Apostila UNIJUÍ - Pesquisa em administração

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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃOUNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
VICE-REITORIA DE GRADUAÇÃO – VRG
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – CEaD
Coleção Educação a Distância
Série Livro-Texto
Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil
2009
Enise Barth Teixeira
Luciano Zamberlan
Pedro Carlos Rasia
PESQUISA EM
ADMINISTRAÇÃO
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
2
 2009, Editora Unijuí
Rua do Comércio, 1364
98700-000 - Ijuí - RS - Brasil
Fone: (0__55) 3332-0217
Fax: (0__55) 3332-0216
E-mail: editora@unijui.edu.br
www.editoraunijui.com.br
Editor: Gilmar Antonio Bedin
Editor-adjunto: Joel Corso
Capa: Elias Ricardo Schüssler
Revisão: Véra Fischer
Designer Educacional: Jociane Dal Molin Berbaum
Responsabilidade Editorial, Gráfica e Administrativa:
Editora Unijuí da Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí; Ijuí, RS, Brasil)
Catalogação na Publicação:
Biblioteca Universitária Mario Osorio Marques – Unijuí
T266p Teixeira, Enise Barth.
Pesquisa em administração / Enise Barth Teixeira,
Luciano Zamberlan, Pedro Carlos Rasia. – Ijuí : Ed. Unijuí,
2009. – 232 p. – (Coleção educação a distância. Série li-
vro-texto).
ISBN 978-85-7429-783-5
1. Pesquisa. 2. Administração. 3. Conhecimento. 4. Tra-
balhos acadêmicos. 4. Pesquisa científica. 5. Normas téc-
nicas. I. Zamberlan, Luciano. II. Rasia, Pedro Carlos. III.
Título. IV. Série.
 CDU : 001.8:658
 658:001.8
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
SumárioSumárioSumárioSumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................7
CONHECENDO OS AUTORES ....................................................................................................9
O QUE VAMOS ESTUDAR .........................................................................................................13
UNIDADE 1 – CONHECIMENTO CIENTÍFICO
 E OUTRAS FORMAS DE CONHECIMENTO ...............................................17
Seção 1.1 – Tipos de Conhecimento ............................................................................................17
Seção 1.2 – Conhecimento e Método Científico .......................................................................22
UNIDADE 2 – A PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO ............................................................29
Seção 2.1 – O que é Pesquisa? .....................................................................................................29
Seção 2.2 – Objetivos da Pesquisa Científica ............................................................................32
Seção 2.3 – Importância da Pesquisa Científica para o Profissional de Administração .....36
UNIDADE 3 – OS PROCESSOS E ATIVIDADES ACADÊMICAS ........................................43
Seção 3.1 – O Contexto Universitário ........................................................................................43
Seção 3.2 – Processos Acadêmicos ..............................................................................................49
3.2.1 – Estudo Individual ..................................................................................................50
3.2.2 – Leitura .....................................................................................................................57
3.2.3 – Seminários ..............................................................................................................63
3.2.4 – Estudo de Caso ......................................................................................................64
3.2.5 – Vivências .................................................................................................................66
3.2.6 – O Método da Pesquisa .........................................................................................68
3.2.7 – Outras Atividades Acadêmicas ............................................................................69
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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Seção 3.3 – Desenvolvendo a Capacidade para Pensar ...........................................................70
3.3.1 – Operações de Pensamento ...................................................................................70
3.3.2 – Características de Comportamento e Reflexão .................................................77
UNIDADE 4 – TRABALHOS ACADÊMICOS E SEUS FORMATOS ....................................81
Seção 4.1 – Fichamento ................................................................................................................82
Seção 4.2 – Resumo .......................................................................................................................87
4.2.1 – Resumo Crítico, Resenha ou Recensão..............................................................88
4.2.2 – Resumo Indicativo ................................................................................................89
4.2.3 – Resumo Informativo ..............................................................................................90
4.2.4 – Resumo Expandido ...............................................................................................91
Seção 4.3 – Paper ...........................................................................................................................92
4.3.1 – Short paper ou issue paper ...................................................................................94
4.3.2 – Paper – comunicação científica...........................................................................95
4.3.3 – Position paper .........................................................................................................96
Seção 4.4 – Memorial ....................................................................................................................97
Seção 4.5 – Artigo ....................................................................................................................... 102
4.5.1 – A Estrutura dos Artigos ..................................................................................... 104
4.5.2 – Formatação ......................................................................................................... 105
Seção 4.6 – Ensaio...................................................................................................................... 106
Seção 4.7 – Planos e Projetos .................................................................................................... 107
4.7.1 – Planos e Planos de Ações .................................................................................. 107
4.7.2 – Projetos ................................................................................................................ 108
4.7.3 – Relatório .............................................................................................................. 108
UNIDADE 5 – PESQUISA CIENTÍFICA E SUAS CLASSIFICAÇÕES .............................. 111
Seção 5.1 – Tipos de Pesquisas ................................................................................................. 111
Seção 5.2 – Pesquisa quanto à Natureza ................................................................................ 112
Seção 5.3 – Pesquisa quanto à Abordagem ............................................................................ 113
Seção 5.4 – Pesquisa Quanto aos Objetivos ........................................................................... 114
5.4.1 – Pesquisa Exploratória ........................................................................................ 114
5.4.2 – Pesquisa Descritiva ............................................................................................
116
5.4.3 – Pesquisa Explicativa .......................................................................................... 117
Seção 5.5 – Pesquisa Quanto aos Procedimentos Técnicos ................................................. 118
UNIDADE 6 – PROJETO DE PESQUISA .............................................................................. 121
Seção 6.1 – O que é um Projeto de Pesquisa? ........................................................................ 121
Seção 6.2 – Fases Para Elaboração de Projeto de Pesquisa .................................................. 123
UNIDADE 7 – COLETA DE DADOS ....................................................................................... 139
Seção 7.1 – O Processo de Coleta de Dados ........................................................................... 139
Seção 7.2 – Técnicas de Coleta de Dados ............................................................................... 142
7.2.1 – Levantamento ou Survey ................................................................................... 143
7.2.2 – Observação .......................................................................................................... 144
7.2.3 – Entrevistas tipo Grupos de Foco (Focus Group) ............................................ 145
7.2.4 – Entrevistas em Profundidade ............................................................................ 147
7.2.5 – Técnicas Projetivas ............................................................................................ 148
7.2.6 – Escalas de Mensuração ou Medição .............................................................. 149
7.2.7 – Questionário ....................................................................................................... 154
Seção 7.3 – Amostragem ............................................................................................................ 158
7.3.1 – Técnicas de Amostragem Não-Probabilísticas ............................................... 161
7.3.2 – Técnicas de Amostragem Probabilísticas ........................................................ 163
7.3.3 – Determinação do Tamanho da Amostra .......................................................... 165
UNIDADE 8 – ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................... 169
Seção 8.1 – O Processo de Análise e Interpretação dos Dados ............................................ 169
Seção 8.2 – Técnicas de Análise dos Dados ............................................................................ 175
Seção 8.3 – Procedimentos Estatísticos de Análise ............................................................... 178
8.3.1 – Distribuição de Freqüência ............................................................................... 178
8.3.2 – Medidas de Tendência Central ......................................................................... 180
UNIDADE 9 – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
 DE ESTUDOS E PESQUISAS – RELATÓRIO ............................................ 183
Seção 9.1 – Preparação e Apresentação do Relatório de Pesquisa ...................................... 183
9.1.1 – Socialização dos Resultados da Pesquisa....................................................... 185
9.1.2 – Apresentação por Escrito na Forma de Relatório.......................................... 185
Seção 9.2 – O Artigo para Apresentação e Socialização dos Resultados de Pesquisa .... 190
9.2.1 – Estrutura e Elementos dos Artigos Científicos .............................................. 191
9.2.1.1 – A Estrutura dos Artigos ................................................................................. 192
9.2.1.2 – Formatação do Artigo ..................................................................................... 192
Seção 9.3 – Apresentação Oral dos Resultados de Estudos e Pesquisas ............................ 193
UNIDADE 10 – ÉTICA NA PESQUISA .................................................................................. 197
Seção 10.1 – A Ética na Pesquisa............................................................................................. 197
Seção 10.2 – Princípios Éticos a Serem Considerados na Pesquisa .................................... 201
10.2.1 – A Ética e o Patrocinador ................................................................................. 201
10.2.2 – A Ética e os Pesquisadores .............................................................................. 202
10.2.3 – A Ética e os Pesquisados ................................................................................. 203
UNIDADE 11 – NORMAS TÉCNICAS PARA ELABORAÇÃO
 E PREPARAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS ................................ 205
Seção 11.1 – Elaboração e Apresentação de Trabalhos Acadêmicos .................................. 205
11.1.1 – Elementos Pré-Textuais ................................................................................... 207
11.1.2 – Elementos Textuais .......................................................................................... 209
11.1.3 – Elementos Pós-Textuais ................................................................................... 219
Seção 11.2 – Regras Gerais de Apresentação ......................................................................... 224
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 227
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
ApresentaçãoApresentaçãoApresentaçãoApresentação
O componente curricular (CC) Pesquisa em Administração (PA) integra a grade
curricular do curso de Graduação em Administração, bacharelado – modalidade Educação
a Distância (EaD) do Departamento de Estudos da Administração da Unijuí.
De acordo com o Projeto Político-Pedagógico do curso, Pesquisa em Administração
integra área temática Pesquisa e Ensino da Administração e o conteúdo de Formação Pro-
fissional previstos nas diretrizes curriculares do MEC.
Ao trabalhar com o Eixo Pesquisa-Conhecimento está-se propondo um caminho ao
longo do curso que possa criar as condições objetivas para os sujeitos/alunos refletirem os
saberes constituintes da prática profissional, que são os saberes científicos, da experiência e
da gestão.
A metodologia de pesquisa destina-se a iniciar e inserir o aluno no contexto acadêmi-
co, realiza a discussão e a reflexão quer sobre o conhecimento em seus diversos tipos, quer
sobre os métodos e processos de acesso ao conhecimento acumulado, bem como de sua
produção, desde o estudo individual, a pesquisa bibliográfica, de campo e outros procedi-
mentos técnicos apropriados para o estudo de fenômenos organizacionais.
O estudo de métodos e técnicas de pesquisa pode dar a você o conhecimento e a habi-
lidade necessários para identificar e solucionar problemas. Além disso, aplicação correta
das técnicas de pesquisa resulta em estudos que podem fornecer importantes subsídios para
o processo de tomada de decisão e ações dos gestores.
Pesquisa em Administração pode ser considerado um componente curricular que tem
potencial de apoiar e subsidiar cada campo de formação como os demais que compõem as
áreas temáticas do DEAd, em especial articular os demais CCs integrantes da grade curricular
do curso. Ressalta-se, ainda, que os conhecimentos desenvolvidos qualificarão a formação
dos acadêmicos e a atuação dos futuros profissionais em qualquer das funções das organi-
zações ou entidades.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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Esta proposta desafia os envolvidos no processo de ensino/aprendizagem a aderirem
com forte vinculação à sistematização e à pesquisa, como ferramentas de construção e re-
construção
dos conhecimentos necessários para a capacitação dos futuros profissionais.
Este conjunto de unidades pretende apresentar e remeter a conteúdos da literatura
disponível, considerados especialmente úteis aos alunos durante sua vida acadêmica, para
facilitar sua formação, mas que certamente acompanharão de forma perene na atividade
profissional. Expressa também a experiência dos professores no exercício do magistério su-
perior, em cursos de Graduação, de Especialização e de Mestrado.
Destina-se a qualquer pessoa que precise ou deseje iniciar-se na metodologia do estu-
do e da pesquisa bibliográfica e de campo, para poder realizar com mais proveito suas ativi-
dades acadêmicas.
A metodologia proposta para a leitura e análise de cada unidade deste livro-texto
parte do entendimento de que o aluno é um sujeito ativo no processo de ensino-aprendiza-
gem, desenvolvendo sua criatividade, sua autonomia e sua capacidade crítica.
Este livro-texto está estruturado em unidades e seções de forma a subsidiar os estudos
deste CC neste bimestre para a produção de conhecimentos por intermédio da pesquisa
científica.
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Conhecendo os AutoresConhecendo os AutoresConhecendo os AutoresConhecendo os Autores
Enise Barth Teixeira
Sou natural de Não-Me-Toque/RS e resido em Ijuí desde 1982.
Minha formação acadêmica iniciou-se com o curso Superior
de Tecnologia em Cooperativismo pela Fundação de Integração,
