La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica el modelo pedagógico del programa SaludARTE

Prévia do material em texto

La construcción de ambientes educativos 
para La convivencia pacífica: 
eL modeLo pedagógico deL programa saLudarte 
Benilde García Cabrero e Ivonne Klein Kreisler*
Currículo: doctora en Psicología Educativa. Profesora titular de la División de Estudios de 
Posgrado de la Facultad de Psicología de la UNAM. Sus líneas de investigación abordan el 
diseño y la evaluación de programas educativos desde los niveles inicial y preescolar hasta el 
nivel superior; la evaluación de la docencia en entornos presenciales y virtuales; las tecno-
logías de la información y la comunicación y su impacto en la educación; el desarrollo moral 
y la formación cívica y ciudadana.
*Currículo: maestría en Filosofía, con especialidad en coaching, desarrollo humano y terapia 
Gestalt. Trabaja de forma independiente y en colaboración con el Centro de Investigación y 
Desarrollo Educativo y Social, AC, y el Colectivo para el Desarrollo Educativo Albanta, SC. Sus 
líneas de investigación abordan temas de educación.
Recibido: 16 de octubre de 2013. Aceptado para publicarse: 3 de marzo de 2014.
Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=42_la_construc-
cion_de_ambientes_educativos_para_la_convivencia_pacifica_el_modelo_
pedagogico del_programa_saludarte
Resumen
El propósito del artículo es describir y analizar los fundamentos teóricos y meto-
dológicos del modelo pedagógico del programa SaludARTE, orientado a la pro-
moción de la formación ciudadana de los estudiantes que participan en activi-
dades complementarias en escuelas de jornada ampliada del Distrito Federal y 
cuya meta principal es fomentar en la población escolar que asiste a las escuelas 
primarias públicas los conocimientos, las habilidades y las actitudes para el au-
tocuidado y la relación con el entorno, por medio de la asistencia alimentaria, 
la formación en y a través del arte, la educación para la nutrición y la activación 
física. El modelo educativo de SaludARTE destaca la educación para la ciudadanía 
desde siete ejes articuladores que cohesionan las diversas áreas de las activida-
des complementarias. Estos ejes cruzan de modo transversal todas las activida-
des y constituyen elementos concretos que promueven el desarrollo cívico-ético 
de los estudiantes, a fin de proporcionarles herramientas que les permitan cono-
cerse, aceptarse e interactuar con los demás en condiciones de respeto y diálogo. 
Se subraya la necesidad de que innovaciones educativas como SaludARTE cuen-
ten con modelos educativos teóricamente sustentados y metodológicamente ex-
plicados, que permitan guiar tanto la aplicación piloto del programa, su ulterior 
refinamiento y ajuste, como la valoración de su impacto.
Palabras clave: modelo pedagógico, educación ciudadana, educación para la 
paz, clima escolar, convivencia pacífica.
Abstract
The purpose of this article is to describe and analyze the theoretical and methodo-
logical foundations of the Pedagogical Model of the Programme SaludARTE, ai-
med at promoting civic education of students participating in complementary 
activities that take place during the extended schedule of primary schools in 
2 García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
Mexico City. SaludARTE has as its main goal, to promote in children attending pu-
blic elementary schools, the acquisition of knowledge, skills and attitudes for self-
care and relationships with the environment, through food assistance, training in 
and through art, nutrition education and physical activities. The Educational Mo-
del of SaludARTE specially emphasizes education for citizenship through seven 
cross curricular axes that provide unity to the various areas of complementary ac-
tivities. These axes cut across all activities and are specific elements that promote 
civic and ethical development of students, in order to provide students with tools 
to know, accept and interact with others in a position of respect and dialogue. 
The article emphasizes the need for educational innovations like SaludARTE to 
be supported theoretically and methodologically by explicit Educational Models 
that allow guiding the pilot program, its further refinement and adjustment, as 
well as the evaluation of the impact of its application.
Keywords: teaching model, civic education, peace education, school climate, 
peaceful coexistence.
Introducción
En la actualidad se reconoce la importancia del aprendizaje a través de la experiencia directa con los objetos, las personas y los acontecimientos, así como la aplicación de los conocimientos adquiridos en contextos de prác-
tica, en el logro de aprendizajes significativos, y con sentido para los alumnos. 
Esta aproximación al aprendizaje y a la enseñanza, derivada del enfoque de la 
cognición situada (Brown, Collins & Duguid, 1989) ha recibido una gran acepta-
ción por parte de diseñadores curriculares y educadores en general, en vista de 
su potencial para incrementar la motivación de los alumnos, generar una mayor 
comprensión y establecer una conexión más estrecha con su realidad.
