 1996 (BRASIL, 1996), no Título III, Do Direito à Educação e do 
Dever de Educar em seu inciso terceiro consta que: “III - atendimento educacional 
especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do 
 
 35 
 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, 
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada 
pela Lei nº 12.796, de 2013)” (BRASIL, 1996). 
Assim, a Constituição de 1988, o ECA de 1990 e a LDB de 1996 (leis que 
ainda estão em vigência) trazem a palavra preferencialmente, o que pode gerar 
interpretações dúbias que durante algum tempo levaram escolas regulares a 
justificarem que não tinham condições de receber pessoas com deficiências porque 
não estavam preparadas para atendê-las, visto que não eram obrigadas por leis. A 
palavra preferencialmente não coloca o sentido de obrigação e abre margem para 
recusas de matrículas por parte das escolas. 
 Ainda na LDB de 1996, em seu Capítulo V há o título: Da Educação Especial, 
em que se regulamenta, já na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, o 
que seria a educação especial no Brasil. O capítulo V é um considerável avanço nas 
políticas educacionais em relação à inclusão. 
Há muitas contradições nesse processo da inclusão expressas já nas leis: por 
um lado um avanço, pois existe um olhar especial para a educação das pessoas 
com deficiência com foco no efetivo processo de aprendizagem. Por outro um 
retrocesso, visto que precisamos tratar os direitos e disposições sobre as pessoas 
com deficiências em um artigo ou capítulo separado da lei, não os considerando 
regulamentados nos demais, visto que esses outros itens já trazem consigo 
disposições passíveis de serem implementadas a todas as pessoas. 
Entende-se, portanto, que esse não é propriamente um erro da lei, mas que 
essa contradição é própria da sociedade, pois ao mesmo tempo em que há um 
avanço quando se passa a dar dignidade para pessoas historicamente excluídas do 
processo social, percebe-se um retrocesso quando na base da sociedade não se 
compreende esses processos regulatórios como pertencentes a todos os cidadãos, 
mas, ainda, se precisa criar leis específicas para proteger determinados grupos. Leis 
fundamentais quando se considera essas contradições sociais: 
 
De início, cabe assinalar que a sociedade é contraditória: 
simultaneamente conservadora e progressista; assim, todas as 
mudanças acarretadas pela sua própria transformação também são 
contraditórias. As contradições apresentadas nos últimos tempos, 
 
 36 
 
contudo, são peculiares, uma vez que a sociedade já tem condições 
objetivas – riquezas, conhecimentos e técnicas – para erradicar a 
miséria da face da Terra; como isso não ocorre, devido a interesses 
políticos das camadas dominantes, todo avanço contém em si 
mesmo o que já seria possível e que, no entanto, continuará a ser 
negado: uma sociedade justa, igualitária e livre da opressão. Isso 
não chancela o pessimismo, mas permite analisar as mudanças 
dentro dos limites de poder estabelecidos e indicar porque não 
podem ser plenamente realizáveis nesta sociedade, o que por si só 
fortalece a luta política. (CROCHIK e CROCHIK, 2008, p.126) 
 
 Esse processo no Brasil, em que há o início do diálogo e das mudanças sobre 
a inclusão propriamente dita, já nas leis, é influenciado por outros movimentos que 
ocorrem no mundo, especialmente por outros dois marcos muito importantes para 
essa discussão: a Declaração Mundial sobre Educação para Todos estabelecida em 
Jomtien, na Tailândia, em 1990, e a Declaração de Salamanca realizada na 
Espanha em 1994. Vale ressaltar que um marco da história mundial fundamental 
para culminar nesses movimentos da década de 1990 é a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos de 1948, criada após os horrores da Segunda Guerra Mundial 
(DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 1948; DECLARAÇÃO 
MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990 e DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA, 1994). 
Capítulo 5 
 
A Conferência de Jomtien 
 
 Foi aprovada, pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos em 
Jomtien, na Tailândia, de 5 a 9 de março
de 1990, a Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos, também conhecida por Conferência de Jomtien. 
 Nela, foi criado um Plano de Ação para Satisfazer Necessidades Básicas de 
Aprendizagem. O próprio título em que se prevê educação para todos e o Plano de 
Ação focado na aprendizagem mostra uma mudança na perspectiva, visto que se 
começa um processo em que a preocupação com a aprendizagem é efetiva nas 
discussões e propostas de políticas públicas sobre grupos historicamente 
marginalizados. 
 
 37 
 
 Abaixo faremos os comentários e a descrição do que contem o documento da 
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, também conhecida por 
Conferência de Jomtien. 
 Para que você possa acompanhá-lo de maneira mais efetiva, aconselho que 
você baixe o documento do link: 
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000086291_por para poder ler e 
acompanhar a explicação. 
 No Preâmbulo da Conferência de Jomtien há um diálogo com a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos apresentando dados importantes para pensar ações 
no âmbito da educação para todos: 
 
Há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na 
Declaração Universal dos Direitos Humanos que "toda pessoa tem 
direito à educação". No entanto, apesar dos esforços realizados por 
países do mundo inteiro para assegurar o direito à educação para 
todos, persistem as seguintes realidades: 
 • mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 
milhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário; 
 • mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos quais mulheres 
são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema 
significativo em todos os países industrializados ou em 
desenvolvimento; 
 • mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao 
conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que 
poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a 
adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e 
 • mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não 
conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de 
concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades 
essenciais. (DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA 
TODOS, 1990). 
 
 Assim, diante dos dados que mostram a dificuldade em estabelecer educação 
para todos mundialmente, a Conferência de Jomtien visa estabelecer estratégias 
para a democratização da educação. 
 
 38 
 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/menina-da-escola-escrevendo-em-
classe-gm950614324-259474522 
Legenda: A Conferência de Jomtien visa estabelecer estratégias para a democratização da 
educação. 
 
 Dessa maneira, no início da conferência se estabelece metas para que a 
educação básica para todos seja uma meta viável, pela primeira vez na história. 
Assim os membros da conferência estabelecem que: 
 
Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, 
mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro; 
Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um 
mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente 
mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, 
econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional; 
Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de 
importância fundamental para o progresso pessoal e social; 
Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimônio 
cultural têm utilidade e valor próprios, assim como a capacidade de 
definir e promover o desenvolvimento; 
Admitindo que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada 
apresenta graves deficiências, que se faz necessário torná-la mais 
relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar 
universalmente disponível; 
Reconhecendo que uma educação básica adequada é fundamental 
para fortalecer os níveis superiores de educação e de ensino, a 
formação científica e tecnológica e, por conseguinte, para alcançar 
um desenvolvimento autônomo; e 
 
 39 
 
Reconhecendo a necessidade de proporcionar às gerações 
presentes e futuras uma visão abrangente de educação básica e um 
renovado compromisso a favor dela, para enfrentar a amplitude e a 
complexidade do desafio, proclamamos a seguinte: Declaração 
Mundial de Educação para todos: satisfação das necessidades 
básicas de aprendizagem. (DECLARAÇÃO MUNDIAL DE 
EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990). 
 
 Assim, diante dos itens citados acima que estabelecem papel e função da 
educação, cria-se A Declaração Mundial de Educação para todos: satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem. 
 A Declaração Mundial de Educação para todos possui, como primeiro item do 
documento, seu o objetivo que é estabelecido no artigo 1: satisfazer as 
necessidades básicas de aprendizagem. Em seguida se descreve sobre esse 
objetivo. 
 O item seguinte da Declaração tem como título: Educação para Todos: uma 
visão abrangente e um compromisso renovado. Ele contém os artigos 2, 3, 4, 5, 6 e 
7 da Declaração com os seguintes temas: Artigo 2: Expandir o enfoque; Artigo 3: 
Universalizar o acesso à educação e promover a equidade; Artigo 4: Concentrar a 
atenção na aprendizagem; Artigo 5: Ampliar os meios e o raio de ação da educação 
básica; Artigo 6: Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; e Artigo 7: 
Fortalecer as alianças. 
 Em seguida aos títulos dos artigos a Declaração explica sobre eles e 
estabelece propostas de maneiras de efetivá-los, tal como o terceiro item do artigo 3 
em que se estabelece que: “A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e 
garantir o acesso à educação para meninas e mulheres, e superar todos os 
obstáculos que impedem sua participação ativa no processo educativo. Os 
preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser eliminados da 
educação”. (DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990). 
Como o artigo 3 visava universalizar o acesso à educação e promover a equidade, 
ele estabelece diversas medidas para cumprir essa proposta. 
 Após o título que estabelece uma visão abrangente e um compromisso 
renovado com os artigos de 2 a 7, descrito nos parágrafos acima, tem-se o próximo 
item: Educação para todos: os requisitos. Este item sobre os requisitos contem os 
 
 40 
 
artigos de 8 a 10. Artigo 8: Desenvolver uma política contextualizada de apoio; Artigo 
9: Mobilizar recursos; Artigo 10: Fortalecer solidariedade internacional. 
 Em seguida, no documento da Declaração, tem-se a introdução: 
 
Introdução 
1. Este Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de 
Aprendizagem deriva da Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos, adotada pela Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, da qual participaram representantes de governos, organismos 
internacionais e bilaterais de desenvolvimento, e organizações não-
governamentais. Fundamentado no conhecimento coletivo e no 
compromisso dos participantes, o Plano de Ação foi concebido como 
uma referência e um guia para governos, organismos internacionais, 
instituições de cooperação bilateral, organizações não-
governamentais (ONGs), e todos aqueles comprometidos com a 
meta da educação para todos. Este plano compreende três grandes 
níveis de ação conjunta: 
(i) ação direta em cada país; 
(ii) cooperação entre grupos de países que compartilhem certas 
características e interesses; e 
(iii) cooperação multilateral e bilateral na comunidade mundial. 
(DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990). 
 
 Após a introdução, no documento, constam outros dois itens: Objetivos e 
Metas e Princípios de Ação. No início dos objetivos se estabelece quais os principais 
objetivos de tal documento, que serão mais especificados em outros itens: 
 
O objetivo último da Declaração Mundial
sobre Educação para Todos 
é satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de todas as 
crianças, jovens e adultos. O esforço de longo prazo para a 
consecução deste objetivo pode ser sustentado de forma mais eficaz, 
uma vez estabelecidos objetivos intermediários e medidos os 
progressos realizados. Autoridades competentes, aos níveis nacional 
e estadual, podem tomar a seu cargo o estabelecimento desses 
objetivos intermediários, levando em consideração tanto os objetivos 
da Declaração quanto as metas e prioridades gerais do 
desenvolvimento nacional (DECLARAÇÃO MUNDIAL DE 
EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990). 
 
 O item Princípios de Ação é dividido em 3 itens com alguns subitens. O 
primeiro item em Princípios de Ação é intitulado Ação Prioritária em Nível Nacional. 
 