Desenvolvimento e Educação do Noroeste do Estado do RS (1984).
Na seqüência cursei Administração na Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (1986). A realização da
especialização em Teorias e Estratégias de Metodologia de Ensino
Superior na Unijuí, finalizada em 1987, fez-se necessária para
qualificar minha atuação no magistério superior. Em 1991 conclui
o Mestrado em Administração pelo Programa de Pós-Graduação
em Administração da Universidade Federal do Rio Grande do Nor-
te (PPGA/UFRN). E em 2005 defendi o Doutorado em Engenharia
de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina.
No vínculo com a Unijuí, desde 1984, venho desenvolvendo
atividades de ensino, de extensão, de pesquisa e de gestão univer-
sitária. Fui chefe do Departamento de Estudos da Administração
(1997-1999), coordenadora do Colegiado do Curso de Administra-
ção (1992-1996) e Coordenadora de Pesquisa do DEAd (2005-atu-
al). Leciono nos cursos de Graduação e Pós-Graduação em Admi-
nistração e no Mestrado em Desenvolvimento.
Exerço a função de avaliadora ad hoc do Inep/MEC desde
2001. Atuo também como consultora ad hoc dos periódicos RCA e
RCC da UFSC e membro do Comitê Editorial da Revista Desenvol-
vimento em Questão da Unijuí. Lidero o Grupo de Estudos e Pes-
quisas em Organizações, Gestão e Aprendizagem (Gepog). As mi-
nhas áreas de interesse em pesquisa são: Estudos Organizacionais,
Ensino e Pesquisa em Administração, Aprendizagem
Organizacional e Educação Continuada Corporativa, Micro e Pe-
quenas Empresas, Empresa Familiar.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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Luciano Zamberlan
Sou gaúcho, natural do município de Três de Maio, região
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Sou bacharel em Admi-
nistração. Em 1996 fiz parte do Programa de Pós-Graduação em
Gestão Empresarial com ênfase em Recursos Humanos (Setrem/
UFRGS). Em 1998 participei do curso de especialização em Siste-
mas de Informação (UFSC). Comecei a atuar como docente em
1995 em cursos técnicos e a partir de 1997 no ensino superior.
Nessa mesma época, paralelamente às atividades de ensino, pos-
suía uma empresa que prestava assessoria na área de marketing.
Ingressei na Unijuí em 1999 e desde então estou alocado ao
Departamento de Estudos da Administração – DEAd – que abriga
o curso de Administração e o Programa de Formação Superior de
Tecnologia em Gestão de Negócios. Motivado pelo ambiente de
trabalho e pela incessante busca pelo aprimoramento contínuo da
equipe de professores do DEAd, ingressei no Mestrado em Gestão
Empresarial da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro. Atu-
almente sou doutorando em Administração e atuo como professor
em cursos de Graduação e Pós-Graduação nas áreas de Adminis-
tração de Marketing e Vendas, Sistemas de Informação e Pesquisa
de Marketing, Serviços, Marketing Cooperativo, Marketing Go-
vernamental, Gestão de Produtos e Marcas, Marketing de Varejo,
Endomarketing, Marketing Eletrônico e como coordenador de
Estágios Supervisionados em Administração da Unijuí. Além das
atividades de ensino, também participo ativamente de projetos de
pesquisa institucionais nas áreas de serviços e de agronegócios e
também de um projeto de extensão na área do varejo.
EaD
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Pedro Carlos Rasia
Sou natural de Ijuí, município que integra o Conselho Regio-
nal de Desenvolvimento do Noroeste Colonial (Corede-Norc) do
Rio Grande do Sul.
Minha iniciação profissional se deu em virtude da oportuni-
dade de iniciação científica como auxiliar de pesquisa no Instituto
de Pesquisa e Planejamento (IPP) da Fidene. Esse envolvimento
com a pesquisa, pesquisadores e estudos sobre a realidade regio-
nal despertou e revelou a importância da investigação científica
para o conhecimento e para subsidiar o planejamento e o processo
de desenvolvimento. Na década de 80 atuei como assistente de
planejamento e projetos no Setor de Planejamento, Projetos e In-
formações (SePPI) da Fidene/Unijuí.
Minha formação acadêmica iniciou-se com os cursos de
Tecnólogo em Cooperativismo (1979) e Bacharelado em Adminis-
tração (1984), ambos na Fidene. Realizei também o curso de Gra-
duação em Licenciatura para Professor de Matérias Técnicas de
Segundo Grau pela Unijuí, em 1986, o que me possibilitou a inicia-
ção no magistério pelo Ensino Técnico em colégios de Ensino
Médio. Os estudos de Pós-Graduação iniciaram-se em 1987 com o
Mestrado em Administração na Universidade Federal de Santa
Catarina (PPGA/UFSC) e em 1991, com o curso de Especialização
em Ciências da Computação realizado na PUC/POA/RS.
Desde o início da década de 90 participo de grupos de Pes-
quisa, Planejamento e Avaliação Institucional. No período de 2002
a 2006 fui avaliador ad hoc do Inep/MEC sobre as condições de
funcionamento para fins de reconhecimento de cursos de Admi-
nistração (Empresas e Pública). Atualmente integro a Comissão
Própria de Avaliação (CPA) da Unijuí.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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Desde 1987 estou alocado ao Departamento de Estudos da
Administração (DEAd) da Unijuí, que mantém programas de ensi-
no como o curso de Administração (presencial e EaD) e o Progra-
ma de Formação Superior de Tecnologia em Gestão e Negócios,
além de Programas de Pesquisa e Extensão nos quais tenho
envolvimento e interesse com as práticas, instrumentos e sistemas
de gestão em micro, pequenas e médios empreendimentos (MPMEs)
e no Programa Interdepartamental: Incubadora de Economia So-
lidária e Desenvolvimento Sustentável.
EaD
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
No componente curricular Pesquisa em Administração serão abordados conteúdos referen-
tes às diferentes formas de conhecimento, os meios para sua obtenção, os métodos científicos, a
importância da pesquisa, os processos e atividades acadêmicas, a pesquisa científica e suas clas-
sificações e etapas que envolvem: planejamento, execução e apresentação de dados, com o intui-
to de discutir a importância da informação para a tomada de decisão. Você terá contato com os
principais métodos de pesquisa e receberá orientações para a elaboração de projetos e relatórios
de pesquisa, bem como subsídios para a elaboração de
trabalhos acadêmicos.
Considerando que pesquisar é produzir conhecimento, temos como propósi to
instrumentalizá-lo para realizar investigações científicas. Para tanto, vamos apresentar as
etapas que constituem o processo de pesquisa, para que você possa ao final ter uma visão
global dos aspectos que envolvem esta atividade.
Os fundamentos de metodologia da pesquisa estão estruturados nesta obra em 11
Unidades, que abordarão os seguintes conteúdos:
UNIDADE 1 – CONHECIMENTO CIENTÍFICO E OUTRAS FORMAS DE CONHECIMENTO
Iniciamos esta unidade destacando que no decorrer da história humana levaram ao
desenvolvimento de diversos níveis ou formas de saber. Este cabedal reflete a evolução da
vida em sociedade, da própria humanidade, das formas de concepção da realidade e seus
entendimentos. Apresentamos os tipos de conhecimento, os meios para sua obtenção, as
formas de classificação das ciências e áreas de estudo e, por fim, os principais métodos cien-
tíficos aplicados em Pesquisa em Administração.
UNIDADE 2 – PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO
Nesta unidade você irá conhecer a importância da coleta de informações de qualidade
e como isso pode dar suporte aos sistemas de informação de uma organização. Para tanto
serão abordados as concepções e os propósitos da pesquisa, evidenciando seu papel nas
O Que Vamos EstudarO Que Vamos EstudarO Que Vamos EstudarO Que Vamos Estudar
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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tomadas de decisão gerenciais em organizações. Também procuraremos frisar a importância
de conhecimentos e habilidades para desenvolver investigações na atividade profissional de
gestor.
UNIDADE 3 – OS PROCESSOS E ATIVIDADES ACADÊMICAS
A inserção do acadêmico no âmbito da educação superior requer a compreensão tanto
do papel da universidade quanto do estudante. Esta unidade pretende apresentar processos
e atividades acadêmicas inerentes à formação, como o ato de estudar, a prática da leitura
analítica e operações de pensamento que venham a promover a capacidade de aprender a
pensar e produzir conhecimento científico.
UNIDADE 4 – TRABALHOS ACADÊMICOS E SEUS FORMATOS
Nesta unidade apresentamos e discutimos elementos a serem considerados na elabora-
ção de alguns dos trabalhos acadêmicos a serem produzidos ao longo do curso. Entre os
formatos explicitados tem-se fichamentos, resumos, artigos, projetos e relatórios de pesquisa.
UNIDADE 5 – PESQUISA CIENTÍFICA E SUAS CLASSIFICAÇÕES
Uma pesquisa bem-sucedida é aquela que melhor consegue compatibilizar os objetivos
da investigação com os procedimentos metodológicos. Nesta unidade serão descritos os dife-
rentes tipos de pesquisa, sobretudo aqueles adotados nas Ciências Sociais Aplicadas, com
suas características e possibilidades de emprego. O estudo sobre a classificação da pesquisa
contempla as dimensões: natureza, abordagem, objetivos e procedimentos técnicos.
UNIDADE 6 – PROJETO DE PESQUISA
Nesta unidade você irá entender a importância de planejarmos a pesquisa de forma
metódica, mediante a elaboração de um projeto. Descreveremos as etapas que compõem um
Projeto de Pesquisa, desde a definição do tema e problema de pesquisa, objetivos, até a
relação de bibliografia utilizada para a montagem do estudo. Além disso, você receberá um
roteiro para a formulação de projetos de pesquisa.
EaD
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
UNIDADE 7 – COLETA DE DADOS
Nesta unidade você conhecerá os conceitos fundamentais de coleta de dados. Apre-
sentaremos as principais técnicas de coleta de dados empregadas em estudos quantitativos
e quali tativos. Você receberá, também, informações sobre amostragem e as técnicas
probabilísticas e não-probabilísticas de classificação.
UNIDADE 8 – ANÁLISE DOS DADOS
Os conceitos fundamentais de análise dos dados serão abordados nesta unidade. Apre-
sentaremos as principais técnicas de análise dos dados empregadas em pesquisas quantita-
tivas e qualitativas.
UNIDADE 9 – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DE ESTUDOS E PESQUISAS – RELATÓRIO
Nesta unidade vamos desenvolver idéias em relação ao significado de registrar as
atividades e resultados da pesquisa como forma de subsidiar o processo decisório com as
informações que ela proporcionou. Discutiremos a importância de apresentar os resulta-
dos da pesquisa na forma de relatório técnico, sua estrutura e o que deve conter cada uma
de suas partes. Avaliaremos o significado de socializar seus resultados mediante apresen-
tação de documentos científicos para avanços no conhecimento na área de sua realiza-
ção. Também abordaremos a estrutura, elementos e informações necessários para comuni-
cações científicas.
UNIDADE 10 – ÉTICA NA PESQUISA
Aqui serão discutidos os princípios éticos em pesquisas e quais são os aspectos a serem
levados em consideração. Avaliaremos os diferentes problemas éticos que possam surgir no
processo de pesquisa e as responsabilidades dos pesquisadores. Você receberá informações
de como a ética abrange os diferentes atores envolvidos na pesquisa: o patrocinador, o pes-
quisador e o pesquisado.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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UNIDADE 11 – NORMAS TÉCNICAS PARA ELABORAÇÃO E PREPARAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS
Esta última unidade se propõe a indicar as principais normas técnicas definidas pela
ABNT que devem ser observadas e seguidas na elaboração, preparação e apresentação de
trabalhos acadêmicos para que estes assegurem a qualidade e o padrão de uma produção
científica.
EaD
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Unidade 1Unidade 1Unidade 1Unidade 1
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
E OUTRAS FORMAS DE CONHECIMENTO
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Apresentar as principais formas e os tipos de conhecimento.
• Descrever os caminhos metodológicos para a obtenção do conhecimento.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 1.1 – Tipos de Conhecimento
Seção 1.2 – Classificação das Ciências e Áreas de Estudo
Seção 1.3 – Conhecimento e Método Científico
Seção 1.1
Tipos de Conhecimento
Uma das características do ser humano é a sua histórica preocu-
pação com a busca de conhecimento da realidade. Esta capacidade,
iniciativa e perspectiva de saber, compreender e melhorar a realidade
onde vive proporcionaram um legado que tem permitido a continuida-
de e o desenvolvimento da espécie humana.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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Ao observarmos o mundo, constatamos que ele é constituído por fenômenos e objetos
de natureza material e espiritual. A realidade objetiva, que fica fora da nossa consciência
(as organizações, as escolas, as matérias-primas, as pessoas, as árvores, etc.), constituem os
objetos e fenômenos materiais. Denominamos de fenômenos ideais ou espirituais todos aque-
les que ocorrem em nossa consciência (pensamentos, idéias, atitudes, crenças, sentimentos,
juízos...) (Triviños, 1987).
A tarefa de esclarecer a relação entre a consciência e a realidade objetiva, entre o mate-
rial e o espiritual, entre o pensar e o ser, tem desafiado os pensadores de todos os tempos.
Na maneira de adquirir conhecimento, Fachin (2001, p. 13) considera a existência de
uma relação que se estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto estudado. Na essência
do conhecimento, ou seja, nos aspectos em que se relacionam conhecimento, sujeito e obje-
to, figuram as seguintes formas mentais:
1) existência real do sujeito;
2) existência real do objeto;
3) captação real do sujeito pelo objeto; e
4) modelação do sujeito pela ação do objeto.
Neste sentido, o conhecimento é uma adequação do sujeito ao objeto; o sujeito tem
seus meios de conhecimento e o objeto se revela a ele conforme tais meios. Os sentidos nos
informam a maneira de ser das coisas ou objetos. E o que
conhecemos das coisas ou objeto
vai depender de nossos sentidos.
A Figura 1 esquematiza as relações que se estabelecem entre sujeito e objeto no pro-
cesso de conhecimento.
EaD
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Figura 1: Relações entre suje ito e objeto na maneira de adquirir conhecimento
Fonte: Fachin (2001, p. 13).
O conhecimento, como explica Oliveira (1997), é o reflexo e a reprodução do objeto na
nossa mente. Dessa forma, no processo de construção do conhecimento participam os sen-
tidos, a razão e a intuição.
As diferentes preocupações, interesses e perspectivas no decorrer da história humana
levaram ao desenvolvimento de diversos níveis ou formas de saber.
As principais formas específicas de conhecimento atualmente reconhecidas são refle-
xos das várias fases da evolução da vida em sociedade e da própria humanidade, das formas
de concepção da realidade e de entendimento na busca da verdade.
Estudiosos como Trujillo Ferrari (1974, p. 11), Lakatos e Marconi (1991, p. 15), Olivei-
ra (1997, p. 70-74), Fachin (2001, p. 5) e Cervo e Bervian (2002, p. 8) apresentam, respecti-
vamente, os seguintes tipos, formas, graus ou níveis de conhecimento: popular, religioso ou
teológico, filosófico e científico.
No Quadro 1, a seguir, são apresentadas de forma sistematizada características dos
tipos de conhecimento.
 CONHECER 
CONHECIMENTO 
RELAÇÃO DETERMINADA 
SUJEITO OBJETO 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
20
Quadro 1: T ipos de conhecimento e características
Fonte: Trujillo (1974 apud Lakatos; Marconi, 1991, p. 15).
Os tipos de conhecimento, na visão de D’Onófrio (2000, p. 25), podem assumir a seguinte
classificação: genérico, empírico, técnico, mítico, filosófico, científico e artístico. Para cada co-
nhecimento é indicado o principal meio empregado para sua obtenção. Veja o Quadro 2.
Quadro 2: T ipos de conhecimento e meios ut ilizados para sua obtenção
Fonte: D’Onófrio (2000, p. 25).
Com a emergência da sociedade do conhecimento, estudiosos de gestão do conheci-
mento Nonaka e Takeuchi (1997) discutem sobre a criação do conhecimento no âmbito
organizacional, classificando-o em tácito e explícito. Na visão destes autores, os gestores
das organizações precisam levar em conta a importância do conhecimento tácito – aquilo
que sabemos implicitamente, por dentro, e como ele difere do conhecimento explícito – aqui-
lo que sabemos formalmente.
Conhecimento 
Popular/Empírico 
Conhecimento 
Religioso/Teológico 
Conhecimento 
Filosófico 
Conhecimento 
Científico 
Valorativo 
Reflexivo 
Assistemático 
Verificável 
Falível 
Inexato 
Valorativo 
Inspiracional 
Sistemático 
Não verificável 
Infalível 
Exato 
Valorativo 
Racional 
Sistemático 
Não verificável 
Infalível 
Exato 
Real (factual) 
Contingente 
Sistemático 
Verificável 
Falível 
Aproximadamente exato 
 