Un concepto que ha sido poco difundido en nuestro país, pero que es relevante 
para este análisis, es el que ha desarrollado Joseph Blatt de la Harvard Graduate 
School of Education: “aprendizaje a lo ancho de la vida”, por contraposición al de 
“aprendizaje a lo largo de la vida”, que ha sido ampliamente difundido. Desde la 
perspectiva de Blatt (citado en City, Elmore & Lynch, 2012), referirse al aprendizaje 
a lo ancho de la vida es una forma de reconocimiento explícito de que el aprendi-
zaje puede y de hecho ocurre en cada faceta de la vida, y en particular fuera del 
horario escolar, cuando los niños interactúan en otros contextos que no dejan de 
ser educativos, como en las actividades extraescolares y en el uso de los medios de 
comunicación, en especial las computadoras y la televisión. Incluso otros espacios 
como los museos y parques recreativos, que son visitados por muchos niños y 
jóvenes, se han propuesto mezclar la educación con el disfrute, la enseñanza y la 
diversión, el aprendizaje con el entretenimiento, lo cual es algo que la escuela ha 
ido perdiendo poco a poco.
En épocas recientes y ante las múltiples muestras de descomposición del tejido 
social, se ha considerado necesario volver a destacar que el rol actual de las es-
cuelas va más allá de la transmisión de conocimiento, pues representan espacios 
de formación valoral y emocional que deben proporcionar a los educandos herra-
mientas para vivir y convivir con otros.
Ante la desintegración familiar y las presiones económicas de las familias, las es-
cuelas han ejercido, sobre todo en los últimos tiempos con más fuerza, el rol de cus-
todiar a los niños, cuidarlos y mantenerlos en un ambiente seguro y protegido de las 
3García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
amenazas externas, rol que es muy apreciado en particular por aquellas familias en las 
que ambos padres trabajan y que no cuentan con el apoyo de una familia extendida. 
Las escuelas han empezado a colocar un acento especial, principalmente a partir 
de los lineamientos establecidos por políticas internacionales derivadas de plantea-
mientos como el de Jacques Delors (1996), en que los niños adquieran una serie de 
conocimientos, habilidades y actitudes como aprender a conocer, es decir, adquirir 
los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el 
propio entorno; aprender a colaborar y vivir juntos, para participar y cooperar con 
los demás en todas las actividades humanas; y por último, aprender a ser, un pro-
ceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Delors propone que 
estas cuatro formas de conocimiento convergen en una sola, ya que existen, entre 
todas ellas, diversos puntos de contacto, coincidencia e intercambio. 
Delors señala que, en términos generales, la enseñanza escolar se orienta en 
esenciahacia aprender a conocer y, en menor medida, hacia aprender a hacer. Las 
otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de circunstancias 
aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera 
natural, de las dos primeras sin considerar que aprender a convivir significa apren-
der a trabajar con otros, y en particular con otros que son diferentes, lo cual no 
ocurre en general con espontaneidad; se requieren esfuerzos deliberados siste-
máticos y planeados cuidadosamente. Trabajar con otros está tomando cada vez 
más importancia en un mundo globalizado; la preparación para la ciudadanía, para 
la participación en sociedades democráticas como la que nuestro país pretende 
impulsar, sería sin duda más sólida si en las escuelas se promoviera con mayor de-
terminación el desarrollo de las competencias para participar junto con los demás 
en la toma de decisiones negociadas, acordadas en forma dialógica y con respeto 
a los derechos humanos.
Las capacidades ciudadanas no se limitan al nivel de la participación política 
formal, sino que se extienden al involucramiento social e interpersonal, que cons-
tituye un aprendizaje que se va internalizando y asumiendo con la participación 
paulatina estimulada desde los primeros años de formación de una persona. La 
ciudadanía se expresa, en términos generales, a través de la participación activa 
en la sociedad, la reflexión, el debate, la búsqueda de maneras para enfrentar los 
conflictos y las acciones dirigidas al interés y el destino de una comunidad. En este 
sentido, ser ciudadano es el resultado del esfuerzo colectivo de personas que tie-
nen vínculos entre sí y que buscan lograr metas comunes en pro de su comunidad 
y de la sociedad en que se insertan. Este esfuerzo depende, en gran medida, de 
que las personas tengan sentido de agencia y este sentido, a su vez, está influido 
por haber alcanzado niveles de dominio adecuados en los diversos tipos de apren-
dizaje que se propone alcanzar la escuela.
La aplicación de pruebas de rendimiento nacionales e internacionales ha mos-
trado la necesidad apremiante que tiene nuestro sistema educativo de elevar de 
modo contundente el dominio de los aprendizajes de los alumnos. Los bajos nive-
les de rendimiento demostrados por los estudiantes en las pruebas PISA (Funda-
ción Este País, 2011), ENLACE (SEP, 2013) y EXCALE (INEE, 2013) han evidenciado 
que la mayor parte de los alumnos no cuentan con los niveles de dominio o com-
petencia (Denyer et al., 2007) requeridos para posicionarse como ciudadanos en 
la aldea global, con posibilidades de influir las decisiones y derroteros de la agenda 
política nacional, y mucho menos internacional.
4 García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
A pesar de que muchos de los programas extracurriculares no tienen la inten-
ción explícita de influir en los resultados académicos, se ha visto que cuando los 
alumnos desarrollan su creatividad e interactúan en ambientes seguros y moti-
vantes obtienen mejores resultados en su educación formal, como lo demostró 
el estudio realizado en 2005 por Policy Studies Associates, en el que se analizaron 
diez programas de “horario extendido” que habían demostrado ser exitosos. 