 41 
 
Neste item há seis subitens: 1.1 – Avaliar necessidades e planejar ações; 1.2 – 
Desenvolver um contexto político favorável; 1.3 – Definir políticas para a melhoria da 
educação básica; 1.4 – Aperfeiçoar capacidades gerenciais, analíticas e 
tecnológicas; 1.5 – Mobilizar canais de informação e comunicação e 1.6 – Estruturar 
alianças e mobilizar recursos. Ao longo deste item são estabelecidos, portanto, as 
ações prioritárias em nível nacional para que a educação possa ser para todos. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/alunos-levantando-as-mãos-durante-a-
aula-gm469968322-62678730 
Legenda: A Conferência de Jomtien propõe uma série de ações a nível regional e mundial 
com o intuito de promover educação para todos. 
 
 Em seguida, o item 2 dos Princípios de Ação tem como título: 2 – Ação 
Prioritária ao Nível Regional (continental, subcontinental e intercontinental). Este 
item possui dois subitens: 2.1 – Intercambiar informações, experiências e 
competências e 2.2 – Empreender atividades conjuntas. 
 E, por fim, o item 3, Ação Prioritária em Nível Mundial, com 4 subitens: 3.1 – 
Cooperar no contexto internacional; 3.2 – Fortalecer as capacidades nacionais; 3.3 – 
Prestar apoio contínuo e de longo prazo às ações nacionais e regionais (continental, 
subcontinental e intercontinental); e 3.4 – Consultas acerca de questões políticas. 
 O documento finaliza com o calendário indicativo de implementação dos itens 
estabelecidos na Declaração nos anos 1990. 
 
 42 
 
 Em seguida à Declaração Mundial sobre Educação para Todos, também 
conhecida por Conferência de Jomtien tem-se, em 1994, a Declaração de 
Salamanca, que será estudada no próximo capítulo. 
 
Capítulo 6 
 
A Declaração de Salamanca 
 
 Reconvocando as várias nações que participaram da Conferência de Jomtien 
a renovarem as disposições de tal Conferência, teve-se, em 1994, na Espanha, na 
cidade de Salamanca, a presença de quase 100 governos e mais de vinte 
organizações internacionais que se reuniram para discutir uma política pública a 
favor da inclusão. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/lindo-professor-ajudar-os-alunos-em-
sala-de-aula-gm472977300-64305807 
Legenda: A Declaração de Salamanca reconvocou as nações para pensar a inclusão na 
escola e dialogar sobre o que havia sido feito após a Conferência de Jomtien. 
 
 O governo brasileiro também participou dessa conferência. Como resultante 
dessa discussão, foram gerados dois importantes documentos, a Declaração de 
 
 43 
 
Salamanca (1994) e a Estrutura de Ação em Educação Especial (1994), que 
representaram consenso global das diretrizes futuras para a educação inclusiva 
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). No texto da Declaração de Salamanca 
consta em seu início que: 
 
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que 
culminaram no documento das Nações Unidas "Regras Padrões 
sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com 
Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a 
educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do 
sistema educacional. Notando com satisfação um incremento no 
envolvimento de governos, grupos de advocacia, comunidades e 
pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, 
na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria 
daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram 
desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento 
a participação ativa do alto nível de representantes e de vários 
governos, agências especializadas, e organizações inter-
governamentais naquela Conferência Mundial. (DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA, 1994). 
 
 A Declaração de Salamanca é considerada um marco histórico, uma vez que 
discute o direito da pessoa com deficiência à educação também propiciando o 
diálogo sobre a inclusão em seu sentido amplo, tanto no que tange às pessoas com 
deficiência quanto aos demais grupos. 
 Um ponto de destaque é a recomendação da educação inclusiva junto ao 
ensino regular, uma novidade para aquele momento histórico. Ou seja, a partir da 
Declaração de Salamanca houve o indicativo de que todas as crianças devem 
aprender juntas, sem a separação em salas ou escolas especiais, salvo exceções. 
Já a Estrutura de Ação em Educação Especial expõe aspectos práticos e encaminha 
ações concretas dessas diretrizes. 
 A influência da Declaração de Salamanca é percebida no Brasil a partir já da 
organização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e nas leis que 
passam a ser criadas nesse processo, culminando, em 2015, no Estatuto da Pessoa 
com Deficiência ou Lei Brasileira de Inclusão (LBI). Nossas leis, a partir dessa 
conferência tão importante, foram orientadas no sentido de cumprir o que estava 
disposto no documento. 
 
 44 
 
 Segundo a Declaração de Salamanca (1994): 
 
Acreditamos e Proclamamos que: 
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, 
• toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas, 
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas 
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em 
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, 
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter 
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma 
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais 
necessidades, 
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem 
os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias 
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade 
inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas 
provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram 
a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o 
sistema educacional. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). 
 
 Já no início da Declaração se prevê o respeito à diversidade, às necessidades 
individuais e o acesso a todos na escola regular. Segundo o documento a inclusão 
cria comunidades acolhedoras que combatem as discriminações. 
 Uma das premissas importantes do documento se refere ao apontamento da 
necessidade de criar leis sobre inclusão e a necessidade de receber todas as 
crianças na escola regular: “adotem o princípio de educação inclusiva em forma de 
lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que 
existam fortes razões para agir de outra forma” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 
1994). 
 Ainda nessa parte, em que se instrui aos governos as ações que devem ser 
tomadas, outros três itens merecem destaque. Eles relatam que pais e pessoas com 
deficiência precisam participar do processo de tomada de decisão sobre os serviços 
para necessidades educacionais especiais, sobre a identificação
e intervenção 
precoce e sobre a necessidade de se garantir programas de formação de 
professores para a inclusão. É como fruto dessa medida, por exemplo, que você 
hoje tem a disciplina de Inclusão em sua grade curricular: 
 
 45 
 
 
• encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e 
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos 
de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de 
serviços para necessidades educacionais especiais. 
• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e 
intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da 
educação inclusiva. 
• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas 
de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a 
formação, incluam a provisão de educação especial dentro das 
escolas inclusivas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). 
 
 Em seguida a essas premissas da Declaração de Salamanca, tem início a 
Estrutura de Ação em Educação Especial publicada em seguida a declaração. No 
primeiro item da introdução desse documento, explica-se sobre ele: 
 
1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela 
conferencia Mundial em Educação Especial organizada pelo governo 
da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em 
Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar 
sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações 
internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não- 
governamentais e outras instituições na implementação da 
Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e prática em 
Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na 
experiência dos países participantes e também nas resoluções, 
recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e 
outras organizações inter-governamentais, especialmente o 
documento "Procedimentos-Padrões na Equalização de 
Oportunidades para pessoas Portadoras de Deficiência . Tal 
Estrutura de Ação também leva em consideração as propostas, 
direções e recomendações originadas dos cinco seminários regionais 
preparatórios da Conferência Mundial (ESTRUTURA DE AÇÃO EM 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994). 
 
 Em seguida à introdução, os demais itens trabalham as ações que devem ser 
tomadas pelos países para realizar educação inclusiva com a divisão em tópicos: I. 
Novo pensar em educação especial; II. Orientações para a ação em nível nacional: 
A. Política e Organização; B. Fatores Relativos à Escola; C. Recrutamento e 
Treinamento de Educadores; D. Serviços Externos de Apoio; E. Áreas Prioritárias; F. 
 
 46 
 
Perspectivas Comunitárias; G. Requerimentos Relativos a Recursos. III. Orientações 
para ações em níveis regionais e internacionais. 
 No total o documento tem 83 itens que são parágrafos distribuídos ao longo 
os títulos supracitados, desde a introdução até o III. Orientações para ações em 
níveis regionais e internacionais. 
 Dentre os pontos que se destacam em tal documento tem-se o item 7, que 
ressalta a importância de todas as crianças aprenderem juntas: 
 
7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as 
crianças devem aprender juntas, sempre que possível, 
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas 
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às 
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os 
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de 
qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos 
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria 
com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade 
de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades 
especiais encontradas dentro da escola (ESTRUTURA DE AÇÃO EM 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994). 
 
 Em seguida, no item 8, destaca-se a importância de as escolas oferecerem 
suporte extra requerido para as necessidades especiais de adaptação. Diz ainda da 
importância da educação inclusiva para a construção de solidariedade. Nos itens 14 
e 15 destaca-se a importância das legislações se orientarem para garantir a 
educação inclusiva. No item 19 destaca-se um ponto muito importante: “Políticas 
educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações 
individuais” (ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994). Esse item 
dá início ao que se tem hoje como adaptação curricular ou flexibilização dos 
currículos. 
 Ainda sobre flexibilidade curricular, o item 25 que compõe a parte B sobre 
Fatores Relativos à Escola explica que: 
 
25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam 
exclusivamente à inclusão de crianças com necessidades 
educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla 
da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade e 
 
 47 
 
relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento 
escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos enfatizou a necessidade de 
uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia de uma 
escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de 
sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente 
levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá 
contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. 
As seguintes orientações enfocam pontos a ser considerados na 
integração de crianças com necessidades educacionais especiais em 
escolas inclusivas. Flexibilidade Curricular (ESTRUTURA DE AÇÃO 
EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994). 
 
 Assim, pensar a diversidade, a flexibilização e as necessidades adaptativas 
individuais é função da escola em um aspecto mais amplo, que envolve, inclusive, 
uma reforma na educação que possa pensar todas as crianças individualmente. 
 Outro muito importante a se destacar ainda nesta parte sobre os fatores 
relativos à escola é o item 26: “O currículo deveria ser adaptado às necessidades 
das crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades 
curriculares que sejam apropriadas à criança com habilidades e interesses 
diferentes” (ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994). Assim, 
escola e professores devem se adaptar ao aluno e não o contrário. 
 O documento fala ainda das tecnologias a serviço da inclusão, da importância 
da formação de professores, dos serviços externos de apoio à escola e diversos 
outros itens fundamentais para pensar a inclusão de maneira efetiva. 
 Vários desses pontos já foram implantados no Brasil ao longo desses mais de 
20 anos que se passaram desde a Declaração de Salamanca. O Brasil caminha em 
um sentido de efetivar diversas políticas. No entanto, é sempre bom lembrar que 
direitos não são conquistas eternas e inabaláveis, mas novas leis podem ser 
construídas no sentido de modificar antigas. Nem sempre para melhorar. 
 Enquanto profissionais da área precisamos estar atentos às mudanças na 
legislação. Acompanhar encontros, audiências públicas e projetos de leis na área da 
inclusão. A inclusão precisa ser pensada levando em conta suas contradições e o 
fato de ser realizada por pessoas com outras pessoas. Por isso é necessário estar 
sempre atento se ação tem como finalidade a dignidade da pessoa humana e sua 
 
 48 
 
participação plena na sociedade. Esse deve ser o objetivo das ações e das políticas 
de inclusão. 
 