TIPO DE CONHECIMENTO MEIO EMPREGADO 
Genérico Reflexão 
Empírico Experiência 
Técnico Aprendizagem 
Mítico Crença 
Filosófico Razão 
Científico Experimentação 
Artístico Fantasia 
 
EaD
21
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
O conhecimento tácito é pessoal, específico do contexto e, portanto, difícil de formalizar e comu-
nicar. O conhecimento explícito ou “codificado”, por outro lado, refere-se ao conhecimento que
é transmissível em linguagem formal e sistemática (Nonaka; Takeuchi, 1997, p. 59).
Convidamos você a buscar mais informações relativas a estas e outras
formas de conhecer, ampliando assim sua compreensão sobre o mundo.
Vale destacar que estas formas de saber estão sujeitas a mudanças e questionamentos
a partir de novas visões de mundo. Cada uma tem suas peculiaridades e importância. É
necessário observar que as formas não são excludentes, mas sim, em muitos casos, interativas.
A área da Administração é um exemplo de interdisciplinaridade.
Outro debate que perpassa o saber da Administração refere-se ao seu enquadramento
como:
Os componentes curriculares referentes às Teorias Organizacionais contribuem signi-
ficativamente para este debate, tendo em vista que as práticas de gestão no atual cenário
socioorganizacional precisam estar fundamentadas no pensamento administrativo. A rela-
ção teoria e prática é, portanto, constante na geração e disseminação do conhecimento
organizacional.
Oliveira (1997, p. 51) observa que muitos pensadores e estudiosos do assunto têm
buscado classificar a ciência e reconhecem que ainda não existe uma linguagem única. No
Quadro 3 você pode visualizar as classificações das ciências:
 
Ciência
 Técnica 
Arte 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
22
Quadro 3: Classificação das Ciências
Fonte: Adaptado de Oliveira (1997, p. 51).
O atual panorama da pesquisa em Ciências Sociais, especialmente nas últimas duas
décadas, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p. 144), tem se caracterizado
por uma busca de novos caminhos, o que tem resultado em uma multiplicidade de pressu-
postos e lógicas de investigação, procedimentos e técnicas.
Pelo enfoque do conteúdo deste componente curricular, neste material, vamos nos
deter mais especificamente ao conhecimento científico, nas Ciências Sociais Aplicadas, nas
quais se enquadra o estudo das organizações sociais e a Administração/Gestão.
Seção 1.2
Conhecimento e Método Científico
A ciência tem sido bastante reconhecida e aplicada
pela sua preocupação em buscar conhecimento e explica-
ções sobre causas de fenômenos da realidade, de forma
sistemática.
Filosofia/Lógica 
Exatas Matemática, ... 
 
FORMAIS 
(Puras) Tecnológica Computação, ... 
Naturais Biologia, Física, Química, ... 
Humanas Educação, Sociologia, Psicologia, 
Filosofia, ... 
 
 
 
CIÊNCIAS 
 
FACTUAIS 
(Aplicadas) 
Sociais 
Aplicadas 
Administração, Comunicação Social, 
Ciências Contábeis, Economia e Direito. 
 