El aprendizaje es una responsabilidad que deberá asumir de forma gradual quien 
aprende, aunque las escuelas deberán generar condiciones para que ello ocurra y 
crear comunidades de aprendizaje y de práctica en las que los alumnos puedan tran-
sitar de “la periferia hacia el centro” en la medida que sus habilidades y conocimien-
tos permitan que vayan desempeñando roles más complejos, de acuerdo con su 
pericia. Esto generaría una mayor equidad y oportunidad de la que existe hoy en las 
escuelas; promovería el sentido de agencia y el sentimiento de competencia de los 
alumnos (García-Cabrero, 2008); se enfocaría en el desempeño, más que en la habi-
lidad de llevar a cabo actividades sencillas y, por tanto, aprendizajes superficiales en 
la escuela. Estos componentes: desempeño calificado, alta motivación y sentido de 
agencia, son características esenciales de una democracia en la que todos los ciuda-
danos puedan contribuir de manera equitativa, significativa y reflexiva. 
La formación de los alumnos después de la jornada escolar
Los cambios en el mercado laboral, la vulnerabilidad económica, la distribución des-
igual del trabajo doméstico, así como las transformaciones en la organización familiar, 
han repercutido en la capacidad de las familias para brindar protección y cuidado ade-
cuados a los niños y adolescentes. Muchos padres que trabajan largas jornadas, que 
empiezan a las ocho o nueve de la mañana y terminan a las seis o siete de la tarde, no 
pueden recoger a sus hijos o reunirse con ellos en su casa hasta mucho después de que 
la jornada escolar ha terminado. Ante esta situación, los padres han optado por soli-
citar la ayuda de familiares para que recojan y cuiden a sus hijos mientras ellos están 
ausentes, o bien, por hacer a los niños responsables de su propio cuidado durante el 
tiempo en que ellos no están presentes. Es en estos periodos de ausencia de los pa-
dres cuando los niños están más propensos a involucrarse en conductas no saludables, 
como adoptar patrones sedentarios, consumir comida chatarra, pasar un tiempo muy 
largo involucrados en juegos de video, o estar expuestos a situaciones que ponen en 
riesgo su salud o su integridad física y psicológica. 
En diversos países, una respuesta que se ha planteado frente a esta problemá-
tica ha sido el diseño y la implementación de programas tanto de cuidado como 
educativos que se ofrecen después de la jornada escolar, ya sea en las instalacio-
nes de la escuela o en otros espacios, como parques, gimnasios, clubes o institu-
ciones sociales, en los cuales se llevan a cabo una gran variedad de actividades 
educativas, artísticas, deportivas o de vinculación con proyectos comunitarios, vi-
sitas educativas a lugares de interés, como museos, actividades al aire libre, explo-
ración de otras culturas, cultivo de pasatiempos, desarrollo de actividades físicas, 
artísticas e intelectuales, que buscan promover la autodisciplina, la asertividad, el 
trabajo cooperativo, el liderazgo compartido, el manejo de la vida emocional, o la 
habilidad para expresarse a través de diferentes lenguajes. Asimismo, por medio 
de estos programas, se busca comprender y apreciar las expresiones de los demás, 
así como descubrir y cultivar pasiones e intereses que puedan desarrollarse a lo 
largo de toda la vida. Los programas propuestos cumplen diferentes propósitos y 
5García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
contribuyen, con ello, tanto a proporcionar espacios seguros para los niños como 
a ofrecer oportunidades para desarrollar habilidades y cultivar intereses que van 
más allá de las metas académicas que se proponen en la escuela (Egido, 2011).
En diversos estudios en los que se han evaluado los efectos de los programas 
extracurriculares que se imparten en el horario posterior a la jornada escolar, se 
ha comprobado que los niños de clases desfavorecidas se benefician más amplia-
mente con este tipo de actividades que los que provienen de otros estratos so-
cioeconómicos (OEI, 2010). 
En México, se han generado diferentes propuestas para las actividades extra-
curriculares, realizadas en las escuelas de tiempo completo, las de participación 
social, las de jornada ampliada, y las que ofrecen la opción de internado para los 
alumnos. Las diferentes modalidades tienen como propósito atender diversas ne-
cesidades sociales y educativas de los alumnos, entre las que destacan: la genera-
ción de hábitos saludables de alimentación, el uso de la tecnología, el aprendizaje 
de un idioma extranjero, el deporte educativo y el fomento al arte y la cultura, 
entre otras (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2011).En las escuelas primarias de tiempo completo del Distrito Federal se atiende 
a alumnos que requieren una estancia escolar prolongada (de 8:00 a 16:00 ho-
ras). Los conocimientos básicos se complementan con actividades artísticas, tec-
nológicas y deportivas, mientras que las modalidades de internado y las escuelas 
de participación social atienden a población infantil en situación de desventaja a 
causa de desintegración familiar, marginalidad, escasos recursos, etcétera. En los 
internados los alumnos permanecen de lunes a viernes y en las escuelas de par-
ticipación social asisten en un horario de 8:00 a 17:00 horas. En ambos espacios 
reciben, además del servicio educativo, uno asistencial, que incluye alimentación, 
uniformes y útiles escolares (Secretaría de Educación del Distrito Federal, 2012).