Atividades 
 
1) Leia as premissas sobre a Declaração de Salamanca e depois marque a 
alternativa correta: 
 
I – Segundo a Declaração de Salamanca toda criança tem direito fundamental à 
educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de 
aprendizagem, além disso, toda criança possui características, interesses, 
habilidades
e necessidades de aprendizagem que são únicas e os sistemas 
educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser 
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais 
características e necessidades. 
II – Na Declaração de Salamanca consta que os currículos devem ser adaptados 
possibilitando uma padronização das didáticas de ensino que atinjam a todos na 
sala de aula regular, pois o objetivo é que todos se tornem iguais mediante um 
conceito comum de normal e com o mesmo método de ensino. 
III – Segundo a Declaração de Salamanca, as necessidades especiais devem ser 
tratadas, preferencialmente, em salas de aula regular, atendendo as necessidades 
especiais e particularidades da pessoa com deficiência nesses locais por meio de 
adaptações. 
 
- Marque corretamente sobre as premissas acima. 
 (A) Apenas I está correta. 
 (B) Apenas II está correta. 
 (C) Apenas III está correta. 
 (D) I e II estão corretas. 
 
 49 
 
 (E) I e III estão corretas. 
 
 
2) A respeito da Conferência de Jomtien é correto afirmar que: 
 
I – O Documento elaborado pela Conferência de Jomtien tem como foco estabelecer 
estratégias de inclusão para as pessoas com deficiência na escola. Seu foco é neste 
grupo social e suas premissas foram fundamentais na luta pela inclusão das 
pessoas com deficiência na escola regular. 
II - A Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia, 
ocorreu de 5 a 9 de março de 1990. Nela foi aprovada a Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos, também conhecida por Conferência de Jomtien, que tem 
como objetivo propor estratégia para a democratização da educação em todos os 
âmbitos sociais. 
III – Na Conferência de Jomtien foi criado um Plano de Ação para Satisfazer 
Necessidades Básicas de Aprendizagem. O próprio título em que se prevê educação 
para todos e o Plano de Ação focado na aprendizagem mostra uma mudança na 
perspectiva, visto que se começa um processo em que a preocupação com a 
aprendizagem é efetiva nas discussões e propostas de políticas públicas sobre 
grupos historicamente marginalizados. 
 
- Marque corretamente sobre as premissas acima. 
 (A) Apenas I está correta. 
 (B) Apenas II está correta. 
 (C) Apenas III está correta. 
 (D) II e III estão corretas. 
 (E) I e III estão corretas. 
 
 
 50 
 
3) Sobre a história das leis brasileiras sobre inclusão, leia as alternativas e depois 
marque a opção correta. 
 
I - No Brasil, as discussões europeias sobre inclusão a partir do fim das guerras 
mundiais, também influenciam o processo da inclusão. Entre a década de 1950 e 
1960 aconteceram várias campanhas que tinham como objetivo sensibilizar a 
sociedade acerca das pessoas com deficiência. 
II - No início da segunda metade do século XX, outro marco fundamental no Brasil 
foi o estabelecimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 
1961, Lei nº. 4.024/61 que depois foi alterada pela Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 
1971. A LDB de 1961 criou o Conselho Federal de Educação e ela afirma que as 
pessoas com deficiência têm o direito de serem integradas na comunidade. 
III – O Brasil ficou distante das discussões sobre inclusão por décadas. Atrasado em 
relação ao restante do mundo, somente na década de 1990 começam as primeiras 
leis brasileiras a discutirem o processo de inclusão. 
IV - Em meados do século XX foi criado no Brasil o MEC (Ministério da Educação e 
Cultura) que teve papel fundamental na gerência da educação especial no Brasil. 
V – Mesmo que tenha havido a criação de diversas leis e início da discussão sobre o 
tema da inclusão desde meados do século XX, a efetividade dessas mudanças, no 
cenário da educação inclusiva, se desenvolveu a partir da década de 1990, mesmo 
que tenha sido possibilitada a partir das discussões e movimentos que aconteceram 
no panorama mundial já desde décadas anteriores. 
 
- Marque corretamente sobre as premissas acima. 
 (A) Apenas III está incorreta. 
 (B) III e V estão incorretas. 
 (C) Apenas II está incorreta. 
 (D) Todas estão incorretas. 
 (E) I, II e IV estão incorretas. 
 
 
 51 
 
Referências 
 
ALMEIDA, D. B. Do especial ao inclusivo? Um estudo da proposta de inclusão 
escolar da rede estadual de Goiás, no município de Goiânia. (Tese de 
doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 
Campinas, SP, 2003. 
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http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm 
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de 24 de outubro de 1989. Disponível em: 
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Adolescente – ECA. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1990. Disponível em: 
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________. Lei Federal nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 1996. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm 
 
 52 
 
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3.298, de 20 de dezembro de 1999. Disponível em: 
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________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 
2001a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf 
________. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova 
o Plano Nacional de Educação e dá outras providências, 2001b. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/LEIS_2001/L10172.htm 
________. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção 
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as 
Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001c. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/d3956.htm 
_________. Presidência da República. Casa Civil. Lei 10.436/2002 (Lei ordinária) 
24/04/2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras 
providências, 2002a. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm 
________. Portaria MEC nº 2678, de 24 de setembro de 2002. Aprova o projeto da 
Grafia Braille para a Língua Portuguesa e recomenda o seu uso em todo o território 
nacional, 2002b. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/acesso-a-
informacao/institucional/legislacao/item/3494-portaria-mec-nº-2678-de-24-de-
setembro-de-2002 
________. Secretaria de Educação Especial / MEC. Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento
elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria no 555/2007, prorrogada 
pela Portaria no 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 
2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf 
________. Resolução no. 4, de 2 de outubro de 2009. Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional especializado na Educação Básica, 
modalidade Educação especial, Brasília: MEC, 2009. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf 
 
 53 
 
________. Portaria SEDH nº 2.344, de 3 de novembro de 2010. DOU 05.11.2010. 
Disponível em: 
http://www.udop.com.br/download/legislacao/trabalhista/pcd/port_2344_pcd.pdf 
_________. Presidência da República. Casa Civil. Lei 12.764/2012 (Lei ordinária) 
27/12/2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de 
dezembro de 1990, 2012. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm 
_________. Presidência da República. Casa Civil. Lei 13.146/2015 (Lei ordinária) 
06/07/2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto 
da Pessoa com Deficiência), 2015. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm 
CAPELLINI, V. L. M. F & RODRIGUES, O. M. P. R.. Fundamentos históricos e legais 
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altas habilidades/superdotação no Brasil. Acervo digital Unesp, 2014. Recuperado 
de https://acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/155261/1/unesp-
nead_reei1_ee_d02_texto02.pdf 
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. Adotada e proclamada 
pela Assembleia Geral das Nações Unidas (resolução 217 A III) em 10 de dezembro 
1948. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10133.htm 
DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Conferência de 
Jomtien. Tailândia, 1990. Disponível em: 
https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área 
das Necessidades Educativas Especiais, 1994. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf 
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL. In: DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades 
Educativas Especiais, 1994. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf 
 
 54 
 
MENDES, E. G. Breve histórico da educação especial no Brasil. Revista Educación 
y Pedagogía, 22(57), pp. 93-110, 2010. Recuperado de 
https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/984
2/9041 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 55 
 
Unidade III 
 
Os anos 2000: leis específicas sobre inclusão 
 
 Antes da criação da LBI, a Lei Brasileira de Inclusão, também conhecida por 
Estatuto da Pessoa com Deficiência, tem-se leis fundamentais para o processo da 
inclusão. 
 Cabe o destaque de algumas delas, que mostram os avanços nas discussões 
sobre inclusão a partir do fim da década de 1980 até os anos atuais. No entanto, nos 
anos 2000 surge uma nova tendência, leis específicas sobre inclusão que 
culminaram, em 2015, na LBI. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/o-direito-internacional-gm184401912-
17780429 
Legenda: Nos anos 2000 as discussões sobre inclusão se fortalecem e são criadas leis 
específicas sobre inclusão. 
 
 Destaca-se, dentre essas leis, as leis conhecidas como Lei de Libras, Lei de 
Braille, Lei do Autismo e outras. 
 Nesta unidade, compreenderemos as leis brasileiras desde a década de 
1980, observando esse movimento de evolução das leis no Brasil até chegar a LBI. 
 
 
 56 
 
Capítulo 7 
 
As principais leis sobre inclusão no Brasil 
 
 Você estudou na disciplina de Educação Diversidade e Inclusão I sobre a 
história da inclusão. Quando retornamos à história percebemos que o movimento da 
inclusão no mundo tem se fortalecido depois de a segunda guerra mundial e de 
maneira mais intensa nos últimos 30 anos. Nesses últimos 30 anos temos 
movimentos importantes, como a Conferência de Jomtien em 1990 e a Declaração 
de Salamanca em 1994, como foi visto na unidade passada. 
 Seguindo essa tendência mundial, o Brasil também começa a criar suas leis e 
políticas públicas sobre inclusão. Em um primeiro momento leis destinadas a outros 
assuntos que começam a abranger a inclusão, como vimos no capítulo 4 deste 
curso. 
 Assim, além desses capítulos, artigos ou incisos em leis mais gerais como a 
Constituição de 1988, a ECA de 1990, a LDB de 1961, sua alteração em 1971 e a 
LDB de 1996, os direitos das pessoas com deficiências passaram a ser assegurados 
em leis próprias desde o fim da década de 1980. 
 No fim da década de 1980, em 1989, logo após a promulgação da 
Constituição de 1988, tem-se a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe 
sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência (termo usado na época, que 
será modificado por uma portaria em 2010, como se verá logo à frente), sua 
integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência – Corde, que instituiu a tutela jurisdicional de interesses 
coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplinou a atuação do Ministério Público, 
definiu crimes, e deu outras providências. Em seu artigo primeiro se estabelece que: 
“Art. 1º Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício dos 
direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva 
integração social, nos termos desta Lei” (BRASIL, 1989). 
 Nota-se, nesse contexto, que os direitos das pessoas com deficiências 
começam a se tornar pauta de leis, assegurando dignidade e o início do processo 
 
 57 
 
que hoje se compreende como o que poderia ser uma inclusão efetiva. A garantia 
por lei é um avanço rumo à inclusão, entretanto a lei não garante por si só uma 
sociedade inclusiva, visto que é preciso efetivá-las. Mas não se pode desconsiderar 
que sua promulgação já é um avanço. 
 Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, que: 
 
orientando o processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o 
acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) 
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades 
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os 
alunos ditos normais”. (p.19). Ao reafirmar os pressupostos 
construídos a partir de padrões homogêneos de participação e 
aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das 
práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os 
diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo 
a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no 
âmbito da educação especial. (BRASIL, 2008, p.7). 
 