 
No mundo acadêmico, 
fazer ciência é 
importante para todos, 
porque é por meio dela 
que se descobre e se 
inventa 
(Oliveira, 1997, p. 47). 
EaD
23
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
A ciência é “um processo permanente de busca da verdade, de sinalização sistemática
de erros e correções, predominantemente racional” (Vergara, 1998, p. 11). É ainda “a
efervescência de reflexões, discussões, contradições, sistematizações e resistematizações que
lhe dão vitalidade” (p. 11).
O conhecimento científico resulta de um processo de construção coletiva e
cada vez mais requer uma pesquisa metodológica, sistemática do contexto factual
que procura analisar, a fim de descobrir causas e relações.
O surgimento, a evolução e o reconhecimento da ciência estiveram sempre muito liga-
dos aos métodos, tanto que “não há ciência sem o emprego de métodos científicos” (Lakatos;
Marconi, 1991, p. 39).
A escolha do caminho para a obtenção do resultado que se busca como solução de um
problema ou novas descobertas necessita da adoção de procedimentos e meios adequados
(métodos, estratégias e técnicas).
O método, como bem expressa Oliveira (1997, p. 59), leva-nos a examinar de uma
maneira mais ordenada as questões: Por que ocorre? Como ocorre? Onde ocorre? Quando
ocorre? O que ocorre?
Por sua vez, Cervo e Bervian (2002, p. 27) entendem que existe um método fundamen-
talmente idêntico para todas as ciências, que compreende um certo número de procedimen-
tos ou operações científicas levadas a efeito em qualquer tipo de pesquisa. Estes procedi-
mentos podem ser assim resumidos:
a) formular questões ou propor problemas e levantar hipóteses;
b) efetuar observações e medidas;
c) registrar tão cuidadosamente quanto possível os dados observados com o intuito de
responder às perguntas formuladas ou comprovar a hipótese levantada;
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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d) elaborar explicações ou rever conclusões, idéias ou opiniões que estejam em desa-
cordo com as observações ou com as respostas resultantes;
e) generalizar, isto é, estender as conclusões obtidas a todos os casos que envolvem
condições similares; a generalização é tarefa do processo chamado indução;
f) prever ou predizer, isto é, antecipar que, dadas certas condições, é de se esperar que
surjam determinadas relações.
O método, contudo, pode e deve ser adaptado às diversas ciências, à medida que a
investigação de seu objeto o impõe, ao pesquisador cabe lançar mão de técnicas
especializadas.
De acordo com o propósito ou com a natureza específica de cada problema a ser inves-
tigado é necessário estabelecer a escolha dos métodos apropriados para alcançar o objetivo
que se pretende (Fachin, 2001; Roesch, 1996). Esta escolha está sempre muito ligada à for-
ma como se explora a natureza do objeto a que se aplica e ao objetivo que se tem em vista
com a investigação.
O método científico é um plano de ações, formado por um conjunto de regras e de pro-
cedimentos, com etapas e passos (estratégias) ordenadamente dispostos que possibilitam me-
lhor diagnosticar e compreender uma realidade e, se possível, levar a novas descobertas.
A investigação científica depende de um “conjunto de procedimentos intelectuais e
técnicos” (Gil, 1999, p. 26) para que seus objetivos sejam atingidos: os métodos científicos.
Método científico é concebido por Silva e Menezes (2001, p. 26) como “o conjunto de pro-
cessos ou operações mentais que se devem empregar na investigação. É a linha de raciocí-
nio adotada no processo de pesquisa”.
Os métodos científicos que fornecem as bases lógicas à investigação são: dedutivo,
indutivo, hipotético-dedutivo, fenomenológico e dialético (Gil, 1999; Lakatos; Marconi,
1991).
EaD
25
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Silva e Menezes (2001, p. 26-28) apresentam, de forma sucinta, em que bases lógicas
estão pautados tais métodos.
– Método Dedutivo: Método proposto pelos racionalistas Descartes, Spinoza e Leibniz, o
qual pressupõe que só a razão é capaz de levar ao conhecimento verdadeiro.
O raciocínio dedutivo tem o objetivo de explicar o conteúdo das premissas. Por intermé-
dio de uma cadeia de raciocínio em ordem descendente, de análise do geral para o particular,
chega a uma conclusão. Aplica o silogismo, construção lógica para, a partir de duas premis-
sas, retirar uma terceira logicamente decorrente das duas primeiras, denominada de conclu-
são (Gil, 1999; Lakatos; Marconi, 1991). Veja um clássico exemplo de raciocínio dedutivo:
Todo homem é mortal. ...........................................(premissa maior)
Pedro é homem. .....................................................(premissa menor)
Logo, Pedro é mortal. .............................................(conclusão)
Este método parte do Geral para o Particular.
– Método Indutivo: Proposto pelos empiristas Bacon, Hobbes, Locke e Hume. Considera
que o conhecimento é fundamentado na experiência, não levando em conta princípios
preestabelecidos. No raciocínio indutivo a generalização deriva de observações de casos
da realidade concreta. As constatações particulares levam à elaboração de generaliza-
ções (Gil, 1999; Lakatos; Marconi, 1991).
Veja um clássico exemplo de raciocínio indutivo:
Antônio é mortal. João é mortal.
Paulo é mortal.
Carlos é mortal.
Ora, Antônio, João, Paulo e Carlos são homens.
Logo, (todos) os homens são mortais.
O método indutivo parte do Particular para o Geral.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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– Método Hipotético-Dedutivo/Positivista. Proposto por Popper, consiste na adoção
da seguinte linha de raciocínio: “quando os conhecimentos disponíveis sobre determinado
assunto são insuficientes para a explicação de um fenômeno, surge o problema. Para tentar
explicar a dificuldades expressas no problema, são formuladas conjecturas ou hipóteses.
Das hipóteses formuladas, deduzem-se conseqüências que deverão ser testadas ou falseadas.
Falsear s ignifica tornar falsas as conseqüências deduzidas das hipóteses. Enquanto no mé-
todo dedutivo se procura a todo custo confirmar a hipótese, no método hipotético-dedutivo,
ao contrário, procuram-se evidências empíricas para derrubá-la” (Gil, 1999, p. 30).
A seguir apresentamos um exemplo de aplicação deste Método (Triviños, 1987).
Tema: O fracasso escolar
Delimitação do Problema: O fracasso escolar nas escolas estaduais de 1º
grau da cidade de POA/RS.
Formulação do Problema: Existem relações entre o fracasso escolar nas
escolas estaduais de 1º grau da cidade de POA/RS e o nível socioeconômico da
família, escolaridade dos pais, lugar onde está situada a escola, centro ou perife-
ria, sexo dos educandos, anos de magistério dos professores e grau de formação
profissional dos mesmos?
– Método Fenomenológico. Preconizado por Husserl, o método fenomenológico não é de-
dutivo nem indutivo. Preocupa-se com a descrição direta da experiência tal como ela é. A
realidade é construída socialmente e entendida como o compreendido, o interpretado, o
comunicado. Então, a realidade não é única: existem tantas quantas forem as suas inter-
pretações e comunicações. O sujeito/ator é reconhecidamente importante no processo de
construção do conhecimento (Gil, 1999; Triviños, 1987). É empregado em pesquisa qua-
litativa.
Veja um exemplo elaborado por Triviños (1987).
EaD
27
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Tema: O fracasso escolar
Delimitação do Problema: O fracasso escolar nas escolas estaduais de 1º
grau da cidade de POA/RS.
Formulação do Problema: Quais são as causas, segundo a percepção dos
alunos repetentes, dos pais e dos professores, do fracasso escolar e o significado
que este tem para a vida dos estudantes que fracassaram, segundo estes mesmos,
os pais e os educadores das escolas estaduais de 1º grau da cidade de POA/RS?
– Método Dialético. Fundamenta-se na dialética proposta por Hegel, segundo a qual as
contradições se transcendem, dando origem a novas contradições que passam a requerer
solução. É um método de interpretação dinâmica e totalizante da realidade. Adverte que
os fatos não podem ser considerados fora de um contexto social, político, econômico, etc.
Empregado em pesquisa qualitativa (Gil, 1999; Lakatos; Marconi, 1991). O exemplo apre-
sentado por Triviños (1987) ajuda a entender melhor sua aplicação.
Tema: O fracasso escolar
Delimitação do Problema: O fracasso escolar nas escolas estaduais de 1º
grau da cidade de POA/RS.
Formulação do Problema: Quais são os aspectos do desenvolvimento do
fracasso escolar em âmbito local, regional e nacional e suas relações com o pro-
cesso de educação e da comunidade nacional e como se apresentam as contradi-
ções, primordialmente, em relação ao currículo, formação e desempenho profissi-
onal dos professores e a situação de lugar da escola, centro ou periferia, dos
alunos que fracassam, e especificamente nas escolas estaduais de 1º grau da
cidade de POA/RS?
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
28
Na atual era do caos, da complexidade, da imprevisibilidade, do indeterminismo e da
incerteza (Bauer, 1999), os métodos científicos andam com seu prestígio abalado. Apesar da
sua reconhecida importância, hoje, mais do que nunca, constata-se que a ciência não é
fruto de um roteiro de criação totalmente previsível. Não há, portanto, apenas uma forma de
raciocínio capaz de dar conta do complexo mundo das investigações científicas. O ideal
seria você empregar métodos – e não um em particular
– que ampliem as possibilidades de
análise e obtenção de respostas para o problema proposto na pesquisa.
Além dos métodos, que são um meio de acesso, a inteligência, a reflexão e o “sopro
divino” do potencial criativo do investigador descobrem o que os fatos e os fenômenos real-
mente são, possibilitando a construção da realidade (Cervo; Bervian, 2002; Minayo, 1994).
Na sua função de desvendar, os métodos não estão sozinhos, eles têm sido apoiados
em seus principais passos por técnicas ou procedimentos científicos reconhecidos como ins-
trumentos, ou seja, os meios ou táticas para assegurar que a investigação (descoberta, apren-
dizado, soluções, invenção) seja bem realizada e seus resultados reconhecidos.
SÍNTESE DA UNIDADE 1
Nesta unidade demos início aos seus estudos sobre o conhecimen-
to e seus desdobramentos.
Isso proporcionou/revelou que existem diferentes possibilidades de
conhecer e meios para sua obtenção. Destacamos a área de estudo
da Administração, enquadrada nas Ciências Sociais Aplicadas.
Reforçamos que o conhecimento e os métodos científicos são in-
trínsecos a produção de saber no âmbito universitário, alicerçando
as atividades de pesquisa, para desvendar a realidade.
EaD
29
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Unidade 2Unidade 2Unidade 2Unidade 2
A PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Apresentar definições de pesquisa e os propósitos teórico-práticos em realizá-la.
• Destacar a importância dos conhecimentos, habilidades e atitudes relativos à pesquisa
científica na formação do administrador.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 2.1 – O que é Pesquisa?
Seção 2.2 – Objetivos da Pesquisa Científica
Seção 2.3 – Importância da Pesquisa Científica para o Profissional de Administração
Seção 2.1
O que é Pesquisa?
Iniciamos esta seção indagando:
• O que é pesquisa?
• Por que a realizamos?
• Aonde queremos chegar?
• Enfim, o que significa pesquisar?
Imagem disponível em: <http://
www.protecao.com.br/novo/imgbanco/
imagens/Re-Anuario%202007/
Pesquisa-Ilustracao.jpg>. Acesso em
19 mar. 2009.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
30
Como você definiria o ato de pesquisar? Exponha aqui sua opinião.
Bem, agora veja se sua opinião coincide com a nossa apoiada em estudiosos de
metodologia da pesquisa.
Pesquisar, de modo geral, é reunir informações necessárias para encontrar resposta a
uma pergunta e assim chegar à solução de um problema. Significa procurar respostas para
indagações propostas.
Na visão de Minayo (1994, p. 23), pesquisa é:
Atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma
prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e perma-
nente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma
combinação particular entre teoria e dados.
Demo (1996, p. 34) define a pesquisa como atividade cotidiana, considerando-a uma
atitude, um “questionamento sistemático, crítico e criativo, mais a intervenção competente
na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade em sentido teórico e prático”.
Para Gil (1999, p. 42), a pesquisa tem um caráter pragmático, é um “processo formal e
sistemático de desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é
descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos”.
Pesquisa é um conjunto de ações, propostas para encontrar a solução de um proble-
ma, que têm por base procedimentos racionais e sistemáticos. A pesquisa é realizada quan-
do se está diante de um problema e não se possui informações para solucioná-lo.
EaD
31
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
O desafio central da universidade é a produção de conhecimento próprio com qualida-
de formal e política, capaz de promover o desenvolvimento. Isso só é possível mediante pes-
quisa como estratégia de geração de conhecimento e de promoção da cidadania.
Pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a realidade, culminando na elaboração própria
e na capacidade de intervenção [...] é a atitude de aprender a aprender, faz parte de um processo
educativo e emancipatório, que implica uma atitude processual cotidiana (Demo, 1993, p. 128).
É pela pesquisa que se alimenta a atividade de ensino, mantendo-a atualizada diante das
mudanças da realidade mundial. A pesquisa “vincula pensamento e ação” (Minayo, 1994, p. 17).
Pesquisar significa realizar empreendimentos para descobrir, para conhecer algo. A
pesquisa constitui um ato dinâmico de questionamento, indagação e aprofundamento. Con-
siste na tentativa de desvelamento de determinados objetos. É a busca de uma resposta
significativa a uma dúvida ou problema.
Fazer pesquisa é indagar-se, inquietar-se e, diante disso, ir em busca de conhecimen-
tos, observações e investigações que permitam a realização de uma ação coerente com esta
realidade. A vivência investigada e reflexiva sobre a prática funciona como a possibilidade
da formação de um profissional autônomo. O ato de refletir na e sobre a prática exige um
esforço de descentração dela a fim de poder analisá-la criticamente.
Além dos conceitos de pesquisa já descritos, consideramos importante apresentar mais
algumas definições clássicas de pesquisa científica:
“Pesquisa Científica é a realização concreta de uma investigação planejada, desen-
volvida e redigida de acordo com as normas da metodologia consagradas pela ciência”
(Ruiz, 2006, p. 48).
“A Pesquisa é uma atividade voltada para a solução de problemas, através do em-
prego de processos científicos” (Cervo; Bervian, 2002, p. 50).
“Pesquisa Científica é o conjunto de procedimentos sistemáticos, baseados no raciocí-
nio lógico, que tem por objetivo encontrar soluções para os problemas propostos, me-
diante o emprego de métodos científicos” (Andrade, 1995, p. 12).
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
32
Em síntese, Pesquisa:
• é um processo de perguntas e investigação;
• é sistemática e metódica; e
• aumenta o conhecimento.
Seção 2.2
Objetivos da Pesquisa Científica
É consenso que toda ação que desenvolvemos visa a atingir um alvo. Para você, qual
a finalidade de realizar uma pesquisa? A seguir relacione alguns objetivos para a realização
de uma investigação.
Bem, ao realizar uma pesquisa pode-se, no entendimento de Collis e Hussey (2005, p.
16), ter como objetivos:
• revisar e sintetizar o conhecimento existente;
• investigar alguma situação ou problema existente;
• encontrar soluções para um problema;
 