En el Distrito Federal, con base en el Convenio Marco (SEP, 2013a), firmado 
por Emilio Chuayffet Chemor, secretario de Educación Pública, y Miguel 
Ángel Mancera, jefe del Gobierno del Distrito Federal, se generó la posi-
bilidad de instrumentar un proyecto para que las escuelas que contasen 
con un horario extendido pudieran ser abiertas a la comunidad, a efecto 
de que en su contraturno se pudieran llevar a cabo actividades de carácter 
cultural, artístico, y deportivo, entre otras, con la finalidad de contribuir a 
una educación más integral de los estudiantes de esta ciudad (SEP, 2013a). 
El modelo educativo del programa SaludARTE
La educación puede contribuir a favorecer la convivencia en dos niveles que resultan 
ser complementarios: en el primero, el descubrimiento gradual del otro, el posibilitar 
que como individuos nos veamos, nos aceptemos y nos valoremos en nuestras dife-
rencias; en el segundo, y durante toda la vida, promoviendo la participación en pro-
yectos comunes, un método quizás eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
Kessler y Fink (2008) plantean que la resolución de los problemas de violen-
cia no depende sólo de “informar a la mente”, es decir, proporcionar información 
a través de prácticas educativas tradicionales, sino incidir en aquellos espacios 
ubicados más allá de la razón, localizados en el corazón y el espíritu de los indivi-
duos. El conocimiento por sí solo no es suficiente para marcar una diferencia; se 
requiere fomentar en los estudiantes el imperante deseo de no causar daño a los 
6 García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
demás. La escuela representa un espacio de educación emocional fundamental 
para el desarrollo ético-moral de los alumnos en tanto que brinda oportunidades 
para practicar actitudes democráticas, aprender a resolver conflictos de forma no 
violenta, aprender a regular sentimientos de enojo y frustración, y la escuela, en 
el tiempo extracurricular, puede aprovechar para complementar estas intenciones 
utilizando el juego como un vehículo de aprendizaje y favorecer el desarrollo de la 
creatividad y la imaginación en los alumnos en ambientes más relajados que en el 
horario escolar obligatorio. 
Con base en las consideraciones anteriores, las autoras de este artículo hemos 
desarrollado un modelo pedagógico para las escuelas de jornada ampliada en el 
Distrito Federal, con el propósito de apoyar las acciones de intervención educativa 
del proyecto denominado SaludARTE (García-Cabrero y Klein, 2013). 
Cuando se implementa algún proyecto educativo, resulta relevante partir de un 
modelo a fin de contar con un referente para analizar la práctica. Un modelo edu-
cativo hace explícito lo que se busca desarrollar en los educandos, la cosmovisión 
que se tiene de lo que implica el proceso de formación, los roles de cada uno de 
los participantes, así como las etapas necesarias cuando se lleva a cabo un pilotaje 
del programa que luego se quiere mejorar y expandir.
El proyecto educativo SaludARTE surge como una iniciativa de la Secretaría de 
Educación del Distrito Federal, a cargo de la doctora Mara Robles Villaseñor, y se 
inserta en el contexto de las escuelas de jornada ampliada de la ciudad de México. 
Tiene como propósito principal aumentar en la población escolar que asiste a las 
escuelas primarias públicas los conocimientos, las habilidades y las actitudes para 
el autocuidado y la relación con el entorno, a través de la asistencia alimentaria, la 
formación en y a través del arte, la educación para la nutrición y la activación física.
A partir del establecimiento del modelo pedagógico del programa, se estable-
cieron lineamientos para el diseño y la producción de guías de actividades de cada 
área, con la intención de contar con productos específicos que buscan aterrizar 
el modelo educativo en el aula y proporcionan a los talleristas encargados de la 
instrumentación del programa en las aulas una guía didáctica para su desempeño 
en las diferentes áreas del programa.
SaludARTE prevé la intervención en 84 escuelas primarias del Distrito Federal, 
y se apoya en un modelo pedagógico que articula siete áreas de arte (coro, danza, 
teatro, guitarra, percusiones, ensamble y saxofón), con dos áreas vinculadas al 
cuidado de la salud: activación física y educación nutricional. El proyecto considera 
la integración dentro de cada área y programa de actividades de ejes articuladores 
que atraviesan todas las áreas y fortalecen el desarrollo integral de los alumnos al 
tomar en cuenta la dimensión cognitiva, emocional, física, moral y ciudadana. La 
intención fundamental del proyecto es contribuir a la formación de individuos sa-
tisfechos consigo mismos, con curiosidad por aprender, capacidades para expresar 
su mundo interior, a la vez que actúan en pro de la sociedad con miras a convivir 
sanamente con su entorno natural y social.