 Ainda em 1994, tem-se a Portaria nº 1.793, de dezembro de 1994, que dispõe 
sobre: “a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e 
outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais” e o 
“Art.1º Recomendar a inclusão da disciplina “Aspectos ético-político-educacionais da 
normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, 
prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas””. 
(BRASIL, 1994b). 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/retrato-de-um-menino-sentado-na-
cadeira-de-rodas-na-biblioteca-gm474967218-65036731
Legenda: Desde meados do século XX e se fortalecendo no final deste mesmo século, 
diversas leis são criadas para fortalecer o processo da inclusão. 
 
 58 
 
 Percebe-se nesse contexto histórico uma série de leis priorizando aspectos 
que se refiram à inclusão. O Brasil caminha em consonância com o que estava 
acontecendo no mundo depois da segunda guerra mundial, uma política voltada 
para pensar e efetivar a inclusão. 
 Ainda no fim do século XX, tem-se o decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 
1999 que regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida 
as normas de proteção, e dá outras providências (BRASIL, 1999). 
 Mesmo com as várias leis, decretos e políticas de inclusão nas duas décadas 
finais do século XX, é a partir do início do século XXI que uma série de novas leis 
vão regulamentar os direitos das pessoas com deficiências em vários âmbitos 
sociais. 
 Em 2001, tem-se as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica (BRASIL, 2001a) e a Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001 que 
prova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências, trazendo o item oito 
sobre Educação Especial com um diagnóstico da situação em tal contexto histórico e 
diretrizes para sua implementação (BRASIL, 2001b). 
Ainda em 2001, há o decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001 que promulga 
a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (BRASIL, 2001c). 
Nessa década começa-se um novo movimento muito importante para a 
inclusão: leis específicas que abordam o tema da inclusão, seja com questões 
importantes para a inclusão ou mesmo especificando adaptações específicas para 
deficiências específicas. 
Dentre as principais leis temos: a Lei 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências (BRASIL, 2002a); a Portaria 
MEC nº 2678, de 24 de setembro de 2002, que aprova o projeto da Grafia Braille 
para a Língua Portuguesa e recomenda o seu uso em todo o território nacional 
(BRASIL, 2002b); a Resolução nº. 4, de 2 de outubro de 2009, que estabelece as 
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na 
Educação Básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009); a Lei 
12.764/2012 que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
 
 59 
 
Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012); e, por fim, a mais importante de 
todas elas, que engloba todos os aspectos relacionados aos direitos das pessoas 
com deficiência, a Lei 13.146/2015 (Lei ordinária) ,de 06 de julho de 2015, que 
institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, o Estatuto da Pessoa 
com Deficiência ou Lei Brasileira de Inclusão (LBI) . 
Essas leis serão detalhadas nos próximos capítulos. 
 
Capítulo 8 
 
Uma nova tendência: leis específicas sobre inclusão 
 
 A partir de 2002 uma nova tendência: leis que regulamentam deficiências 
específicas, tais como a Lei 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de 
Sinais - Libras e dá outras providências (BRASIL, 2002a); a Portaria MEC nº 2678, 
de 24 de setembro de 2002, que aprova o projeto da Grafia Braille para a Língua 
Portuguesa e recomenda o seu uso em todo o território nacional (BRASIL, 2002b); e 
a Lei 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da 
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012), o que mostra uma 
maior especialização das leis. 
 Outro marco importante para a inclusão é a resolução nº. 4, de 2 de outubro 
de 2009, que estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) na Educação Básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 
2009). Com essa normativa, o AEE passa a ser parte integrante do sistema 
educacional, sua oferta é obrigatória de forma complementar e transversal, não 
substitutiva. Assim, os atendimentos na sala de aula e na escola não podem ser 
substituídos por instituições especializadas. 
 Em 2010, há uma mudança na nomenclatura que se refere às pessoas com 
deficiências nas leis. Na portaria SEDH nº 2.344, de 3 de novembro de 2010, no art 
2 se estabelece que: “I - Onde se lê "Pessoas Portadoras de Deficiência", leia-se 
"Pessoas com Deficiência"” (BRASIL, 2010). 
 
 60 
 
 E, por fim, a mais abrangente de todas elas, a Lei 13.146 de 2015 que institui 
a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também conhecido por 
Estatuto da Pessoa com Deficiência, que dispõe sobre os direitos da pessoa com 
deficiência em sociedade, tais como a educação, saúde, trabalho, assistência social, 
esporte, laser e outros (BRASIL, 2015). 
 Ainda outros documentos, leis e marcos históricos foram construídos ao longo 
desse processo. No entanto, este capítulo não pretendeu dar conta de todos eles, 
mas fazer um panorama do processo de inclusão no Brasil desde a colonização até 
os dias atuais, problematizando alguns aspectos e elencando momentos e leis 
importantes para uma compreensão geral do processo. 
 Assim, neste capítulo descreveremos brevemente os principais pontos de 
cada uma dessas leis e, no próximo capítulo, sobre a LBI. 
 A Lei 10.436/2002 dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá 
outras providências (BRASIL, 2002a). Essa é uma lei fundamental para a inclusão 
das pessoas surdas e com baixa audição. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/ler-a-partir-de-minhas-mãos-
gm654562488-119029539 
Legenda: Em 2002 é estabelecida a Lei de Libras. Essa lei é fundamental na inclusão das 
pessoas surdas ou com baixa audição. 
 
 Dentre os pontos importantes dessa lei destaca-se já em seu artigo primeiro 
que a Libras é um meio legal de comunicação: “Art. 1o É reconhecida como meio 
 
 61 
 
legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros 
recursos de expressão a ela associados” (BRASIL, 2002a).. 
 Em seguida a esse artigo, o parágrafo único define o que é a Libras: 
“Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de 
comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, 
com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão 
de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil”. (BRASIL, 
2002a). 
 Para regulamentar essa lei, tem-se o Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 
2005 em que se regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe 
sobre a Língua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da Lei nº10.098, de 19 de 
dezembro de 2000. 
 Este decreto regulamenta o que se considera como pessoa surda ou com 
deficiência auditiva, institui a inclusão da Libras como disciplina curricular obrigatória 
nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível 
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, 
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
 O decreto estabelece ainda que Libras é a língua mãe, ou seja, primeira 
língua da pessoa surda, sendo o português a segunda língua. Libras se torna, 
portanto, uma língua oficial do Brasil. 
 A lei dispõe ainda sobre a formação de professores de Libras, sobre a política 
de pesquisa deste tema no ensino superior e sobre sua inclusão gradativa nos 
cursos superiores. Fala da importância do acesso e da difusão da Libras para que as 
pessoas surdas possam estudar. 
 Assim, essa lei trata sobre aspectos fundamentais do direito
das pessoas 
surdas ou com deficiência auditiva no que diz respeito à garantia de acesso à 
educação e, ainda, a regulamentação da Libras como língua oficial do Brasil e 
primeira língua das pessoas surdas. 
 
 62 
 
 Ainda em 2002, a Portaria MEC nº 2678, de 24 de setembro de 2002, que 
aprova o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e recomenda o seu uso 
em todo o território nacional (BRASIL, 2002b). 
 Essa portaria, concisa e específica, estabelece que: 
 
Aprova o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e 
recomenda o seu uso em todo o território nacional. 
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas 
atribuições e 
considerando o interesse do Governo Federal em adotar para todo o 
País uma política de diretrizes e normas para o uso, o ensino, a 
produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de 
aplicação, compreendendo especialmente a Língua Portuguesa; 
considerando a permanente evolução técnico-científica que passa a 
exigir sistemática avaliação e atualização dos códigos e simbologia 
Braille, adotados nos Países de Língua Portuguesa com o objetivo de 
mantê-los representativos da escrita comum; 
considerando os resultados dos trabalhos técnicos e das ações 
desenvolvidas pela Comissão Brasileira do Braille, em cumprimento 
ao que dispõem os incisos II, III, V, VI, VIII e IX do Art. 3º da Portaria 
319, de 26 de fevereiro de 1999, que institui no Ministério da 
Educação, vinculada à Secretaria de Educação Especial - SEESP, a 
referia comissão; 
considerando os termos do Protocolo de Colaboração Brasil/Portugal 
nas Áreas de Uso e Modalidades de Aplicação do Sistema Braille na 
Língua Portuguesa, firmado em Lisboa, em 25 de maio de 2000, 
resolve 
Art. 1º Aprovar o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e 
recomendar o seu uso em todo o território nacional, na forma da 
publicação Classificação Decimal Universal - CDU 376.352 deste 
Ministério, a partir de 01 de janeiro de 2003. 
Art. 2º Colocar em vigência, por meio de seu órgão competente, a 
Secretaria de Educação Especial SEESP, as disposições 
administrativas necessárias para dar cumprimento à presente 
Portaria, especialmente no que concerne a difusão e a preparação 
de recursos humanos com vistas à implantação da Grafia Braille para 
a Língua Portuguesa em todo o território nacional. 
Art. 3º Esta portaria entra em vigor na data de sua publicação. 
(BRASIL, 2002b). 
 
 Outro documento importante foi publicado em 2009, a resolução nº. 4 de 2 de 
outubro de 2009, que estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento 
 
 63 
 
Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, modalidade Educação 
Especial (BRASIL, 2009). 
 No primeiro artigo dessa resolução se estabelece quem é o público do AEE e, 
ainda, que esses alunos precisam estar matriculados na classe regular, não 
podendo frequentar somente o AEE: “os sistemas de ensino devem matricular os 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou 
em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de 
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos” (BRASIL, 
2009). 
 
Link da Imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/lindos-filhos-com-especial-precisa-
brincar-com-desenvolvendo-brinquedos-enquanto-está-gm858352594-141704009 
Legenda: O AEE funciona em uma sala multifuncional no contra turno da escola regular. O 
aluno do AEE deve estar matriculado na escola regular. 
 
 Em seguida a estabelecer o público do AEE e sua relação com a escola 
regular, o documento estabelece a função do AEE: “Art. 2º O AEE tem como função 
complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de 
serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para 
sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem” 
(BRASIL, 2009). 
 
 64 
 
 Explica-se ainda sobre a descrição das características desse público, sobre o 
AEE precisar ser realizado prioritariamente em salas multifuncionais da própria 
escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não 
sendo substitutivo às classes comuns e sobre outras questões sobre o 
funcionamento do AEE. 
 Para finalizar este item do curso de Educação, Inclusão e Diversidade II tem-
se a Lei 12.764/2012 que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da 
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012), o que mostra uma 
maior especialização das leis. 
 No início da lei em seu artigo primeiro explica-se que o objetivo desta lei é 
instituir a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do 
Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução. Em seguida, 
estabelece-se o que é uma pessoa autista e ainda que esta é considerada pessoa 
com deficiência, o que lhe assegura os direitos gerais das pessoas com deficiência: 
 
§ 1º Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno 
do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica 
caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II: 
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação 
e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de 
comunicação verbal e não verbal usada para interação social; 
ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter 
relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento; 
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e 
atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais 
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; 
excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento 
ritualizados; interesses restritos e fixos. 
§ 2º A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada 
pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais. (BRASIL, 
2012). 
 