EaD
33
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
• explorar e analisar questões mais gerais;
• construir ou criar um novo procedimento ou sistema;
• explicar um novo fenômeno;
• gerar novo conhecimento;
• uma combinação de quaisquer dos itens anteriores.
No objetivo de pensarmos a operacionalização de uma Pesquisa em Administração,
buscamos em Roesch (1996, p. 65) uma classificação de estudos, a partir de seus propósitos,
conforme se visualiza no quadro a seguir:
Pesquisa Aplicada
(Gerar soluções potenciais para os problemas humanos).
Avaliação de Resultados
(Julgar a efetividade de um plano ou programa).
Avaliação Formativa
(Melhorar um programa ou plano; acompanhar sua efetivação).
Proposição de Planos
(Apresentar soluções para problemas já diagnosticados. Pode ou não incluir a exe-
cução do plano).
Pesquisa-Diagnóstico
(Explorar o ambiente; levantar e definir problemas).
Quadro 1: Tipos de projetos e objetivos pretendidos
Fonte: Roesch (1996, p. 65).
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
34
Pesquisa Aplicada
A pesquisa aplicada ocupa-se com problemas da realidade,
em entender a natureza de
um problema para que se possa controlar o ambiente. A fonte das questões de pesquisa é
centrada em problemas e preocupações das pessoas e o propósito é gerar soluções potenci-
ais para os problemas humanos. A pesquisa aplicada refere-se à discussão de problemas,
empregando um referencial teórico de determinada área de saber, e à apresentação de solu-
ções alternativas.
Exemplos: Resistência à mudança de novos processos gerenciais. Fatores que explicam
o comportamento do consumidor diante de novos serviços.
Avaliação dos Resultados
Avaliar significa atribuir valor a alguma coisa. É importante, pois, estabelecer critérios
de avaliação claros no projeto e definir do ponto de vista de quem será feita a avaliação.
Avaliar envolve sempre uma comparação. A comparação pode ocorrer entre uma situação
anterior e posterior à utilização de determinado sistema ou plano.
Exemplo: Avaliação do desempenho dos colaboradores antes e depois de um programa
de treinamento e desenvolvimento.
Avaliação Formativa
O objetivo é melhorar ou aperfeiçoar sistemas ou processos. A avaliação formativa
normalmente implica um diagnóstico do sistema em vigor e sugestões para sua reformulação;
por isso requer certa familiaridade com o sistema e idealmente a possibilidade de pôr em
prática as mudanças sugeridas e observar seus efeitos.
Exemplos: Avaliação do processo de estabelecimento de um sistema de informações.
Avaliação das políticas e estratégias organizacionais referentes ao meio ambiente. Avaliação
do processo de instituição de um sistema com instrumento de gestão informatizado.
EaD
35
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Proposição de Planos
Apresentar propostas de planos ou sistemas para solucionar problemas organizacionais
constitui-se no principal objetivo desta pesquisa. Alguns visam a burocratizar e controlar
sistemas; outros buscam maior flexibilidade.
Exemplos: Elaboração de um sistema de mala direta. Introdução de um programa de
gestão ambiental.
Pesquisa-Diagnóstico
A obtenção de diagnóstico interno ou do ambiente organizacional é o que este tipo de
pesquisa almeja.
Exemplos: Levantamento dos índices de satisfação no trabalho. Estudo sobre satisfação
em relação ao programa de saúde do trabalhador. Investigar o potencial de demanda de de-
terminado produto ou serviço.
Assim, cada tipo de projeto tem um propósito específico: propor soluções, diagnosticar
problemas, avaliar processos, avaliar resultados ou resolver problemas mais amplos. A tipologia
apresentada por Roesch (1996) não é para defender a posição de que os projetos tenham de
ser unitários. O argumento é que estes deveriam ser preponderantemente de um mesmo
tipo.
Vale ressaltar ainda que o propósito (preponderante) orienta a escolha de
uma metodologia de trabalho, sobretudo no que diz respeito à coleta e análise
de dados.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
36
Seção 2.3
Importância da Pesquisa Científica para o Profissional de Administração
A gestão contemporânea requer do profissional que atua em organizações certo nível
de familiaridade com o método científico, buscando tomadas de decisão baseadas em fatos e
não em suposições. É aí que reside a importância de saber pesquisar empregando procedi-
mentos metodológico-científicos. Qual sua opinião?
A Pesquisa em Administração, neste novo milênio, traz muitos desafios para os admi-
nistradores, exigindo destes uma rápida tomada de decisão e de forma mais precisa. O aces-
so à informação e ao conhecimento não é mais barreira, num contexto em que cada vez
mais tecnologias são postas ao alcance das organizações. Para Hair Jr. et al (2005), os
gestores precisam adotar esse recurso, uma vez que sem ele não é possível se beneficiar da
inteligência que emerge da expansão das informações.
Torna-se então necessário para os profissionais de Administração a intimidade com a
“pesquisa ação”, com a gestão do conhecimento e com as mudanças constantes. Nestes
novos tempos, as organizações irão se deparar com a questão de poder emanada do conhe-
cimento, porém para chegar ao poder os administradores terão de converter muita informa-
ção neste conhecimento esperado (Hair Jr., 2005). Uma das utilidades da pesquisa para o
administrador pode ser o aprimoramento de seus métodos de produção, grau de organiza-
ção e sustentabilidade dos empreendimentos.
A oportunidade de pesquisar durante o processo de formação está associada à idéia de
“aprender a aprender”, segundo a qual o acadêmico vai produzindo e reconstruindo o
conhecimento em processo interativo com a prática. Nessa linha, a pesquisa tem uma fun-
EaD
37
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
ção cotidiana ou, como assevera Demo (1993), é o próprio oxigênio da universidade, aquilo
que a tudo move e justifica e que se faz a toda hora. A vivência e a experienciação dessa
dinâmica no curso de formação propiciam ao acadêmico a atitude de pesquisa durante o
processo de ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, possibilitam-lhe uma melhor atuação
futura, possivelmente como gestor com espírito de investigação.
Cerca-nos um ambiente organizacional em que predomina a demanda por informação
para as tomadas de decisão. Vive-se uma realidade em que o mercado está cada vez mais
exigente, seja o cliente na busca da satisfação de seus desejos e necessidades, seja a organi-
zação na formação de suas equipes de trabalho. Isso torna o saber e o conhecer imprescin-
díveis ao bom desenvolvimento pessoal e organizacional.
Sabe-se que as pessoas convivem nos mais diversificados ambientes, adquirindo cada
qual um aprendizado. Dessa forma, constata-se que a aprendizagem consiste em um grande
patrimônio que a pessoa assimila no dia-a-dia por meio do intelecto e dos sentidos. As pes-
soas buscam espaços profissionais que lhes permitam qualificar suas condições de vida e
receber valorização pessoal e profissional. Cresce, assim, a procura pelo ensino superior
como meio para essa qualificação e valorização, como é o caso do curso de Administração.
O estudante encontra na universidade, na maioria dos cursos de Graduação, uma oportuni-
dade de construir a sua trajetória de formação profissional, uma formação integral que re-
conhece o homem como sujeito de sua história e ainda, uma formação acadêmica que visa
ao preparo de um trabalhador capaz de interagir com a sociedade, inserir-se no mundo do
trabalho, respondendo às necessidades de seu campo de atuação.
As organizações, diante da necessidade de adaptação e em resposta às mudanças no
ambiente de negócios, passam a exigir gestores com características que se identificam com
flexibilidade, adaptabilidade, responsabilidade social e comprometimento com a aprendiza-
gem.
As mentalidades e as características pessoais relacionadas por Rhinesmith, citado por
Vergara (2000), representam o lado ser da gestão, enquanto as competências referem-se ao
lado fazer. Para este autor, competência é “uma capacidade específica de executar a ação
em um nível de habilidade que seja suficiente para alcançar o efeito desejado”.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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Uma competência é desenvolvida pelo fluxo constante entre mentalidade, prática e tarefa; por-
tanto, mentalidade não é competência. Na verdade, uma competência só se estabelece quando a
mentalidade é transformada em comportamento. Da mesma forma, característica não é compe-
tência. Uma pessoa pode ser sensível para lidar com diferenças individuais e, no entanto, não
aplicar essa sensibilidade no trabalho em equipe. A sensibilidade transforma-se em competência
gerencial quando o gestor a usa para conhecer a si e aos outros, bem como para criar, desenvol-
ver e manter equipes de trabalho (Vergara,
2000, p. 38).
Fleury e Fleury (2000, p. 21) definem competência como: “um saber agir responsável e
reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilida-
des, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”.
Figura 1: Competências do profissional
Fonte: Fleury e Fleury (2000, p. 22).
 
Saber agir 
 
 
 
• Saber o que e por que faz. 
• Saber julgar, escolher, decidir. 
 
 
Saber mobilizar 
 • Saber mobilizar recursos de pessoas 
e financeiros, criando sinergia entre 
eles. 
 
 
Saber comunicar 
 • Compreender, processar, transmitir 
informações e conhecimentos, 
assegurando o entendimento da 
mensagem pelos outros. 
 
 
 
Saber aprender 
 • Trabalhar o conhecimento e a 
experiência. 
• Rever modelos mentais. 
• Saber desenvolver-se e propiciar o 
desenvolvimento dos outros. 
 
 
Saber comprometer-se 
 • Saber engajar-se e comprometer-se 
com os objetivos da organização. 
 
 
Saber assumir 
responsabilidades 
 • Ser responsável, assumindo os riscos 
e as conseqüências de suas ações, e 
ser, por isso, reconhecido. 
 
 
Ter visão estratégica 
 • Conhecer e entender o negócio da 
organização, seu ambiente, 
identificando oportunidades, 
alternativas. 
 
 
EaD
39
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Espera-se e exige-se do universitário que realiza curso de Administração que:
a) adquira, elabore e sistematize os conhecimentos (conceitos, teorias, enfoques, modelos
de análise) básicos de cada componente que integra seu curso;
b) desenvolva habilidades para ler analiticamente como instrumentalização para obter, sis-
tematizar, assimilar criticamente uma grande quantidade de informações sobre adminis-
tração e áreas contíguas do conhecimento;
c) conheça e exercite técnicas administrativas, de modo a assimilá-las e ter facilidade para
empregá-las no exercício de sua profissão;
d) desenvolva hábitos e atitudes como: espírito crítico perante a realidade, exigência de
rigor científico ou gosto pela investigação e ação metódicas, responsabilidade, busca de
aprimoramento constante, iniciativa e criatividade. Sendo assim, um bom profissional
em Administração precisa de conhecimento sobre a área, habilidades e atitudes, ou seja,
um conjunto de competências já elencadas por Fleury e Fleury (2000, p. 21).
Já vimos que um gestor deve contar com múltiplas competências. E como os conheci-
mentos em pesquisa podem contribuir na formação acadêmico-profissional? Explicite aqui
seu entendimento.
Há uma significativa afinidade entre as competências do profissional demandadas pelo
mundo do trabalho das organizações e as qualidades e habilidades de um pesquisador defi-
nidas por Collis e Hussey (2005) na figura a seguir.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
40
Figura 2: Qualidades e habilidades necessárias ao pesquisador
Fonte: Collis e Hussey (2005, p. 17).
Do exposto ficam evidenciados os desafios e as competências requeridas do gestor no
mundo contemporâneo marcado pela incerteza, pela instabilidade e pela imprevisibilidade.
Conclui-se, também, que é fundamental desenvolver competências para se constituir num
gestor com perfil de questionador sistemático.
A universidade, diante da sociedade da informação, deve, mais do que nunca, ser um
espaço de criação e de inovação, em que a pesquisa assuma importante papel, desenvolven-
do nos estudantes as habilidades essenciais do cidadão e do trabalhador atuais: aprender a
aprender e saber pensar, para intervir de modo inovador.
Para finalizar esta seção lembramos que além do domínio dos conhecimentos da
metodologia da pesquisa, o estudante deve atender, segundo Goldenberg (2000), a algumas
exigências para o desenvolvimento de um trabalho criterioso, baseando-se no confronto
permanente entre o desejo e a realidade, entre o conhecimento e a ignorância, que são:
• Curiosidade
• Criatividade
• Disciplina
• Paixão
 
EaD
41
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
SÍNTESE DA UNIDADE 2
Nesta unidade procuramos refletir sobre o que é pesquisar, com
base na concepção de diferentes autores.
Abordamos os objetivos da pesquisa científica, em particular para
subsidiar o processo decisório na Administração.
Destacamos a oportunidade de pesquisar para os estudantes como
forma de “aprender a aprender” e contribuir para sua formação
acadêmico-profissional.
EaD
43
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Unidade 3Unidade 3Unidade 3Unidade 3
OS PROCESSOS E ATIVIDADES ACADÊMICAS
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Apresentar aspectos inerentes ao mundo acadêmico, desde a função da universidade ao
papel do estudante.
• Discutir os principais processos didático-pedagógicos empregados no ensino superior.
• Conhecer e desenvolver processos para aprender a pensar.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 3.1 – O Contexto Universitário
Seção 3.2 – Processos Acadêmicos
Seção 3.3 – Desenvolvendo a Capacidade para Pensar
Seção 3.1
O Contexto Universitário
O aluno que acaba de ingressar num curso superior precisa tomar consciência de que
a universidade se constitui para ele em situação nova e desafiadora, exigindo-lhe mudanças
muito significativas.
O estudante deve ser reconhecido como o principal responsável por sua aprendiza-
gem, sobretudo no ensino superior.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
44
A universidade, além de sua função informativa, precisa desempenhar sua função de
formadora de profissionais altamente qualificados, bem como ser um centro de reflexão crí-
tica, de produção e difusão do conhecimento, e de intervenção inovadora.
O resultado fundamental que o aluno deve buscar na universidade é “saber pensar e
aprender a aprender” (Demo, 1994, p. 9).
Para que estes objetivos da universidade se realizem será necessário que os processos
didático-pedagógicos ou de estudo e pesquisa, tais como a aula, o estudo individual, o
seminário, a leitura, apresentem uma dinâmica em que se destaque a atuação do aluno
como sujeito, não como agente passivo, posto que não cabe ao professor o papel de trans-
missor de conhecimentos, mas de facilitador/mediador da aprendizagem que será realizada
unicamente pelo aluno.
Visando a ampliar e aprofundar estas considerações, tratar-se-á, no tópico seguinte,
da proposta da universidade, isto é, do que se pressupõe que deva ser das funções que se
atribui à esta instituição de ensino superior. Na mesma perspectiva, serão abordados em
tópicos posteriores: (1) alguns processos didático-pedagógicos, como aula expositiva, estu-
do individual, seminário e leitura; (2) desenvolvimento da capacidade de pensar; (3) carac-
terísticas de comportamento que facilitam e conferem maior eficácia à reflexão e contribuem
para o desenvolvimento de uma vida mais intelectualizada.
A vida acadêmica, as atividades todas do estudante estarão sempre em relação a con-
cepção de universidade que se tenha. Sem esta proposta de universidade como fundamento,
os componentes curriculares de um curso, a metodologia científica, uma disciplina essencial-
mente instrumental, careceriam de rumo, de sentido.
A concepção de universidade ou de escola de nível superior evoluiu através dos tem-
pos. Na Antiguidade clássica, principalmente na Grécia e depois em Roma, discípulos dó-
ceis e atentos se reuniam em torno de um mestre, cuja bagagem de conhecimentos era zelo-
samente transmitida.
Na Idade Média a Igreja Católica, para fundamentar sua ação política e religiosa,
para formar seus quadros, o clero, organizou e unificou o ensino em escolas chamadas uni-
versidades. Nelas se promovia o estudo e a discussão, mas sempre sob severa vigilância para
preservar a ortodoxia,
ou a conformidade aos dogmas religiosos.
EaD
45
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Os movimentos da Renascença, da Reforma e Contra-Reforma (século 16) dão início à
Idade Moderna. Com Galileu Galilei (1564-1642), Bacon (1561-1626) e Descartes (1596-1650)
inicia-se o desenvolvimento da ciência moderna. O conhecimento humano se diversifica.
A universidade, sob a vigilância da ortodoxia e do dogmatismo religioso, se aliena, se
distancia dos movimentos de vanguarda da sociedade.
O ensino, organizado em summas medievais, torna-se autoritário. As verdades incon-
testáveis estão nos livros-textos ou manuais. O professor transmite um saber considerado
pronto e definitivo aos alunos, que devem continuar a repeti-lo.
No século 18 os enciclopedistas e iluministas continuaram a luta contra o dogmatismo
medieval. Preparam o terreno para que no século 19 se criasse na França a universidade
napoleônica, com caráter profissionalizante, espírito positivista, pragmático e utilitarista, e
uma organização fragmentada do saber.
Em 1810, é criada a Universidade de Berlim (Alemanha), por Humboldt, marco inicial
da universidade atual, voltada para a pesquisa, caracterizada pela autonomia para questi-
onar, investigar e propor soluções, tanto quanto possível científicas, para os problemas (per-
guntas, indagações) de qualquer tipo levantados pela atividade humana.
Como afirma a ex-Retirora da UFRGS, Wrana Panizzi (2004, p. 82), atualmente ocorre
um debate globalizado sobre o destino da Universidade, uma vez que o conhecimento, hoje
mais do que em décadas passadas, é absolutamente estratégico para o desenvolvimento das
nações, das organizações e das pessoas.
A instituição universitária, ao longo dos séculos, ganhou legitimidade social ao de-
sempenhar três grandes funções: “a preservação de identidades, culturas e valores; a media-
ção democrática de conflitos sociais, políticos e ideológicos; e a inovação, procurada em
todos os domínios do conhecimento – das artes às ciências” (Panizzi, 2004).
 