El modelo pedagógico ha sido diseñado especialmente para abordar los con-
tenidos de las actividades complementarias de su área; tener en mente que los 
niños no sólo son instruidos con la intención de conseguir objetivos particulares, 
como tocar un instrumento, llevar a cabo representaciones teatrales, aprender a 
llevar una dieta sana y trabajar sobre el dominio de su cuerpo y sus emociones, 
sino que son formados como individuos capaces de convivir en armonía con los 
7García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
demás, a partir del reconocimiento y aprecio de sí mismos, el reconocimiento y 
expresión de sus emociones, la vinculación con la comunidad, y el compromiso 
con el entorno, dentro de una perspectiva de género y de respeto a los derechos 
humanos.
Para la construcción del modelo pedagógico (ver figura) se definieron tres niveles:
• El de diseño teórico de la propuesta, que corresponde a la fundamen-
tación filosófica, el enfoque pedagógico por competencias, los principios 
y valores que sustentan el modelo, las áreas que lo conforman, así como 
sus propósitos generales y contenidos.
• El nivel de programación, en el que se abordó la definición de las pro-
puestas instruccionales que guiarían las actividades con los niños, y que 
se concretaron en las guías didácticas compuestas por los enfoques 
teórico-pedagógicos particulares de las diferentes áreas, así como por 
las secuencias didácticas para la realización de actividades específicas de 
enseñanza-aprendizaje y evaluación.
• El nivel de aplicación que comprendió la definición de las actividades en 
cada secuencia didáctica y en cada sesión diaria, así como las estrategias 
para la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los programas de 
intervención de cada área, para lo cual se propusieron indicadores e ins-
trumentos de evaluación a fin de valorar el impacto de las intervenciones 
en el logro de las competencias de los niños.
8 García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
El modelo plantea una serie de principios que orientan las actividades comple-
mentarias que se desarrollan.Se reconoce la necesidad de partir de una postura 
holística que permita tener una visión global del ser humano, es decir, reconocerlo 
no sólo como un sujeto que aprende y comprende, sino como un individuo capaz 
de involucrarse activamente, autogestionarse y disfrutar a través del juego y el 
desarrollo de su creatividad. Asimismo, se plantea que las actividades dentro de la 
jornada ampliada se encaminen a promover aprendizajes situados y de dominio, 
esto es, se fomenta que las experiencias educativas en las que participan los estu-
diantes ocurran de manera contextualizada y se dirijan a promover el desarrollo 
de competencias, considerando los conocimientos, habilidades y actitudes dentro 
de cada campo disciplinar (arte, educación física, nutrición y educación para la 
ciudadanía). Para ello, el proceso educativo se aborda mediante la planeación de 
secuencias didácticas orientadas a la adquisición de competencias genéricas, en 
tanto que la evaluación de los aprendizajes se desarrolla a partir de estrategias de 
evaluación auténtica y la utilización de rúbricas que se derivan de los indicadores 
propuestos para valorar las competencias de cada área del programa y las corres-
pondientes a la formación para la convivencia. 
El modelo se apoya en diversas pedagogías que toman en cuenta la necesidad 
de promover el desarrollo integral de los niños, como la pedagogía Waldorf (Pe-
trash, 2010), originada en Alemania en la segunda década del siglo XX y que se ha 
extendido a tres mil escuelas en noventa países, incluyendo el nuestro. Asimis-
mo, se tomó en cuenta la propuesta educativa de contraturno de Finlandia (Finish 
National Board of Education, 2011), así como la experiencia desarrollada con la 
propuesta educativa de la fundación High/Scope, que se aplica con doscientos mil 
niños en siete países, y que ha sido diseminada ampliamente en nuestro país, a 
partir de 1983, con el proyecto piloto de validación en el jardín de niños Antón S. 
Makarenko en la ciudad de México (Barocio, Espriu y García-Cabrero, 1988a y b; 
García-Cabrero y Espriu, 1991).
El proyecto SaludARTE se plantea, además de apoyar el desarrollo integral de 
los niños, proporcionarles un ambiente de cuidado sano, que mejore su seguridad 
y los proteja frente a situaciones de intimidación, acoso o violencia. Las activida-
des propuestas buscan fortalecer la autoestima de los niños y promover formas 
de interacción armónicas y prosociales, al tiempo que descubren sus fortalezas y 
desarrollan una amplia gama de habilidades en las artes, la activación física y la 
educación nutricional.
El modelo pedagógico considera como eje central la educación para la ciuda-
danía. La integración coherente de esta propuesta se logra a través de siete ejes 
articuladores, que son los elementos que modelan y cohesionan a los diversos 
campos disciplinares en torno a la educación para la ciudadanía; esto, con la fi-
nalidad de proporcionar a los alumnos herramientas que les permitan conocerse, 
aceptarse e interactuar con los demás en condiciones de respeto y diálogo. La con-
ciencia del cuerpo, el cuidado de sí mismos y el reconocimiento como personas 
únicas se relaciona necesariamente con la dimensión sociomoral del desarrollo 
humano (Yurén y Araujo, 2007).