 No artigo segundo da lei estabelece-se: as diretrizes da Política Nacional de 
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, sendo elas: 
 
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas 
e no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista; 
 
 65 
 
II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas 
voltadas para as pessoas com transtorno do espectro autista e o 
controle social da sua implantação, acompanhamento e avaliação; 
III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com 
transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o 
atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e 
nutrientes; 
IV - (VETADO); 
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro 
autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da 
deficiência e as disposições da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 
(Estatuto da Criança e do Adolescente); 
VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação pública 
relativa ao transtorno e suas implicações; 
VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionais 
especializados no atendimento à pessoa com transtorno do espectro 
autista, bem como a pais e responsáveis; 
VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos 
epidemiológicos tendentes a dimensionar a magnitude e as 
características do problema relativo ao transtorno do espectro autista 
no País. 
Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este 
artigo, o poder público poderá firmar contrato de direito público ou 
convênio com pessoas jurídicas de direito privado. (BRASIL, 2012)
Em seguida, no artigo terceiro se estabelece os direitos da pessoa com 
transtorno do espectro autista, como direito à vida digna, proteção contra abusos e 
exploração e o acesso aos serviços de saúde, tais como diagnóstico precoce, 
atendimento multiprofissional, medicamentos e informações. 
 
Art. 3º São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: 
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento 
da personalidade, a segurança e o lazer; 
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração; 
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção 
integral às suas necessidades de saúde, incluindo: 
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo; 
b) o atendimento multiprofissional; 
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional; 
d) os medicamentos; 
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento; 
IV - o acesso: 
 
 66 
 
a) à educação e ao ensino profissionalizante; 
b) à moradia, inclusive à residência protegida; 
c) ao mercado de trabalho; 
d) à previdência social e à assistência social. (BRASIL, 2012) 
 
 Ainda neste item, no parágrafo único do artigo terceiro se estabelece que, em 
casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista 
incluída nas classes comuns de ensino regular terá direito a acompanhante 
especializado. 
 Ainda nesta lei se assegura o direito da pessoa com transtorno do espectro 
autista à liberdade, ao convívio em família, à participação em planos de saúde e à 
sua matrícula em escolas regulares. 
 Em seguida a essas leis específicas sobre inclusão tem-se, em 2015, a 
publicação da mais importante lei brasileira sobre inclusão, a lei 13.146/2015 que 
institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa 
com Deficiência). Essa lei será estudada no próximo item. 
 
Capítulo 9 
 
LBI (Lei Brasileira de Inclusão) ou Estatuto da Pessoa com Deficiência 
 
 Em 6 de julho de 2015 foi instituída a Lei 13.146/2015 (Lei ordinária) que 
institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também conhecida 
por Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015). 
 Essa lei é uma grande vitória na luta pelos direitos das pessoas com 
deficiências, pois trata dos diversos aspectos da vida dessas pessoas garantindo-
lhes direitos fundamentais. 
 A lei é dividida em dois Livros, que possui diversos Títulos, Capítulos, Artigos, 
Parágrafos e Incisos. Em seu Livro I, denominado: Parte Geral, Título I: Disposições 
preliminares, Capítulo I: Disposições Gerais, artigo primeiro se estabelece que: “é 
instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da 
 
 67 
 
Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de 
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com 
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015). 
 Em seguida, em seu artigo segundo ainda deste mesmo capítulo se explica o 
que é ou como pode ser considerada uma pessoa com deficiência: “Art. 2º 
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo 
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou 
mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em 
igualdade de condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2015). 
 Neste artigo segundo em seu parágrafo primeiro se estabelece que a 
avaliação da deficiência será biopsicossocial realizada por equipe multiprofissional e 
interdisciplinar e considerará: I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do 
corpo; II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; III - a limitação no 
desempenho de atividades; e IV - a restrição de participação. 
 Ainda no Capítulo Primeiro desta lei, em seu artigo terceiro se estabelece, 
para fins de aplicação desta Lei, o que seja: I – acessibilidade; II - desenho 
universal; III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica; IV - barreiras: a) barreiras 
urbanísticas; b) barreiras arquitetônicas; c) barreiras nos transportes; d) barreiras 
nas comunicações e na informação; e) barreiras atitudinais; f) barreiras tecnológicas; 
V – comunicação; VI - adaptações razoáveis; VII - elemento de urbanização; VIII - 
mobiliário urbano; IX - pessoa com mobilidade reduzida; X - residências inclusivas; 
XI - moradia para a vida independente da pessoa com deficiência; XII - atendente 
pessoal; XIII - profissional de apoio escolar; e XIV – acompanhante. 
 Cada um desses quatorze itens supracitados são detalhadamente descritos e 
explicados nesta parte da lei. 
 
 68 
 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/jovem-mulher-olhando-para-o-homem-
com-deficiência-sentado-na-cadeira-de-rodas-gm1050822754-280968299 
Legenda: A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), também conhecida por Estatuto da Pessoa com 
Deficiência, assegura uma série de direitos das pessoas com deficiência, tais como a não 
discriminação e a acessibilidade. Na foto mostra claramente uma situação não acessível e, 
portanto, discriminatória. 
 
 O Capitulo segundo deste Título I da lei tem o título: Da Igualdade e Da não 
Discriminação. Em seus artigos quarto e quinto se estabelece aspectos 
fundamentais sobre o direito à igualdade de oportunidades, à proteção contra toda 
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, tortura, crueldade, 
opressão e tratamento desumano ou degradante, e ainda é assegurado que a 
pessoa com deficiência não sofrerá nenhuma espécie de discriminação: 
 
Art. 4º Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de 
oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma 
espécie de discriminação. 
§ 1º Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma 
de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha 
o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o 
reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades 
fundamentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de 
adaptações razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas. 
§ 2º A pessoa com deficiência não está obrigada à fruição de 
benefícios decorrentes de ação afirmativa. 
 
 69 
 
Art. 5º A pessoa com deficiência será protegida de toda forma de 
negligência, discriminação, exploração, violência, tortura, crueldade, 
opressão e tratamento desumano ou degradante. 
Parágrafo único. Para os fins da proteção mencionada no caput 
deste artigo, são considerados especialmente vulneráveis a criança, 
o adolescente, a mulher e o idoso, com deficiência. (BRASIL, 2015). 
 
 No artigo sexto se estabelece que a deficiência não afeta a plena capacidade 
civil da pessoa, tendo ela o direito de: I - casar-se e constituir união estável; II - 
exercer direitos sexuais e reprodutivos; III - exercer o direito de decidir sobre o 
número de filhos e de ter acesso a informações adequadas sobre reprodução e 
planejamento familiar; IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esterilização 
compulsória; V - exercer o direito à família e à convivência familiar e comunitária; e 
VI - exercer o direito à guarda, à tutela, à curatela e à adoção, como adotante ou 
adotando, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. 
 No artigo sétimo consta que é dever de todos comunicar à autoridade 
competente qualquer forma de ameaça ou de violação aos direitos da pessoa com 
deficiência, sendo que se tais fatos caracterizarem as violações previstas nesta Lei, 
devem remeter peças ao Ministério Público para as providências cabíveis. 
 Ainda neste capítulo segundo há uma seção única sobre o atendimento 
prioritário, estabelecendo que a pessoa com deficiência
tem direito ao atendimento 
prioritário. 
 O Título II das lei tem como título: Dos Direitos Fundamentais. Ele é dividido 
em 10 capítulos, sendo que consta para este curso o que mais nos interessa: o 
Capítulo IV: Do Direito à Educação. 
 Os dez capítulos desse Título II são: Capítulo I: Do Direito à Vida; Capítulo II: 
Do Direito à Habilitação e Reabilitação; Capítulo III: Do Direito à Saúde; Capítulo IV: 
Do Direito à Educação; Capítulo V: Do Direito à Moradia; Capítulo VI: Do Direito ao 
Trabalho; Capítulo VII: Do Direito à Assistência Social; Capítulo VIII: Do Direito à 
Previdência Social; Capítulo XIX: Do Direito à Cultura, ao Esporte, ao Turismo e ao 
Lazer; e Capítulo X Do Direito ao Transporte e à Mobilidade. 
 São todos capítulos fundamentais que devem ser cuidadosamente lidos na 
própria lei por todos aqueles que querem aprofundar no conhecimento sobre os 
 
 70 
 
direitos das pessoas com deficiências. Mesmo todos eles sendo fundamentais, 
analisaremos abaixo alguns que merecem destaque. 
 No Capítulo IV: Do Direito à Educação, em seu artigo 27, a lei estabelece que 
“a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de 
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades 
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e 
necessidades de aprendizagem” (BRASIL, 2015). 
 Assim, a lei assegura que as pessoas com deficiência tenham direito à 
educação. Ela estabelece uma série de 18 incisos no artigo 28 da lei com várias 
premissas fundamentais para o acesso à educação e sua efetiva aprendizagem, tais 
como: 
 
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento 
educacional especializado, assim como os demais serviços e 
adaptações razoáveis, para atender às características dos 
estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao 
currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o 
exercício de sua autonomia; 
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e 
na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, 
em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas; 
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes 
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos 
estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a 
participação e a aprendizagem em instituições de ensino; 
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e 
técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de 
recursos de tecnologia assistiva (BRASIl, 2015). 
 
 Após 18 incisos, ainda neste artigo 28, a lei estabelece em seu parágrafo 
primeiro que: “§ 1º Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de 
ensino, aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, 
XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste artigo, sendo vedada a 
cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades, 
anuidades e matrículas no cumprimento dessas determinações” (BRASIL, 2015). 
 
 71 
 
 As instituições privadas, assim como as públicas, têm por obrigação garantir a 
matrícula, acesso e permanência da pessoa com deficiência na escola. Essas 
instituições precisam realizar as devidas adaptações e não pode cobrar a mais, além 
da mensalidade comum a todos os alunos da escola, pelos serviços necessários 
para adaptação, tais como professor de apoio, interprete de libras, disponibilidade de 
materiais, tecnologias assistivas etc. 
 No Capítulo VI: Do Direito ao Trabalho tem-se em seu artigo 34 que: “A 
pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de sua livre escolha e aceitação, em 
ambiente acessível e inclusivo, em igualdade de oportunidades com as demais 
pessoas” (BRASIL, 2015). Este item é completado por dois parágrafos fundamentais 
na garantia ao acesso ao trabalho, à dignidade e à não discriminação: 
 
§ 1º As pessoas jurídicas de direito público, privado ou de qualquer 
natureza são obrigadas a garantir ambientes de trabalho acessíveis e 
inclusivos. 
§ 2º A pessoa com deficiência tem direito, em igualdade de 
oportunidades com as demais pessoas, a condições justas e 
favoráveis de trabalho, incluindo igual remuneração por trabalho de 
igual valor (BRASIl, 2015). 
 