E como deve ser 
hoje a universidade? 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
46
O desafio central da universidade é a produção de conhecimento próprio com qualidade
formal e política, capaz de promover o desenvolvimento. Isso só é possível mediante pesquisa
como estratégia de geração de conhecimento e de promoção da cidadania. “Pesquisa significa
diálogo crítico e criativo com a realidade, culminando na elaboração própria e na capacidade
de intervenção” (...) é “a atitude de aprender a aprender, faz parte de um processo educativo e
emancipatório”, que implica “uma atitude processual cotidiana” (Demo, 1993, p. 128).
A integração no tripé ensino, pesquisa e extensão é uma preocupação de Marques
(2001, p. 134), como expressa sua afirmação:
A pesquisa que imaginamos alma da universidade deve fazer-se presente em toda a universidade
e informá-la por inteiro. Trata-se evidentemente de níveis diferenciados de pesquisa, cada qual
com suas próprias exigências de articulação e de especialização. A universidade por inteiro a
pensamos como abrangente articulação de linhas institucionais programáticas de pesquisa em
que se insiram projetos específicos, plurais e diferenciados [...].
A função da universidade, portanto, vai muito além da que se lhe costuma atribuir, na
prática, em nosso país, a de instituição dedicada, sobretudo, à formação profissional, no
segmento do ensino superior. Esta é certamente uma de suas missões, contudo o papel
social da universidade é muito mais amplo e fundamental. Tem de se mostrar capaz de exer-
cer ações que explorem e ampliem as fronteiras do conhecimento, gerando condições para
avanços do desenvolvimento econômico e humano.
Não queremos uma universidade, como expressam Luckesi et al (1991, p. 39), que seja
apenas escola, em que se faça apenas ensino repetitivo, verbalístico, desvinculado da reali-
dade, que não identifica e não analisa problemas concretos, não exercita a criatividade,
não desenvolve o espírito crítico. Não queremos uma universidade conservadora, que não
propõe inovações e que repete verdades geradas há anos em outros países e em outros con-
textos socioeconômicos, sem a devida adequação ao espaço geográfico e ao contexto cultu-
ral em que atua.
Rejeitamos a universidade em que o professor se constitui em único sujeito do proces-
so ensino-aprendizagem, ditando verdades prontas e indiscutíveis, para alunos ouvintes,
receptores passivos.
EaD
47
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Então, que universidade queremos?
Queremos uma universidade, como bem expressam Luckesi et al (1991, p. 40), em que
a pesquisa, em sentido amplo, a avaliação crít ica, o trabalho criativo, sejam suas preocupa-
ções centrais. Buscamos uma universidade em que o ensino se realize com o máximo de
informações atualizadas em todos os níveis, de forma que a realidade que nos circunda seja
percebida, questionada, avaliada e entendida em todos seus ângulos e relações, com rigor
científico, para que possa ser transformada.
Queremos uma universidade, em que professores, alunos e funcionários, com maturi-
dade, competência e responsabilidade, em clima de liberdade, de reflexão, de intercâmbio de
idéias, de participação em iniciativas criativas, ajam sempre como sujeitos, nunca como
objetos, no desempenho de suas respectivas funções.
Cabe à escola em geral e, principalmente, à universidade como objetivo fundamental
de todo seu trabalho, desenvolver nos alunos as competências essenciais do cidadão e do
trabalhador atual: aprender a aprender e saber pensar, para intervir de modo inovador.
Em outros termos, um cidadão que contribua para a construção da sociedade brasilei-
ra que se deseja:
Mais democrática, solidária, justa e próspera.
Em síntese, as funções do ensino superior resumem-se no trinômio ensino, pesquisa e
extensão (intervenção inovadora), realizados de forma integrada e simultaneamente, histo-
ricamente situados.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
48
Operacionalmente, à semelhança do que ocorre com os universitários que realizam
qualquer outro curso de formação profissional, espera-se e exige-se do estudante de Admi-
nistração que:
a) adquira, elabore e sistematize os conhecimentos (conceitos, teorias, enfoques, modelos
de análise) básicos de cada matéria que compõe seu curso;
b) desenvolva habilidades para ler analiticamente como instrumentalização para obter, sis-
tematizar, assimilar criticamente uma grande quantidade de informações sobre Adminis-
tração e áreas contíguas do conhecimento;
c) conheça e exercite técnicas administrativas, de tal modo a assimilá-las e ter facilidade
para aplicá-las no exercício de sua profissão;
d) desenvolva hábitos e atitudes como: espírito crítico perante a realidade, exigência de
rigor científico ou gosto pela investigação e ação metódicas, responsabilidade, busca de
aprimoramento constante, iniciativa e criatividade.
Um bom profissional em Administração precisa possuir um conjunto de competências,
em termos de: 1) conhecimento sobre a área; 2) habilidades e 3) atitudes.
O que um estudante pode esperar e deve buscar num curso superior é uma sólida
formação teórica, conhecimentos consistentes sobre conceitos, teorias e técnicas, que facili-
tem a análise, a compreensão de situações práticas para que possa tomar decisões mais
acertadas, mais eficazes e eficientes na realização de objetivos organizacionais e, em certos
limites, pessoais.
Em síntese, é preciso superar o senso comum e adotar um comportamento administra-
tivo caracterizado por um alto grau de rigor científico. Num mundo de mudanças acelera-
das e constantes, em que o volume de informações “dobra a cada 18 meses”, sempre
teremos
problemas novos pela frente. É preciso que se desenvolva a capacidade para enfrentá-los. É
necessário aprender a definir e analisar problemas, a exercitar a observação para a coleta e
a sistematização de dados originais e a discussão de alternativas de solução.
EaD
49
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Sugestões de atividades:
1) Ler e discutir o “Perfil do Profissional que o Curso Pretende Formar”, verificar mais infor-
mações sobre o administrador no site do Conselho Federal de Administração (CFA)
www.cfa.org.br
2) Responder individualmente às questões: Qual seu projeto de vida? O que você quer ser?
Como você pretende se realizar?
3) Faça uma análise de como é você como estudante, considerando os seguintes aspectos:
Nas aulas e nas leituras, você é ativo (crítico, criativo, interessado) ou passivo (preocupado
em memorizar e reproduzir o que o professor diz, sem avaliar o que está sendo proposto,
preocupado apenas em obter boas notas...)? Como você vê a relação entre teoria e prática?
4) Ler outros textos sobre proposta da universidade. Ex.: Nicolini, Alexandre. Educação: os
novos desafios da universidade. RAE – Revista de Administração de Empresas, São Pau-
lo, v. 44, n. 1, p. 130-131, jan./mar. 2004.
5) Tomar conhecimento, analisar o projeto da universidade em que você estuda e se possível
de outras universidades, conhecer sua história, suas características. Mais informações da
Unijuí podem ser obtidas no site www.unijui.edu.br
Seção 3.2
Processos Acadêmicos
Alguns processos didático-pedagógicos são intensamente empregados no ensino su-
perior, como estudo individual da leitura, estudo de caso, vivências e pesquisa.
Como pessoas que vivem na era da informação, em que o conhecimento desponta
como principal recurso da atual sociedade precisamos ter a consciência que a educação ao
longo da vida (Delors, 1999) deve nortear nossa condição de cidadãos do mundo globalizado.
E como futuros profissionais em Administração é fundamental atualizar-se constantemen-
te, como sugere Marin (2000) ao referi r-se a educação continuada.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
50
3.2.1 – ESTUDO INDIVIDUAL
Como estudante você já passou pelo menos 11 anos em sala de aula. Ao ingressar no
curso de Bacharelado em Administração está se propondo a dedicar no mínimo mais quatro
anos para sua formação acadêmica.
Ao estudante compete principalmente estudar. É sua condição. E para que possa ser
eficiente, eficaz e efetivo como universitário é necessário que entenda de como estudar.
3.2.1.1 – O que é estudar
Tenha sempre presente que estudar é esforçar-se para conhecer o que ainda não se
conhece. E isto implica necessariamente ser curioso, ligar-se, conectar-se, concentrar-se,
num assunto de interesse, envolver-se com ele, formular e responder perguntas fundamen-
tais sobre o assunto, tais como: o que é? (conceituação), por que? (causas), para que? (fina-
lidade, função), onde e quando? (circunstâncias de lugar e de tempo), origem e evolução
(histórico), quais as variáveis básicas daquele processo? Como elas se inter-relacionam? E
assim por diante.
Estudar, portanto, é fazer esforço para conhecer e entender a realidade em suas inú-
meras manifestações e desta forma capacitar-se para agir mais correta e eficazmente, adap-
tando-se à realidade ou modificando-a em favor de nossos interesses. Estudar é um esforço
emancipatório. Emancipação não pode vir de fora, ser doada ou imposta, deve necessaria-
mente ser autoconquista, construção realizada pelo sujeito.
O resultado, o produto do estudo é a aprendizagem, isto é, modificação de quem estu-
da, em termos de conhecimentos (saber), de atitudes (agir) e de habilidades (fazer), ou seja,
estará desenvolvendo competências.
O critério para avaliar a qualidade do estudo é, pois, a mudança que ocorre em quem
estuda. Desta forma, você pode avaliar o quanto vem estudando pelo quanto você mudou
recentemente em termos de suas competências.
EaD
51
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
As mudanças de aprendizagem estão principalmente na superação do senso comum
pela aquisição de um comportamento caracterizado por um maior rigor científico.
Assim sendo, no mundo atual não há espaço para a concepção de estudar como sendo
decorar conteúdos dados em aula, memorizar informações para responder às questões das
provas, de modo a conseguir notas que garantam aprovação nos componentes curriculares
do curso. Isso se justifica pelo fato de que este tipo de estudo é acrítico, não forma, não
independiza, não desenvolve as capacidades criativas, é realizado na chamada “educação
bancária” (Freire, 2001).
Na condição de aprendizes, o ato de estudar deve nortear-se pela perspectiva da “edu-
cação crítica ou problematizadora”, que vislumbra a libertação do homem, este sendo sujei-
to da geração de novos pensamentos e da construção do conhecimento.
3.2.1.2 – Estratégias de estudo
Pode-se estudar uma realidade qualquer, direta ou indiretamente.
Estudar diretamente é formular perguntas e reponde-las sobre uma realidade qual-
quer, por meio de observação e reflexão própria, sem a intervenção imediata de terceiros. Por
exemplo, não conheço as potencialidades de venda do produto “A” na área “B”. Formulo
perguntas pertinentes sobre tal assunto e procuro resposta para elas mediante alguma for-
ma de observação pessoal e direta, coletando fatos e dados, entrevistando pessoas, aplican-
do questionários e principalmente refletindo sobre tais elementos.
Estuda-se indiretamente um assunto quando para conhecê-lo nos valemos de comu-
nicações de resultados de estudos realizados anteriormente por outras pessoas. Um exemplo
é a consulta a documentos, a dados coletados por outras pessoas. É o caso típico da pesqui-
sa bibliográfica, da leitura e das aulas.
Significativa parcela dos estudos realizados em cursos de Graduação em Administra-
ção, à semelhança do que se dá em outras áreas, são indiretos. Em parte, justifica-se que
seja assim. Não é preciso “reinventar a roda”. É muito mais produtivo aproveitar o resulta-
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
52
do acumulado de dezenas de anos de esforços realizados por estudiosos de todo o mundo.
As teorias, os modelos, os enfoques, as constatações da prática da pesquisa e da reflexão de
tantos ilustres e exitosos administradores estão à disposição de quem deseja conhecê-los,
mediante leitura de livros, textos e documentos.
É preciso, todavia, precaver-se contra a erudição puramente livresca, não reelaborada,
não reprocessada e adequada às condições específicas de cada situação.
Certamente se ganharia muito em qualidade na formação de futuros administradores
se se aumentasse a quantidade de estudos diretos, de observação e pesquisa de campo, que,
aliás, deverá ser sempre realizada a partir de conhecimentos preexistentes ou, como se diz
em linguagem acadêmica, a partir de uma “fundamentação teórica”.
3.2.1.3 – Arranjar tempo para estudar
Considerando a realidade da maioria dos alunos de Administração, que trabalha du-
rante o dia e estuda à noite, a disponibilidade de tempo para o estudo individual é limitada.
Isto, porém, não os exime da necessidade premente de abrir espaços para o estudo. Não há
como realizar um curso superior com proveito satisfatório sem destinar tempo para realizar
as múltiplas atividades acadêmicas.
Cabe ao estudante fazer a gestão do seu tempo, assegurando condições básicas para
estudo e para tanto é preciso disciplinar-se e organizar-se. Uma forma prática é criar uma