Los ejes son los siguientes:
• Autoconocimiento: posibilita que una persona sepa cuáles son sus ca-
pacidades y cuáles sus limitaciones; permite definir con mayor claridad 
9García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
lo que quiere hacer y cómo necesita construir su vida.
• Autocuidado: abarca desde el cuidado necesario para la salud corporal, 
que implica una dieta balanceada, una adecuada higiene, una asertivi-
dad frente a factores de riesgo social (estrés, diferentes tipos de violen-
cia) o ambiental (diversas clases de contaminación) hasta el adecuado 
manejo del tiempo libre. 
• Expresividad: remite al comportamiento mediante el cual una persona 
exterioriza su mundo interior constituido por ideas, pensamientos, sen-
saciones, emociones o sentimientos. La expresión es la base del proceso 
creativo y de comunicación entre las personas. 
• Colaboración: proceso interactivo que proporciona múltiples benefi-
cios para el desarrollo de los alumnos, ya que promueve el trabajo con 
otros para alcanzar un objetivo común, y permite la toma de decisiones 
mediante el desarrollo de la negociación, el acuerdo y la mediación.
• Vinculación con la comunidad: implica una serie de experiencias subje-
tivas de pertenencia a colectividades con las que se forman redes de apo-
yo mutuo en las que se puede confiar (Sarason, 1974). La vinculación con 
la comunidad implica la construcción de un “nosotros” que remite a una 
identidad colectiva y fortalece en los individuos el sentido de pertenencia, 
fundamental para consolidar el sentimiento de seguridad en sí mismos.
• Compromiso con el entorno: encierra promover en los alumnos una 
conciencia acerca del cuidado y protección que requieren los diferentes 
entornos de convivencia con el fin de fortalecer en ellos una actitud de 
respeto y conservación del medio ambiente.
• Perspectiva de derechos humanos y de género: implica la conciencia 
sobre la necesidad de reconocer a los otros de manera respetuosa como 
iguales en derechos y diferentes en formas de ser y vivir, con gustos, 
preferencias y cosmovisiones diversas.
El modelo pedagógico de SaludARTE busca formar seres humanos que cuiden su 
salud, expresen su mundo interior para crear mejores entornos, se conmuevan 
con los demás, se indignen ante las injusticias y defiendan los derechos humanos 
de todos para contribuir activamente en la creación de ambientes de convivencia 
sanos y seguros.
Los ejes articuladores están inspirados en diversas propuestas de educación 
ciudadana en las que se destacan los siguientes aspectos:
Educación para la paz a través del modelaje, que se relaciona más con 
la forma afectiva del aprendizaje que con su aspecto cognitivo (Brock-
Utne, 2009) y que, por tanto, busca promover un cambio de actitud y 
de comportamiento en los estudiantes. Para Bodine y Crawford (1998), 
en el nivel de educación primaria, la mayoría de los niños han llegado a 
reconocer que la paz es un estado deseable. Los primeros años escolares 
constituyen una época en la que los niños están desarrollando su capaci-
dad para comprender que los conflictos son una parte natural de la vida 
y que constituyen oportunidades para resolver asuntos de una manera 
beneficiosa para todas las partes. La educación para la paz tiene su fun-
damento en estas premisas y se dirige a ayudar a los niños a promover 
10 García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
tanto los hábitos de la mente como las habilidades concretas necesarias 
para resolver los conflictos y vivir en armonía con las personas con quie-
nes comparten su hogar y su vida escolar. Los niños, ahora más que nun-
ca, necesitan habilidades para vivir y trabajar juntos en un mundo que les 
demanda el manejo de conflictos, de las emociones intensas y la toma 
de decisiones para sí mismos y su comunidad. El objetivo, por tanto, se 
enfoca no sólo hacia la enseñanza de la paz, sino también en transformar 
el aula de clase en un entorno tranquilo, un lugar donde los niños se sien-
tan seguros y apoyados en sus esfuerzos para trabajar cooperativamente 
y resolver los conflictos de una manera armoniosa; la paz es resultado de 
una construcción colectiva que se debe experimentar de modo vivencial.
El entorno del aula: incluye varios elementos que van desde el manejo de 
materiales, la disposición física del espacio como herramienta de apren-
dizaje (Hohmann, Weikart y Epstein, 2010) y las rutinas diarias hasta el 
establecimiento de procedimientos para actuar frente a situaciones que 
ocurren en la vida cotidiana del aula; por ejemplo, cuando terminan su 
trabajo anticipadamente, cuando se rompela punta de un lápiz, o tienen 
necesidad de usar el baño.
El clima del aula. En estrecha relación con el establecimiento de rutinas 
predecibles en el aula, se encuentra el diseño y establecimiento de las 
reglas en clase. Para los niños de primaria, estas reglas deben ser pocas, 
justas y lo suficientemente flexibles para poder modificarse en determi-
nados contextos. Los niños tendrán muchas más probabilidades de se-
guir dichas reglas si éstas se elaboran tomando en cuenta su opinión, y 
más aún si son capaces de entender por qué se han establecido y cómo 
las reglas ayudan a garantizar una experiencia de aprendizaje más segura 
y agradable para todos los miembros de la clase. Para que los niños desa-
rrollen un sentido de seguridad y asistan con confianza a la escuela, de-
ben saber que su aula es un lugar seguro, donde no se tolera la violencia 
y en el que el profesor y los otros adultos responsables intervendrán con 
rapidez en situaciones de comportamiento agresivo y violento (Bodine y 
Crawford, 1998). A través del clima que se establece en el aula, los alum-
nos aprenden cómo se determinan las reglas, cómo se hacen respetar, 
qué significa la disciplina y qué función cumple para la convivencia.