 No Capítulo IX: Do Direito à Cultura, ao Esporte, ao Turismo e ao Lazer, no 
artigo 42 tem-se que: “a pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao esporte, ao 
turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, sendo-
lhe garantido o acesso: I - a bens culturais em formato acessível; II - a programas de 
televisão, cinema, teatro e outras atividades culturais e desportivas em formato 
acessível; e III - a monumentos e locais de importância cultural e a espaços que 
ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos” (BRASIL, 2015). 
 Ainda neste capítulo outro ponto importante “§ 1º É vedada a recusa de oferta 
de obra intelectual em formato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer 
argumento, inclusive sob a alegação de proteção dos direitos de propriedade 
intelectual” (BRASIL, 2015). 
 
 Este item é uma importante conquista no direito à acessibilidade para 
pessoas cegas ou com baixa visão, visto que livros didáticos, literários e outros 
 
 72 
 
precisam ser ofertados em formato acessível para que os programas de tecnologias 
assistivas possam transformar o material impresso/escrito em áudio, por exemplo. 
 Em seguida a lei tem um novo título, o Título III: Da acessibilidade. Este é 
dividido em quatro capítulos: Capítulo I: Disposições Gerais; Capítulo II: Do Acesso 
à Informação e à Comunicação; Capítulo III: Da Tecnologia Assistiva e Capítulo IV: 
Do Direito à Participação na vida Pública e Política. 
 O Título IV tem como tema: Da Ciência e Tecnologia. Este não possui 
capítulos. Em seguida a este título começa-se o Livro II com o tema: Parte Especial. 
Ele possui três Títulos, alguns com capítulos, outros não, sendo eles: Título I: Do 
acesso à Justiça – Capítulo I: Disposições Gerais, Capítulo II: Do Reconhecimento 
igual perante a Lei; Título II: Dos Crimes e das Infrações Administrativas; e Título III: 
Disposições Finais e Transitórias. 
 Assim, a LBI visa assegurar os diversos direitos das pessoas com deficiência, 
nos mais variados aspectos da vida. É uma lei fundamental para a inclusão da 
pessoa com deficiência em todas as esferas da vida. Cabe àquele que estuda esses 
direitos aprofundar neste assunto lendo detalhadamente a própria lei que está 
disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13146.htm 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 73 
 
Atividades 
 
- Questões discursivas: 
 
1) Quais as principais leis brasileiras sobre inclusão que são promulgadas depois 
dos anos 2000? 
 
2) Escolha uma das principais leis brasileiras sobre inclusão e cite seus principais 
pontos. 
 
- Questões objetivas: 
 
3) Leia as asserções abaixo, verifique a relação estabelecida entre elas e depois 
marque a alternativa correta: 
 
I - Segundo o Estatuto da Pessoa com Deficiência em seu art. 2º considera-se 
pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza 
física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais 
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade 
de condições com as demais pessoas. 
PORQUE 
II - No art. 4º do Estatuto da Pessoa com Deficiência se estabelece que toda pessoa 
com deficiência tem direito à igualdade
de oportunidades com as demais pessoas e 
não sofrerá nenhuma espécie de discriminação, sendo portanto vedado seu 
impedimento de frequentar os lugares sociais comuns, tais como clubes, cinemas, 
teatros e mesmo matrículas em escolas. 
 
- Marque a alternativa CORRETA sobre as duas premissas acima: 
( A ) as duas asserções são verdadeiras, e a segunda não justifica a primeira. 
( B ) a primeira asserção é falsa, e a segunda é verdadeira. 
( C ) a primeira asserção é verdadeira e a segunda é falsa. 
( D ) as duas asserções são falsas. 
( E ) as duas asserções são verdadeiras, e a segunda justifica a primeira. 
 
4) Leia as premissas abaixo e depois marque a alternativa correta: 
 
 74 
 
I – Assim dos capítulos, artigos ou incisos em leis mais gerais como a Constituição 
de 1988, a ECA de 1990, a LDB de 1961, sua alteração em 1971 e a LDB de 1996, 
os direitos das pessoas com deficiências passaram a ser assegurados em leis 
próprias desde o fim da década de 1980 e leis mais específicas a partir dos anos 
2000. 
II – As discussões sobre os direitos das pessoas com deficiência só foram 
estabelecidas no Brasil a partir dos anos 2000 com a criação de leis específicas 
sobre os direitos das pessoas com deficiência. Antes essas discussões não eram 
feitas e essas pessoas ficavam escondidas e alheias à sociedade. 
III – Segundo a Lei de Libras, a primeira língua da pessoa surda é o português, 
sendo a língua mãe de seu país. Libras é a segunda língua da pessoa surda e é seu 
direito aprendê-la e ter acesso ao interprete durante sua formação escolar. 
IV- O AEE (Atendimento Educacional Especializado) precisar ser realizado 
prioritariamente em salas multifuncionais da própria escola ou em outra escola de 
ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes 
comuns. O aluno do AEE precisa estar matriculado em uma classe regular no contra 
turno do AEE. 
V – A Lei do Autismo estabelece que em casos de comprovada necessidade, a 
pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino 
regular terá direito a acompanhante especializado. 
 
- Sobre as asserções acima marque a alternativa correta: 
A) I, IV e V estão corretas. 
B) I, II e III estão corretas. 
C) II, III e IV estão corretas. 
D) I, III e IV estão corretas. 
E) II, IV e V estão corretas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 75 
 
Referências 
 
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ALMEIDA, D. B. Do especial ao inclusivo? Um estudo da proposta de inclusão 
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doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 
Campinas, SP, 2003. 
ANTUNES, M. A. M. A Psicologia no Brasil: leitura histórica sobre sua constituição. 
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Educação Nacional, 1961. Disponível em: 
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-
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_________. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o 
ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências, 1971. Disponível em: 
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Disponível em: 
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 76 
 
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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm 
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 
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Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as 
Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001c. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/d3956.htm 
_________. Presidência da República. Casa Civil. Lei 10.436/2002 (Lei ordinária) 
24/04/2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras 
providências, 2002a. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm 
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nacional, 2002b. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/acesso-a-
informacao/institucional/legislacao/item/3494-portaria-mec-nº-2678-de-24-de-
setembro-de-2002 
________. Secretaria de Educação Especial / MEC. Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento 
elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria no 555/2007, prorrogada 
pela Portaria no 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 
2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf 
 
 77 
 
________. Resolução no. 4, de 2 de outubro de 2009. Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional especializado na Educação Básica, 
modalidade Educação especial, Brasília: MEC, 2009. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf 
________. Portaria SEDH nº 2.344, de 3 de novembro de 2010. DOU 05.11.2010. 
Disponível em: 
http://www.udop.com.br/download/legislacao/trabalhista/pcd/port_2344_pcd.pdf 
_________. Presidência da República. Casa Civil. Lei 12.764/2012 (Lei ordinária) 
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Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de 
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 78 
 
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Goiás, 2016. 
 
 
 
 
 
 
 
 79 
 
Unidade IV 
 
Estratégias de inclusão 
 
 Diante do que foi exposto ao longo desse curso, finalizo com proposições 
sobre estratégias de inclusão. Além do combate ao preconceito e ao bullying que 
foram discutidos na primeira unidade e do conhecimento das leis e seus principais 
postulados sobre os direitos na inclusão que foram estudados nas unidades 2 e 3, 
veremos aqui alguns pontos fundamentais para a inclusão, que nomeio: estratégias 
de inclusão. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/professor-ajudar-os-alunos-feliz-
gm486095064-72382357 
Legenda: É função do professor pensar estratégias de inclusão. Para isso, ele deve orientar 
sua formação para a humanização e a dignidade humana. 
 
 Para começar a unidade, o capítulo 10 explana sobre O currículo flexível, em 
que se pensa estratégias e possibilidades a partir da modificação do currículo para 
possibilitar individualização e medidas efetivas de aprendizagem para cada caso. 
 Ainda nesta unidade, o capítulo 11 aborda sobre a formação docente para a 
atuação na inclusão. Dialoga e debate com você que está se formando professor e 
sobre a importância da formação para a atuação profissional. 
 Por fim, para finalizar esta unidade, mas, também, este curso, tem-se o capítulo 12 
com o tema: o papel do professor nas estratégias de inclusão. 
 
 80 
 
Capítulo 10 
 
O currículo flexível 
 
 Antes de compreendermos sobre o currículo flexível e as adaptações 
curriculares, temas tão falados quando pensamos as estratégias de inclusão, vou 
apresentar para você o conceito de currículo de maneira ampla. 
 
Em uma perspectiva crítica, o currículo está situado no campo das 
relações de poder, sendo compreendido a partir dos sentidos 
concretizados em um projeto pedagógico, que pode ser visto como o 
texto de expressão do currículo. Não como um texto qualquer, mas 
como um texto situado política e historicamente, que foi escolhido por 
um grupo específico e que produz sentidos e significados. (PAZ e 
SOARES, 2018, p.50) 
 
 Assim, os diversos cursos e momentos da vida acadêmica do sujeito desde a 
infância são norteados por diretrizes curriculares que se efetivam em um Projeto 
Pedagógico de Curso (PPC). 
 Segundo os autores, o PPC em uma perspectiva crítica está situado em um 
campo de relações de poder, visto que ele estabelece o que o sujeito deve ou não 
aprender. E o que ele aprender vai o constituindo como pessoa, fazendo com que 
ele construa sua identidade e subjetividade. A escola tem papel fundamental na 
construção da pessoa que o sujeito vai se tornando e é por meio do currículo que se 
define o que deve ou não fazer parte desse aprendizado que forma o sujeito. 
 
De acordo com Silva (2000), podemos entender currículo como um 
campo permeado de ideologia, cultura e relações de poder, e não 
apenas uma simples listagem de conteúdos. Conforme apresentam 
Lopes e Macedo (2011), não há um conceito objetivo e definitivo para 
currículo, mas uma das possibilidades de conceituá-lo transita pela 
ideia de constituir-se em uma lente para enxergar, produzir e 
reproduzir uma dada realidade. Currículo, então, é construção de 
significados; é exclusão e inclusão; é corporificação de relações 
sociais e de relações de poder; é cultura. (PAZ e SOARES, 2018, 
p.50) 
 
 
 81 
 
 Decidir os conteúdos que serão ou não ensinados que envolvem a construção 
de significados por parte do estudante influencia, inclusive, no tipo de sociedade que 
teremos, pois são os cidadãos que formam a sociedade. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/tecnologia-de-livro-e-computador-na-
biblioteca-gm899906850-248310879 
Legenda: O currículo escolar é um instrumento fundamental de formação. Nele são 
expressos elementos de exclusão e inclusão. 
 