agenda, relacionando as atividades diárias e seus respectivos períodos para o período de
uma semana. Em seguida abrir espaços entre elas, (tarefas) embora breves, destinados à
leitura e
ao estudo.
Se estiver realmente disposto a estudar, o aluno encontrará numerosos momentos ou
breves espaços de tempo que poderá ocupar com alguma preocupação de estudo. São exem-
plos disto: os períodos destinados ao transporte, os intervalos em que ocorrem folgas em
certos tipos de trabalho, o tempo que se passa em filas de espera. Tais pequenos períodos
podem ser de grande utilidade, desde que se saiba claramente o que fazer: rever uma fórmu-
la, um conceito, completar ou adiantar uma leitura, rever uma anotação.
EaD
53
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
3.2.1.4 – Atividades de estudo
O tempo disponível para estudo individual será prioritariamente destinado para três
atividades que constituem o ciclo de estudo: preparação para as aulas, revisões e
complementações das aulas e revisões para provas e exames.
A leitura prévia sobre temas que serão abordados em aula aumenta extraordinaria-
mente o aproveitamento das preleções. Não basta, porém, preparar-se para a aula, é preciso
trabalhar sobre ela depois. Fazer revisões complementares, questionando, avaliando os as-
suntos da aula.
A revisão pode ser imediata ou globalizadora, conforme propõe Ruiz (1993, p. 26).
A imediata refere-se à última aula assistida, e visa retomar conteúdos, esclarecer dúvi-
das, complementar lacunas. Já a globalizadora ou integradora diz respeito a um período de
aulas, geralmente o que coincide com os conteúdos que serão cobrados numa verificação
parcial ou com o período do semestre cujos conteúdos serão avaliados no exame.
Como o próprio nome expressa, trata-se de uma revisão, o que supõe que os conteúdos já
tenham sido trabalhados. Visa a recordar, reavivar na memória e principalmente integrar conteú-
dos, reduzindo a influência negativa da fragmentação, em unidades e itens, feita pelas aulas.
3.2.1.5 – Como acontece a aprendizagem
Os estudiosos da Psicologia da Aprendizagem têm dado numerosas respostas a esta
indagação fundamental. Ainda há muito a esclarecer neste campo.
Dois enfoques serão aqui lembrados: o comportamentalista e o cognitivista.
A perspectiva comportamentalista, que tem em B. F. Skinner seu principal pesquisa-
dor, define aprendizagem como qualquer mudança relativamente permanente no comporta-
mento, que ocorre como resultado de experiência (Robbins, 1999, p. 45). A aprendizagem se
dá mediante três tipos de processos que se denominam: condicionamento clássico, condiciona-
mento operante e aprendizagem social.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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O condicionamento clássico, baseado nos experimentos de Ivan Pavlov, consiste no
que se denomina reflexo condicionado. Um determinado comportamento é suscitado por
associação a um estímulo condicionado por uma experiência repetida. É muito aplicado no
adestramento de animais.
O condicionamento operante, estudado por Skinner, explica o comportamento pelo
que se denomina reforço, isto é, pelas conseqüências que se seguem ao comportamento. O
reforço positivo fortalece um comportamento e aumenta a probabilidade de que ele seja
repetido. O reforço negativo (a punição) induz a evitar o comportamento a que se refere. A
ausência de reforço leva ao desaparecimento do comportamento. Chama-se de condiciona-
mento operante porque envolve comportamentos conscientes, voluntários.
A aprendizagem social é a que se dá por intermédio da experiência social do indivíduo,
pela observação de “modelos” – pais, professores, colegas, amigos, personagens, ídolos.
Embora a teoria da aprendizagem social seja uma extensão da teoria do condiciona-
mento operante, por supor que o comportamento é uma função de conseqüências, difere
dela por afirmar a existência da aprendizagem por observação e a importância da percepção
para a aprendizagem. Isto significa defender que as pessoas se comportam em decorrência
de como percebem e definem as conseqüências de seus comportamentos, não em função
propriamente das conseqüências objetivas (Robbins, 1999).
A teoria da aprendizagem social explica a importância do que popularmente conhece-
mos como “bom exemplo”.
A aprendizagem social se realiza com maior grau de eficiência: (1) quanto mais inten-
sa e persistente for a atenção que o aprendiz prestar ao modelo; (2) quanto mais fiel for a
memorização do comportamento do modelo; (3) quanto mais a observação do modelo for
traduzida em ação (exercitação) pelo aprendiz e (4) quanto mais for positivamente reforça-
do o novo comportamento do aprendiz.
Na perspectiva da teoria cognitiva de David Ausubel (1978-1980) parece confirmado
que aprendemos a partir do que sabemos e somos. O fator isolado mais importante que
influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Para Ausubel, novas idéias e
EaD
55
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
informações podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos relevantes e inclu-
sivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e
sirvam, desta forma, de ancoradouro a novas idéias e conceitos.
Enfim, percebemos as realidades a partir do que somos, dos nossos conhecimentos,
dos nossos paradigmas e estruturas mentais, das nossas experiências e atitudes, que orien-
tam nossas percepções.
Daí a importância dos estudantes elaborarem constructos, modelos em sua aprendizagem.
Cabe, pois, indagarmos com cuidado: quais as nossas experiências, quais os conheci-
mentos, as atitudes, os paradigmas que temos no campo das Ciências Humanas e especial-
mente da Administração?
Quais os processos de análise e de interpretação que aplicamos quando nos decidimos
a entender a conhecer alguma coisa? Utilizamos, por exemplo, a concepção ou teoria
sistêmica, encarando essa coisa como um sistema, isto é, como uma realidade que tem um
determinado conjunto de inputs (entradas), insumos que são processados e que resultam em
outputs (saídas) ou produtos. Verificamos então qual operação de pensamento (conceituação,
análise, mensuração, classificação, estabelecimento de relações, indução, dedução...) está
ocorrendo.
Pretendemos ser sujeitos de nossas aprendizagens ou um aluno passivo, objeto, inca-
paz e incapacitado de ter idéias próprias, autonomia, criatividade, independência?
Qual é nosso senso comum no que tange à Administração? Em que aspectos está ele
correto? Em que aspectos precisa ser modificado?
Nossas atitudes são mais receptivo-domesticadoras ou mais emancipatórias?
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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3.2.1.6 – Qual o melhor método de estudo
Certamente existem métodos melhores do que outros para realizar estudos. Não será
difícil ao estudante definir um método eficaz, adequado as suas condições particulares.
Convém lembrar, porém, que embora se constate interesse generalizado dos jovens a respei-
to de métodos melhores para estudar e aprender, são poucos, muito poucos, os que adotam
e põem em prática com empenho e perseverança algum método de estudo. Na verdade, por
melhores que sejam os métodos de estudo não substituem o necessário esforço e trabalho
que, consciente ou inconscientemente, se quer evitar.
Para que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorram em grau satisfatório, é indis-
pensável que o aluno se envolva, se preocupe com o assunto. Sem motivação as energias
orgânicas e mentais não se mobilizam. O estudo se torna enfadonho, destituído de prazer. É
preciso, pois, desenvolver interesse, é preciso “ligar-se”, “amarrar-se” nos temas de estudo.
Sobretudo é indispensável exercitar praticar diuturnamente a observação crítica da realida-
de. “Quase metade das grandes descobertas científicas surgiu não da lógica, do raciocínio
ou do uso da teoria, mas da simples observação...” (Kanitz, 2004). Para se ter idéias novas,
ser criativo, ser inovador
e ter opinião independente é indispensável ser antes um observa-
dor atento e perspicaz.
Concluindo, o êxito na vida acadêmica do estudante universitário dependerá do quanto
e de como ele estudar. É indispensável que estude muito e o faça com curiosidade e espírito
crítico, de forma a se desenvolver, a se tomar autônomo e criativo.
Para isto será necessário arranjar tempo para estudar, preparando-se para as aulas e
fazendo revisões imediatas e globalizadoras. Será preciso também levar em conta que aprender
é mudar, que aprendemos a partir do que sabemos e somos, que a observação direta da
realidade facilita o entendimento por meio do estudo indireto, evitando distorções de per-
cepção, tais como achar que estudar é um trabalho penoso.
EaD
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Sugestões de Atividades
1) Elabore um horário de atividades profiss ionais e de afazeres escolares e de estudo
individual.
2) Reflita sobre como você estuda e procure melhorar, aperfeiçoar seu método de estudo.
3) Você conhece as oportunidades institucionalizadas de práticas administrativas existentes
em sua universidade? (Estágios, laboratórios, programas de pesquisa abertos à participa-
ção dos alunos, viagens de estudos, convênios...)
4) Como é que você se propõe a praticar a Administração durante o curso?
3.2.2 – LEITURA
3.2.2.1 Importância da leitura
A leitura é de importância fundamental na vida intelectual das pessoas. Como argu-
menta Alberto Manquel (1999), em nossa época em que predomina uma cultura de ima-
gens, superficialíssima, como ocorre com a propaganda, captando nossa atenção apenas
por poucos segundos, sem nos dar chances de pensar, a palavra escrita é, mais do que nun-
ca a nossa principal ferramenta para compreender o mundo. É o procedimento primordial
da informação, de obtenção de elementos para a elaboração de conhecimento, que é a mai-
or fonte de poder do ser humano.
Há indicativos que pessoas estão lendo cada vez mais e também mais livros estão
sendo publicados a cada ano. A grandeza do texto está em nos proporcionar a oportunidade
para refletir e para interpretar. A leitura analítica, realizada de forma sistemática, é fator
decisivo no desenvolvimento de habilidades para escrever.
Para desenvolver competências em escrever é pré-condição capacitar-se para ler.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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3.2.2.2 – Modalidades de leitura
Existem múltiplos tipos de leitura e também diversas classificações. Talvez a critério
mais funcional de classificação seja o da finalidade. Assim, de acordo com o resultado que
se pretende com a leitura tem-se, por exemplo:
Leitura de reconhecimento, ou pré-leitura, também chamada de “leitura de contato”
(Andrade, 1998, p. 21). É adotada pelo leitor para um primeiro contato com o conteúdo do
texto e principalmente para verificar se nele existem informações que interessam para um
objetivo específico;
Leitura seletiva, é realizada com o objetivo de escolher informações que interessam
para a elaboração de algum trabalho, já em perspectiva.
Leitura analítica, é realizada com o objetivo de estudo, de elaboração/produção de
conhecimento. A seguir serão apresentadas diversas formas e estratégias de leitura com ob-
jetivo de estudo.
3.2.2.3 – Leitura analítica
Denomina-se de analítica a leitura sistemática, em que se disseca o texto em seus
múltiplos elementos e desde diversos enfoques. Além de método, exige tempo e esforço de
reflexão do leitor.
Realiza-se principalmente sobre textos científicos e polêmicos. Classificam-se como
textos científicos os relatos de pesquisa os textos sobre tópicos das diversas áreas do conhe-
cimento, como História, Filosofia, Sociologia, Administração, Economia. Denominam-se
aqui de polêmicos os textos que expressam opiniões ou pontos de vista, como os que defen-
dem determinados posicionamentos sobre algum tema, os comentários críticos, os editoriais
dos órgãos de opinião, os ensaios, os que expressam pontos de vista de seus autores (Gover-
nos do R.G.S. 1992).
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A leitura analítica traz importantes resultados para quem a pratica. Dentre eles desta-
cam-se:
• favorece a compreensão mais objetiva e mais completa dos textos;
• pelo fato de favorecer a percepção da estrutura dos textos lidos, desenvolve a capa-
cidade para estruturar e escrever logicamente um texto;
• facilita a interpretação crítica de textos;
• estimula a reflexão e a produção intelectual e a conseqüente publicação de textos.
Para Severino (1989, p. 135), o autor brasileiro que melhor trata este tema, e cujas
recomendações serão aqui reproduzidas, os procedimentos básicos ou fases principais da
leitura analítica são:
(1) análise textual;
(2) análise temática;
(3) análise interpretativa;
(4) problematização;
(5) síntese pessoal.
(1) A análise textual facilita a preparação do leitor para realizar a fase seguinte, a leitura de
análise temática. Bons leitores não mergulham imediatamente na leitura sem antes ex-
plorar por alto o material que vão ler.
Consiste em:
– realizar uma “leitura de contato”, rápida, embora atenta, para obter uma visão global do
texto;