La comunicación y la participación. Las aulas pacíficas en el nivel prima-
ria suelen ser aquellas donde se han establecido líneas de comunicación 
abiertas. En ellas, los profesores modelan técnicas de escucha activa, ac-
titudes y conductas prosociales, verbalizan su empatía en relación con las 
preocupaciones que manifiestan sus estudiantes, y modelan prácticas de 
conversación respetuosa en las interacciones cotidianas. Lo anterior ga-
rantiza que haya muchísimos menos malentendidos y que los posibles 
conflictos que puedan surgir casi siempre se eviten, debido a que el pro-
fesor mantiene una comunicación regular y directa con sus estudiantes, y 
también con sus familias. Este tipo de entornos escolares anima y valora la 
comunicación de los estudiantes y de sus familiares, brindándoles espacios 
de expresión y respondiendo de manera apropiada desde el ámbito esco-
lar (por ejemplo, a través de boletines de clase, notas informales del hogar, 
correos electrónicos y llamadas telefónicas breves, etcétera). 
11García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
Cuando los maestros integran en su rutina diaria de manera intencional 
oportunidades para que los niños se expresen, no sólo ayudan a éstos a 
obtener importantes habilidades de lenguaje oral, sino también a esta-
blecer un foro en el cual los estudiantes pueden tener diálogos signifi-
cativos y fomentar una mejor comprensión de los puntos de vista de los 
demás, lo cual incrementa el desarrollo de una escucha activa. Para pro-
mover una cultura democrática en la escuela, los alumnos deben poder 
experimentar lo que significa participar, votar, llegar a acuerdos en forma 
no violenta, así como respetar los disensos.
El establecimiento de una ética de cuidado personal con cada estudian-
te. El apoyo y cuidado que brinda el profesor está relacionado con el 
incremento en el nivel de compromiso del estudiante con el aprendizaje. 
Establecer un vínculo emocional con los estudiantes tiende puentes para 
la comunicación y la posibilidad de influir en sus actitudes prosociales. La 
atención personalizada abona directamente al desarrollo de la autoesti-
ma y la confianza de los alumnos. Cada alumno que está en la escuela es 
importante y es trascendental para su desarrollo que cada uno sepa que 
es único e importante.
Fomentar la autogestión y autorregulación del estudiante a través de si-
tuaciones de aprendizaje en las que el alumno pueda reconocer sus gus-
tos, preferencias y reacciones frente a los estímulos del entorno y pueda 
controlar sus sentimientos de ira, enojo y frustración. La violencia que se 
genera en las escuelas, como el acoso escolar y el vandalismo, está rela-
cionada con la falta de manejo emocional de estos y otros sentimientos, 
como el miedo que paraliza a las víctimas de acoso escolar.
Las altas expectativas y la visión positiva de futuro. Las altas expectati-
vas del docente sobre sus alumnos constituye uno de factores probados 
no sólo de eficacia escolar (Murillo, 2007), sino de reforzamiento de su 
autoestima. El profesor debe hacer explícitas las altas expectativas que 
tiene de sus alumnos con el fin de ponerlas al servicio de su desarrollo.
El modelo educativo del programa SaludARTE pretende ofrecer una propuesta arti-
culada de las áreas de educación para la nutrición, educación artística y activación 
física mediante una educación para la ciudadanía que destaca la importancia del 
desarrollo afectivo y moral de los alumnos como elemento fundamental para for-
mar individuos que estén satisfechos y orgullosos de sí mismos, con una sensibilidad 
social que los empodere para actuar a favor de los derechos humanos de todas las 
personas y que los motive a querer cuidarse y a cuidar a los que los rodean.
En esta primera etapa, el programa se encuentra en una fase de experimenta-
ción piloto en 84 escuelas primarias del Distrito Federal, lo que ayudará a afinar 
detalles para su implementación a mayor escala. La implementación prevé la eva-
luación tanto del grado de aplicación obtenido en los diversos escenarios donde 
se está aplicando el programa como el logro alcanzado por éste en relación con los 
indicadores incluidos en las guías didácticas de cada una de las áreas y en los que 
se ha previsto la valoración de diversos aspectos. 