 O currículo engloba a cultura e é por meio dele que se define o que fica 
dentro e o que fica fora da escola e, em consequência, até da própria sociedade, 
promovendo relações de inclusão e de exclusão. Assim, um currículo crítico e 
inclusivo precisa ser pensado para poder promover uma sociedade melhor e atender 
as diferenças entre os seres humanos, tanto culturais, quanto de adaptação ao 
ambiente, como no caso das deficiências, por exemplo. 
 
Complementando essa ideia, Paraíso (2010) afirma que o currículo 
fala sobre o tipo de sujeito que se pretende formar, sobre os 
objetivos a serem perseguidos no ensino, sobre os saberes que 
devem ser ensinados, mas também fala do tipo de sociedade que se 
quer e dos valores que se pretendem construir. Para a referida 
autora, o currículo é entendido como um artefato cultural, “que 
ensina, educa e produz sujeitos, que está em muitos espaços 
desdobrando-se em diferentes pedagogias” (PARAÍSO, 2010, p. 11). 
É claro que currículo trata dos ordenamentos institucionais, tais como 
a organização de disciplinas, a sequência dos conteúdos, os tempos 
 
 82 
 
do processo de ensino-aprendizagem e seus pré-requisitos, a 
avaliação, dentre outros. Mesmo assim, não podemos esquecer que 
currículo também é espaço de silêncios, de captura, de 
desigualdades (PAZ e SOARES, 2018, p. 50 e 51). 
 
 Assim, a ordem das disciplinas, o que deve se aprender nela e quais serão as 
disciplinas produzem significados sobre o mundo. Por isso pensar o currículo é tão 
importante e é, antes de tudo, um ato político, que envolve relações de poder. 
 
É a partir de definições de currículo, realizadas pelos grupos que 
estão no poder, que conhecimentos, conteúdos, valores, identidades
são autorizadas e desautorizadas; são incluídas e excluídas; são 
visibilizadas ou esquecidas. Como bem coloca Silva (2000), a partir 
de escolhas curriculares definem-se, por exemplo, os papéis dos 
professores e dos alunos em um dado contexto, bem como as 
relações entre eles. (…) Nesse sentido, um currículo não é 
simplesmente uma peça burocrática, um apanhado de planos de 
ensino, ou um somatório de conteúdos. Como bem coloca Freitas 
(2004, p. 69), é “um instrumento de gestão e de compromisso político 
e pedagógico”. Por isso mesmo, é um organizador do percurso 
formativo de um grupo de indivíduos, trazendo em sua construção 
conhecimentos, saberes, conteúdos e métodos acadêmicos 
considerados os mais adequados para aquele percurso. (PAZ e 
SOARES, 2018, p. 51). 
 
 Não podemos ser ingênuos e acreditar que conhecimentos são imparciais. 
Definir o que uma pessoa pode ou não aprender decide os rumos da sua vida, sua 
colocação profissional e mesmo seu entendimento sobre o funcionamento do 
mundo. Esse caminho do conhecimento é definido por meio do currículo, por isso a 
importância das lutas pelas construções curriculares. 
 
E nesse sentido é possível alterá-lo, modificá-lo, adaptá-lo e, 
inclusive, contestá-lo, quando o mesmo não se abre diante da 
possibilidade da flexibilidade, da construção e das diferenças 
inerentes ao humano. Propostas curriculares rígidas, engessadas, 
dizem muito sobre o grupo que o elaborou, demonstrando 
nitidamente as relações de poder instauradas institucionalmente 
(PAZ e SOARES, 2018, p. 52). 
 
 Definido o conceito de currículo, vou expor o que seja uma adaptação 
curricular: 
 
 83 
 
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, qualquer adaptação 
deve ser concebida com base nos seguintes critérios: o que, como e 
quando o estudante deve aprender, quais as formas de organização 
dos processos de ensino serão mais eficazes para o processo de 
aprendizagem e como e quando avaliar o estudante (MEC, 1998). 
(FRANÇA e ESCOTT, 2018, p.14). 
 
 Quando se adapta o currículo, ou seja, quando sua flexibilização permite 
modificações que visam adaptações, pensa-se no aluno enquanto ser individual com 
características próprias de aprendizagem, pois cada ser humano é único e precisa 
ter seu ritmo respeitado e seu potencial desenvolvido: 
 
As adaptações curriculares, enquanto estratégia para atender as 
características específicas dos estudantes e a forma de efetivá-la, 
tem como um dos princípios promover a individualização do ensino. 
Nesse sentido, tem como objetivo fundamental garantir a todos os 
alunos de forma equânime o acesso e o desenvolvimento da 
aprendizagem de conceitos científicos (Vygotsky). Isto é, se parte do 
pressuposto de que existe em todos o potencial para aprender, 
considerando que cada um possa aprender de formas diferentes. 
(FRANÇA e ESCOTT, 2018, p.18). 
 
 A individualização do ensino por meio da flexibilização curricular é 
fundamental para que o processo seja efetivo e o estudante possa, de fato, 
aprender. 
 As características e o tempo de cada aluno precisam ser observados e 
respeitados. Isso é um aspecto importante em todos os níveis de educação, mais 
ainda quando se fala em inclusão. 
 Na inclusão, é preciso pensar o tempo do outro, flexibilizando o currículo e o 
adaptando para cada realidade. A individualização do currículo é fundamental para 
que a educação inclusiva possa efetivamente funcionar e o estudante possa 
aprender. 
Capítulo 11 
 
A formação docente para a atuação na inclusão 
 
 Ao longo do nosso curso de graduação, ouvimos falar diversas vezes sobre 
formação continuada, sua importância e a ideia de que para sempre teremos que estudar. 
Mas será que, de fato, sabemos o que é isso? 
 
 84 
 
 Para dialogarmos sobre formação continuada, é importante antes definir o que 
entendemos por formação. Nesse capítulo adotaremos os conceitos dos autores da 
Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, por entender que são autores que pensam essa 
questão de maneira ampla e profunda. 
 Para os frankfurtianos, o objetivo da educação é combater a barbárie constituindo 
sujeitos humanizados, autônomos e esclarecidos: “A tese que gostaria de discutir é a de 
que desbarbarizar tornou-se a questão mais urgente da educação hoje em dia” 
(ADORNO, 2006, p. 155). Desbarbarizar é questão essencial para a sociedade via 
educação na perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/professor-linda-sorrindo-para-a-
c%C3%A2mera-gm473813650-64898657 
Legenda: A formação de professores deve ser orientada para a humanização e para a dignidade 
do humano, combatendo a barbárie e formando uma sociedade justa. 
 
 Assim, a inclusão é elemento essencial na educação, pois como foi visto na 
primeira unidade, ela combate violências tais como o preconceito e o bullying, nos 
tornando pessoas mais humanas. A humanização é, portanto, para os frankfurtianos o 
objetivo da educação. 
 É, portanto, nessa perspectiva da humanização, que visa dar dignidade ao outro 
que pode se diferenciar e constituir sua própria identidade, que a formação de professores 
deve se orientar. Não só quando falamos em inclusão, até porque uma educação que não 
prevê inclusão não cumpre seu objetivo de formar sujeitos mais humanos para uma 
sociedade melhor. 
 
 85 
 
 Assim, a própria inclusão não pode ser pensada em separado da educação como 
um todo, visto que incluir é função primeira do processo educativo. 
 Não se pode separar os professores em aqueles que atuam na inclusão e aqueles 
que não atuam, pois é função de todo e qualquer membro da escola incluir. 
 Formar implica humanizar, ou seja, combater a barbárie. A não reflexão da 
barbárie leva à sua repetição. Compreender a história tanto social quanto individual e os 
mecanismos que levam à violência fazem parte do processo formativo. É preciso 
compreender a violência extrema em suas causas sociais e psíquicas para que, assim, 
possam ser criadas estratégias de ação contra a barbárie. 
 O professor precisa se atentar em sua formação para os aspectos amplos da 
cultura. O que isso significa? Que o professor precisa saber história, geografia, artes, 
português etc. Não simplesmente de um jeito técnico e mecânico, mas compreendendo o 
quanto esses conteúdos que fazem parte da nossa cultura precisam nos constituir 
enquanto humanos, nos tornando pessoas mais empáticas, que respeitam a diversidade. 
Inclusive a diferença que há em si próprio. Ao se respeitar quem se é, consegue-se 
também respeitar o outro. 
 O sujeito que vai se formar professor precisa saber que vai, necessariamente, 
trabalhar com inclusão, pois esta é uma função da escola. Esse sujeito precisa 
compreender ainda que a educação visa à formação para a humanização que tem como 
objetivo a dignidade da pessoa. 
 Os conteúdos da escola tais como física, matemática, biologia e outros são 
essenciais para a vida humana, desde que sejam orientados para a humanização e não 
para a reprodução da barbárie. 
 O professor precisa compreender que ele precisa orientar sua formação e a de 
seus alunos com esse propósito. Assim, ele está se tornando um professor inclusivo e 
também um sujeito que forma pessoas no sentido mais profundo da palavra. 
 Para ser emancipatória, a educação precisa ser organizada e realizada com o 
propósito de formar sujeitos autônomos fundamentados no objetivo de combater a 
barbárie e, ainda, possibilitar escolhas livres a partir do assumir suas próprias decisões, o 
que não acontece na atualidade: “O inimigo que se combate é o inimigo que já está 
derrotado, o sujeito pensante” (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 140). 
 
 86 
 
Educar
não é modelar ou adestrar pessoas, mas produzir o que Adorno 
(2006) chama de consciência verdadeira: 
 
A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha 
concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada 
modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar 
pessoas a partir de seu exterior; mas também não a mera 
transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já 
foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência 
verdadeira (ADORNO, 2006, p. 141, itálicos do autor). 
 
A produção de uma consciência verdadeira precisa de um empenho 
formativo, que poderia possibilitar a constituição da emancipação, o que não se vê 
no Jornalismo nem na educação de um modo geral nesta sociedade. Liberdade 
implica esclarecimento que demanda tempo, investimento de energia e apreensão 
do objeto. Para Adorno (2006), fundamentado na ideia de Kant (2006), 
esclarecimento pressupõe a passagem da minoridade para a maioridade: 
 
Esclarecimento significa a saída do homem de sua minoridade, da 
qual é o próprio culpado. A minoridade é a incapacidade de fazer uso 
de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o 
próprio culpado dessa minoridade se a sua causa não estiver na 
ausência de entendimento, mas na ausência de decisão e coragem 
de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem (KANT, 2006, p. 
115). 
 
Assim, o esclarecimento tem como fundamento a capacidade de tomar suas 
próprias decisões, valendo-se de uma formação aprofundada, com uma consciência 
verdadeira. Nesse sentido, o ser humano, se não for por impossibilidade ou 
ignorância, é responsável por buscar o esclarecimento e a emancipação, sendo 
responsável pelo processo que o constitui autonomamente: 
 
A preguiça e a covardia são as causas pelas quais uma grande parte 
dos homens, depois que a natureza de há muito os libertou de uma 
direção estranha (naturalier maiorennes), continuem, não obstante, 
de bom grado menores durante toda a vida. São também as causas 
 
 87 
 
que se explicam porque é fácil que os outros se constituam como 
tutores. É tão cômodo ser menor! (KANT, 2006, p. 115). 
 