Asimismo, deberá valorarse el impacto del programa asociado con diversos gra-
dos de su aplicación en cuanto a las metas propuestas, entre otras, mejorar la cali-
dad de las interrelaciones entre estudiantes; la disminución en los índices de violen-
12 García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
cia que se reportan en la escuela; los cambios en los hábitos de alimentación y salud 
de los estudiantes, así como en la mejora de su condición física, de tal modo que sea 
posible promover la cultura de la rendición de cuentas respecto a los cuantiosos es-
fuerzos y recursos invertidos, en vista de que no sólo se les proporciona la dotación 
diaria de menús elaborados por chefs internacionalmente reconocidos, una educa-
ción para la nutrición, así como recursos y materiales para fomentar tanto hábitos 
de actividad física que buscan disminuir el sedentarismo como el incremento en su 
calidad de vida a través de la apreciación y producción artísticas.
Referencias bibliográficas
Barocio, R., Espriu, R. y García-Cabrero, B. (1998a). El curriculum con orientación cog-
noscitiva. Reporte de investigación. Primera fase 1983-1988. México: Facultad de 
Psicología, UNAM/SEP.
_____ (1998b). El curriculum con orientación cognoscitiva. Reporte de investigación. 
Segunda fase 1983-1988. México: Facultad de Psicología, UNAM-SEP.
Bodine, R. & Crawford, D. (1998). The handbook of conflict resolution education: A 
guide to building quality programs in schools. San Francisco: Jossey-Bass.
Brock-Utne, B. (2009). A gender perspective on peace education and the work for 
peace, AbstractInternational. Review of Education, 55, 205-220. 
Brown, J., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of lear-
ning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
City, E., Elmore, R. & Lynch, D. (2012). Redefining education. En Metha, J., Schwartz, 
R. & Hess, F. (Eds). The Futures of School Reform (pp. 151-176). Cambridge, Mas-
sachusetts: Harvard Education Press.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/Ediciones 
UNESCO.
Denyer, M. et al. (2007). Las competencias en la educación. Un balance. México: Fon-
do de Cultura Económica.
Egido, I. (2011). Los tiempos escolares en los sistemas educativos: análisis de algunas 
reformas recientes. Revista Española de Educación Comparada, 18, 255-278.
Finish National Boardof Education (2011). National Framework for before- and af-
ter school activities in basic education 2011. Recuperado de http://www.oph.fi/
download/137432_national_framework_for_before_and_after_school_activi-
ties_2011.pdf
Fundación Este País (2011). Resultados de la prueba PISA de la OCDE. Recuperado 
de http://estepais.com/site/wp-content/uploads/2011/01/17_fep_resultadospi-
sa_237.pdf
García-Cabrero, B. (2008, julio). El programa educativo de Conafe: orígenes y prospec-
tiva de la educación inicial. Alas para la Equidad, año 1 (1), 9-12. Recuperado de 
http://www.conafe.gob.mx/mportal7/Images/audio_video/alas1.pdf
García-Cabrero, B. y Espriú, R. (1991). Validación de un programa de educación pre-
escolar con orientación cognoscitiva. Revista Latinoamericana de Estudios Educa-
tivos, XXI (4), 115-147.
García-Cabrero, B. y Klein, I. (2013). Modelo de plan de estudios del proyecto Salu-
dARTE. México: Secretaría de Educación del Distrito Federal. Documento de cir-
culación interna.
Hohmann, M., Weikart, D. y Epstein, A. (2010). La educación de los niños pequeños. 
México: High Scope Press/Miguel Ángel Porrúa.
13García / Klein. La construcción de ambientes educativos para la convivencia pacífica
Sinéctica 42 www.sinectica.iteso.mx
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2013). Explorador Excale. 
Recuperado de http://www.inee.edu.mx/explorador
Kessler, R. & Fink, C. (2008). Education for integrity: connection, compassion and cha-
racter. En Nucci, L. & Narvaez, D. (Eds.). Handbook of moral and character educa-
tion (pp. 432-456). Nueva York: Routledge.
Murillo, F. (2007). Enfoque, situación y desafíos de la investigación sobre efica-
cia escolar en América Latina y el Caribe. En Eficacia escolar y factores asocia-
dos en América Latina y el Caribe. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/
images/0016/001631/163174s.pdf 
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
(OEI) (2010). Metas 2021. La educación que queremos para la generación de los 
bicentenarios.
Petrash, J. (2010). Waldorf Education: Back to the Future. ENCOUNTER: Education for 
Meaning and Social Justice, 23(4), 43-46.
Sarason, S. (1974). The psychological sense of community: prospects for a community 
psychology. San Franscisco: Jossey Bass.
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2011). Acuerdo número 592 por el que se es-
tablece la articulación de la educación básica. México: Secretaría de Educación 
Pública.
_____ (2013a). Convenio marco. Documento de circulación interna.
_____ (2013b). Resultados históricos 2006-2013 ENLACE. México: SEP. Recuperado de 
http://www.enlace.sep.gob.mx/content/gr/docs/2013/historico/09_EB_2013.pdf
Secretaría de Educación Pública en el DF (2012). Educación primaria. Recuperado de 
http://www2.sepdf.gob.mx/que_hacemos/primaria.jsp
Yurén, T. y Araujo, S. (2007). Calidoscopio: valores, ciudadanía y ethos como proble-
mas educativos. México: Universidad Autónoma de Morelos/Organizaciones y 
Procesos de Formación y Educación/Correo del Maestro/Ediciones La Vasija.