Assim, Kant (2006) nos convida a nos empenharmos na nossa própria 
formação. A deixar de lado a preguiça ou as respostas prontas estabelecidas em 
outros grupos sociais aos quais pertencemos e a buscar nossas próprias respostas, 
construindo o que Adorno (2006) chama de consciência verdadeira. 
O sujeito precisa ter coragem, nos termos kantianos, de assumir suas próprias 
decisões e se empenhar no processo formativo, ele necessita estar fortalecido para 
compreender e combater o que o aliena. 
Para ser um bom professor e atuar na inclusão você precisa se tornar uma pessoa 
que se empenha na sua própria formação, vence sua preguiça, enfrenta seus medos, olha 
para o mundo de um jeito mais humano e não se cansa no caminho da busca de uma 
consciência verdadeira. 
 
Capítulo 12 
 
O papel do professor nas estratégias de inclusão 
 
 Definimos no início desta última unidade o que é o currículo e a importância de 
adaptá-lo. Em seguida, falamos sobre a formação do professor e como esta deve ser 
orientada para combater a barbárie humanizando os sujeitos. Agora dialogaremos sobre o 
papel do professor nas estratégias de inclusão pensando justamente essas estratégias 
em um diálogo com a formação de professores e com a adaptação curricular. 
 Esse último capítulo une, portanto, os dois anteriores. Entendemos que em sua 
formação o professor precisa se orientar para a humanização, bem como o currículo 
individualizado ao respeitar as diferenças e se preocupar com a aprendizagem efetiva 
também promove humanização, sendo tanto a formação de professores quanto a 
adaptação curricular estratégias de inclusão. 
 
 88 
 
 Assim, o professor atua nas estratégias de inclusão, como a adaptação curricular, 
bem como adaptação do ambiente e outros, possibilitando que elas possam se efetivar 
para humanizar os sujeitos e trazer dignidade. 
 
Link da imagem: https://www.istockphoto.com/br/foto/dando-lição-de-professor-em-sala-de-aula-
gm944047224-257898033 
Legenda: O professor precisa orientar sua formação para conteúdos teóricos que possam 
possibilitar uma prática efetiva. 
 
 São os professores que discutem, constroem e lutam pelo currículo, bem como são 
eles que fazem as devidas adaptações necessárias à inclusão. Isso tudo deve ser 
priorizado desde a maneira como o professor orienta sua formação, com os textos que ele 
escolhe ler, os cursos que ele escolhe fazer e outros. 
 Assim, ao orientar sua formação para a humanização e para cursos e leitura que 
se comprometam com a compreensão ampla dos processos educacionais, o sujeito 
consegue pensar as estratégias de inclusão nesse sentido humanizado. 
 Um aspecto importante das estratégias de inclusão é conhecer as próprias leis, 
que são protocolos de como determinadas situações devem ser conduzidas, como 
fizemos nas unidades anteriores deste curso. 
 Por exemplo, de acordo com o que está previsto na Lei de Libras, uma pessoa 
surda tem direito e precisa do intérprete de Libras. Mas o professor formado para a 
humanização se atenta para o fato dele também precisar saber Libras para se comunicar 
com o aluno. O intérprete é fundamental para a tradução do conteúdo durante a 
 
 89 
 
explicação coletiva. Mas a sala de aula é de responsabilidade do professor regente e ele 
deve dialogar com esse aluno na língua própria desse aluno, dando a ele dignidade e 
possibilitando uma inclusão efetiva. 
 E mais do que isso, esse professor precisa se atentar para o fato de que o aluno 
surdo precisa brincar no recreio, fazer trabalhos em grupos e, assim, os colegas também 
precisam saber Libras para que, de fato, haja inclusão. 
 O protocolo prevê a obrigatoriedade do intérprete de Libras (que de fato é 
fundamental e não podemos abrir mão dele de forma alguma, por isso sua garantia em 
lei), mas o processo humanizado vai além do protocolo e compreende que o aluno só será 
efetivamente incluído se toda a escola se comunicar com ele por meio da maneira como 
ele se comunica. Neste caso, em Libras. 
 O professor com uma formação orientada para a humanização neste caso se 
preocuparia em estar fluente em Libras para ele próprio poder se comunicar diretamente 
com seu aluno surdo, mas também ensinaria Libras aos colegas da turma, para que todos 
pudessem se comunicar diretamente com ele. 
 Assim também, como neste caso da pessoa surda, em vários outros casos. A 
maioria das situações que exigem inclusão tem protocolos e estratégias definidos em 
documentos, resoluções e lei. O papel do professor é cumprir a lei, resoluções e 
protocolos, mas ir além, pensar em como mais seria possível incluir efetivamente este 
aluno, tanto nos aspectos que envolvem a aprendizagem e o desenvolvimento, mas 
também nos que envolvem a socialização e o relacionamento com os demais colegas e 
funcionários da escola. 
 O professor precisa pensar estratégias que visem uma efetiva inclusão e grande 
parte dessas adaptações envolvem os elementos que a própria prática oferece em um 
diálogo aprofundado e crítico com a teoria. 
 Saber teoria é essencial, visto que ela dará as bases e fará pensar soluções, além 
de permitir conhecer certos funcionamentos e certas regras. No entanto, a vida acontece 
no campo da experiência e é aí que o professor vai atuar a partir dos conhecimentos 
teóricos, da reflexão e da crítica. 
 O professor não pode ter um discurso que teoria e prática são coisas separadas. 
Elas são inter-relacionadas e uma prática efetiva depende de uma leitura teórica
90 
 
aprofundada, assim como uma boa teoria é aquela que desvela os acontecimentos da 
prática e nos dá subsídios para atuar nela. 
 Teoria e prática não são coisas totalmente distintas, mas também não são a 
mesma coisa. É preciso levar em conta o papel de cada uma em uma boa atuação 
profissional. 
 O professor promove inclusão quando conhece a teoria a fundo, quando se 
empenha em sua própria formação, construindo elementos que serão fundamentais para 
pensar os problemas quando eles se apresentarem. 
 Assim, as estratégias eficazes de inclusão dependem da boa formação do 
professor, que precisa conhecer os protocolos estabelecidos em leis, estar atento ao 
currículo e suas necessidades de adaptação e se preocupar com a dignidade humana e 
com uma educação para a humanização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 91 
 
Atividades 
 
1) Leia a charge abaixo e depois marque a alternativa correta sobre a inclusão 
conforme os conteúdos estudados na disciplina. 
 
A) Na Educação Inclusiva o aluno com necessidades educacionais especiais precisa 
criar estratégias para se adaptar ao conteúdo do professor. Tendo dada a escola as 
condições previstas em lei, agora cabe ao aluno se adaptar. 
B) O professor deve pensar uma aula homogênea com uma didática padronizada e 
acessível a todos, onde apresente, da melhor forma possível, os conteúdos para que 
todos possam, da mesma maneira, compreender sua explicação. 
C) A educação pode mudar o processo social a partir da inclusão e da constituição 
de sujeitos críticos e autônomos, pois o aprendizado da escola pode ser 
generalizado para outros contextos sociais, visto que deve ter como objetivo formar 
para a autonomia prevendo o respeito às diferenças para propiciar igualdade. 
D) As oportunidades devem ser oferecidas de maneira igual para todos os membros 
de uma sociedade, pois políticas de favorecimento podem facilitar para uns, indo 
contra a meritocracia que poderia propiciar igualdade no esforço de cada um. 
E) Dar condições diferenciadas de acesso pode beneficiar algumas pessoas em 
detrimento de outras, pois prejudica quem se esforçou por conta própria em relação 
ao que teve facilidades, como as cotas. 
 
 
 92 
 
2) Leia as asserções abaixo, verifique a relação estabelecida entre elas e depois 
marque a alternativa correta: 
 
I - Não podemos ser ingênuos e acreditar que conhecimentos são imparciais. Definir 
o que uma pessoa pode ou não aprender decide os rumos da sua vida, sua 
colocação profissional e mesmo seu entendimento sobre o funcionamento do 
mundo. Esse caminho do conhecimento é definido por meio do currículo, por isso a 
importância das lutas pelas construções curriculares. 
PORQUE 
II - O currículo engloba a cultura e é por meio dele que se define o que fica dentro e 
o que fica fora da escola e, em consequência, até da própria sociedade, 
promovendo relações de inclusão e de exclusão. Assim, um currículo crítico e 
inclusivo precisa ser pensado para poder promover uma sociedade melhor e atender 
as diferenças entre os seres humanos, tanto culturais, quanto de adaptação ao 
ambiente, como no caso das deficiências. 
 
- Marque a alternativa CORRETA sobre as duas premissas acima: 
( A ) as duas asserções são verdadeiras, e a segunda não justifica a primeira. 
( B ) a primeira asserção é falsa, e a segunda é verdadeira. 
( C ) a primeira asserção é verdadeira, e a segunda é falsa. 
( D ) as duas asserções são falsas. 
( E ) as duas asserções são verdadeiras, e a segunda justifica a primeira. 
 
3) Leia as premissas abaixo e depois marque a alternativa correta: 
 
I - A individualização do ensino por meio da flexibilização curricular é fundamental 
para que o processo de aprendizagem seja efetivo e o estudante possa, de fato, 
aprender. 
II - As características e o tempo de cada aluno precisam ser observados e 
respeitados no processo de ensino. Isso é um aspecto importante em todos os 
níveis de educação, mais ainda quando se fala em inclusão. 
III - Na inclusão, é preciso pensar o tempo do outro, flexibilizando o currículo e o 
adaptando para cada realidade. A individualização do currículo é fundamental para 
 
 93 
 
que a educação inclusiva possa efetivamente funcionar e o estudante possa 
aprender. 
IV - O professor não pode ter um discurso que teoria e prática são coisas separadas. Elas 
são inter-relacionadas e uma prática efetiva depende de uma leitura teórica aprofundada, 
assim como uma boa teoria é aquela que desvela os acontecimentos da prática e nos dá 
subsídios para atuar nela. Teoria e prática não são coisas totalmente distintas, mas 
também não são a mesma coisa. É preciso levar em conta o papel de cada uma em uma 
boa atuação profissional. 
V - As estratégias eficazes de inclusão dependem da boa formação do professor, que 
precisa conhecer os protocolos estabelecidos em leis, estar atento ao currículo e suas 
necessidades de adaptação e se preocupar com a dignidade humana e com uma 
educação para a humanização. 
 
- Sobre as premissas acima marque a alternativa correta: 
A) Apenas I está incorreta. 
B) Todas estão corretas. 
C) Apenas II está incorreta. 
D) I e III estão incorretas. 
E) IV e V estão incorretas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Referência 
 
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