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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– buscar esclarecimentos necessários ou úteis para a compreensão do texto, tais como: in-
formações sobre o autor, sobre sua ideologia, suas intenções não explicitadas, sobre fa-
tos, doutrinas, teorias, autores citados, sobre termos desconhecidos, vocabulário especí-
fico. No caso de livros isto é feito lendo as “orelhas”, a contracapa, as notas sobre o autor,
o sumário, a introdução ou, às vezes, quando existem, o prefácio e a apresentação;
– verificar a estrutura do texto, o que pode ser feito observando os títulos e subtítulos que o
texto contém, ou criando tais títulos e subtítulos quando não constam no texto.
O fundamental aqui é que o leitor se prepare para ler o texto com as melhores condi-
ções para captar plena e fielmente a mensagem nele contida.
(2) Análise temática, que tem como objetivo a compreensão do texto, a percepção clara da
mensagem do autor.
Neste momento o leitor está interessado em entender com segurança e clareza o que o
autor afirma. Evita fazer juízos de valor, concordar com ele ou discordar do que afirma.
Com relação a esta fase da leitura trabalhada é muito importante que os professores e os
leitores não se deixem seduzir pela ilusão de pensar que tudo o que se comunica é percebido,
apreendido, e por todos, da mesma maneira. “No caso da leitura, então, o fato de o texto estar
ali, nas mãos de cada um reforça o engano” (CARVALHO; OLIVEIRA, 1996, p. 69).
Embora seja muito comum pensar que todos os leitores de um mesmo texto deveriam
chegar aos mesmos resultados, captar a mesma mensagem que nele está contida, na verda-
de cada qual terá percepções bastante diferentes. Ocorre sempre que o sentido do texto se
instaura em cada um com grande carga de subjetividade. Desde os estudos da escola psico-
lógica “gestáltica” se constatou que as percepções são estruturações num primeiro plano
sobre o plano de fundo da realidade, induzidas principalmente pelas aprendizagens pregressas
e pelas motivações presentes do sujeito.
O leitor transporta para o ato de ler todo seu imenso cabedal de aprendizagens obti-
das e os estímulos que sofre no momento. Tais aprendizagens são naturalmente muito mais
abrangentes, variadas e numerosas para o professor, especialista num determinado assunto,
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
do que para o aluno iniciante. As motivações de alguém que há muito tempo se dedica ao
estudo de um tema certamente são diferentes das daquele que está no início de uma cami-
nhada semelhante.
É por essa razão que existe “uma leitura para cada leitor num mesmo momento e uma
leitura diferente para o mesmo leitor em momentos diversos”, como afirma Ângela Kleiman
(1989).
Assim que, embora não seja possível alcançar homogeneidade de resultados, ao se ler
e estudar um mesmo texto é muito útil observar alguns procedimentos sistemáticos para
captar com mais eficiência e objetividade a mensagem, o conteúdo de um texto. Para tanto,
conforme recomenda Severino (1989), é preciso que o leitor identifique o tema, o problema,
a tese e a linha de raciocínio do texto.
Nem sempre o tema ou assunto de que trata o texto fica evidente no seu título, embora
na maioria dos casos aí esteja expresso.
Identificar o problema é determinar a lacuna, a carência de conhecimentos, que o
autor se propõe suprir, a pergunta que ele objetiva responder com o texto. Muitas vezes o
autor deixa claro qual é o problema com que se ocupa, chegando a formular a pergunta que
o expressa. Outras vezes o problema é abordado de forma implícita, declarando qual é o
objetivo do texto, por exemplo.
É necessário que o leitor distinga o problema existente na realidade, objeto de análise,
e o problema de estudo ou pesquisa. O problema de estudo, questão a ser identificado no
texto é a pergunta que o autor explícita ou implicitamente formula sobre uma problemática
da realidade. Suponhamos que o texto se ocupe de como resolver o problema de liquidez de
empresas de comercialização. A falta de liquidez seria o problema da realidade (das empre-
sas). O tema seria a liquidez. O problema do texto poderia ser, por exemplo, quais as estra-
tégias que as empresas de comercialização precisam adotar para melhorar sua liquidez? O
problema poderia ser também: quais as causas da falta de liquidez das empresas?
Formular perguntas (o quê?, como?, qual?, por quê?...) ajuda a identificar o problema
do texto. Nos textos bem estruturados geralmente o problema aparece na introdução.
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Determinar a tese é verificar qual a resposta que o autor dá ao problema, à pergunta
explícita ou implicitamente formulada. É identificar a idéia central do texto. Naturalmente
ficará difícil a um leitor identificar corretamente qual é a tese de um texto se não tiver antes
definido qual o problema levantado no mesmo.
Refazer a linha de raciocínio do autor é identificar as idéias principais e as secundá-
rias, bem como os argumentos utilizados para comprovar sua tese. São consideradas secun-
dárias aquelas idéias que se fossem retiradas do texto o empobreceriam, mas não compro-
meteriam o raciocínio básico do autor.
Muitas vezes os professores solicitam que os alunos “extraiam as idéias principais
dum texto”. Para que isto possa ser feito com uma percepção mais correta do conteúdo do
texto e com um grau maior de homogeneidade, é indispensável que os leitores identifiquem
antes o problema, e a tese. Sem isto, fica muito difícil saber o que é principal e o que é
secundário num texto. Dependendo da interferência da subjetividade, dos interesses ou ob-
jetivos de cada leitor, o que para um é importante para outro pode não o ser.
(3) O momento ou fase da análise interpretativa e da problematização é aquele em que o
leitor, depois de ter realizado um esforço sistematizado para captar a mensagem do autor,
assume um posicionamento avaliativo, julgando o conteúdo do texto. E o leitor exibe um
comportamento crítico diante da mensagem dum autor quando:
– verifica a coerência interna e a validade dos argumentos empregados;
– avalia características como a originalidade e a profundidade, atualidade de tratamento do
tema;
– estima as conseqüências e o alcance da(s) tese(s) ou conclusão(ões); verifica, em certos
textos, os pressupostos e o conseqüente alinhamento filosófico e ideológico do autor;
– levanta problemas (indagações) implícitos ou expressamente relacionados com que foi
tratado no texto;
– verifica quais as operações de pensamento, como estratificação, dedução, indução,
mensuração ou avaliação, análise, que são realizadas ao longo do texto. (veja o capítulo
3 deste livro)
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(4) A síntese pessoal consiste na reelaboração pessoal do leitor por meio da redação própria
de um novo texto, com acréscimos e reflexões próprias.
No caso de se estar fazendo pesquisa bibliográfica, é o momento de se realizar a
integração dos dados e elementos encontrados, que passarão a fazer parte do novo estudo.
A síntese pessoal supõe que tenham sido feitas as fases anteriores da leitura trabalhada.
A síntese pessoal é o que resultará de mais importante de todo trabalho, realizado nos
momentos anteriores.
3.2.3 – SEMINÁRIOS
O termo “seminário” é usado para designar diversas estratégias de ensino em peque-
nos grupos. Pode-se conceituar seminário, no entanto, como um grupo que trabalha para
preparar, expor e discutir um assunto em profundidade a partir de diferentes ângulos, sob a
orientação de um coordenador (professor).
É um processo de ensino-aprendizagem utilizado em universidades alemãs e
norteamericanas desde fins do século XVII (Moreira, 2000).
Por ser uma técnica de ensino bastante antiga, já foi detalhadamente analisada e
avaliada por estudiosos de metodologia de ensino.
Como observa Nerici (1967, p. 166) o seminário objetiva mais a formação da capaci-
dade de aprender do que a informação, pois busca desenvolver as habilidades para:
a) a pesquisa ou manejo de recursos e procedimentos para realizá-la;
b) a análise de dados e fatos;
c) o trabalho em equipe;
d) a reflexão sobre problemas;
e) a exposição e comunicação do próprio pensamento;
f) desenvolvimento da autoconfiança e do pensamento original.
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Nos cursos de Graduação o seminário desempenha um papel complementar. Torna-se
indispensável e é amplamente utilizado nos cursos de Pós-Graduação.
Para produzir os resultados esperados um seminário precisa observar um roteiro que
tem como fases básicas:
1. estruturação do grupo, com definição e atribuição de funções;
2. preparação individual, por meio de leituras, pesquisa, análise e reflexão sobre o tema;
3. comunicação ou exposição para o grupo do resultado da preparação individual;
4. debate em grupo, sob a coordenação de um moderador (professor);
5. síntese dos resultados ou fechamento dos trabalhos.
3.2.4 – ESTUDO DE CASO
O estudo de caso é amplamente empregado em cursos de Administração das melhores
escolas européias e dos Estados Unidos, como a Harvard Business School e a Wharton School.
A bibliografia sobre o método de estudo de caso é abundante.
O estudo de caso tem duas acepções principais: a de método de pesquisa e a de técnica
de estudo e ensino. Aqui é considerada apenas neste último sentido.
O método consiste em os alunos tomarem conhecimento de uma situação-problema
de Administração, analisá-la, propor e avaliar soluções, escolher e sugerir a solução consi-
derada a melhor. Cabe ao aluno toda a iniciativa para o encaminhamento realização da
análise e a proposição de soluções. O professor não emite avaliações em termos de certo ou
errado sobre a análise feita e a solução dada. Seu papel é estimular o debate, não apresentar
soluções, o que deve ser feito pelos alunos.
Embora os casos possam ser adaptados da realidade ou serem até fictícios, em geral
trabalha-se com situações reais, que contém problemas fundamentais e recorrentes em uma
área de Administração. Quando os estudantes tiverem melhores condições em termos de
prática e de conhecimento, os casos para estudo podem ser interdisciplinares.
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
A dinâmica do método pode variar
em seus detalhes, mas para produzir os resultados
esperados deve obedecer às seguintes fases:
a) Apresentação do caso, mediante uma descrição do contexto, apresentação de fatos e
dados, bem como definição de objetivos específicos do estudo, isto é, definição do que o
estudante deve fazer. A apresentação do caso não deve conter sugestões de solução.
b) Estudo individual, em que o aluno deverá analisar o caso, refletir sobre ele e fazer ano-
tações sobre pontos que considerar substanciais. Nesse tipo de trabalho o aluno deverá
empenhar-se em usar ou aplicar os conhecimentos (conceitos, teorias, técnicas) da(s)
área(s) com as quais se relaciona o caso, buscar dados originais, praticando a observa-
ção direta.
c) Discussão em pequenos grupos, em que os alunos apresentam, analisam, avaliam seus
pontos de vista, propõem várias soluções e escolhem a alternativa considerada melhor.
d) Sessão plenária, em que cada pequeno grupo apresenta sua solução. Nesta fase é de
fundamental importância para o sucesso na aprendizagem que o professor comente as
contribuições de cada grupo, enfatizando aspectos positivos e chamando a atenção para
eventuais falhas.
Diversos autores relacionam as vantagens do método do caso (Moreira, 2000). Desta-
cam-se as seguintes:
• Leva os estudantes a desenvolverem sua própria forma e suas aptidões para abordar
problemas e chegar a uma solução.
• Coloca os alunos, os professores e a escola em contato com a realidade exterior, com
a prática de Administração. Estimula a prática da observação, caminho para come-
çar a pensar, a ter idéias novas, a ser criativo e ter opinião independente.
• Torna o processo de ensino-aprendizagem mais motivador e produtivo do que aulas
expositivas.
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• Ajuda a entender melhor e a lembrar mais facilmente as idéias que são aplicadas
para a solução de problemas reais.
• Desenvolve as habilidades para o trabalho em grupo e em equipe.
• Desenvolve a autonomia e autoconfiança do estudante.
• Desenvolve a capacidade para lidar com a ambigüidade, com a incerteza, com o
risco, pois geralmente os casos não têm uma solução certa, mas têm diversas possibi-
lidades de solução, cada uma com suas conseqüências favoráveis e desfavoráveis.
No início do uso da técnica os alunos podem sentir-se inseguros e ansiosos quanto ao
resultado em termos de aprendizagem, posto que o professor se abstém de emitir uma opi-
nião conclusiva. Ao final de algum tempo, porém, depois de se usar repetidas vezes esta
técnica, o aluno aprende a fazer as perguntas certas sobre a situação-problema apresenta-
da, a enfocar os temas relevantes. Identificar situações-problema é uma das competências
requeridas ao profissional de Administração.
3.2.5 – VIVÊNCIAS
Se refletirmos um pouco sobre nossas aprendizagens, sobre as circunstâncias em que
se deram, facilmente concordaremos com os educadores que enfatizam a importância do
contato direto com a realidade no processo de aprender. Este contato facilita, torna mais
autêntico, mais rico e significativo o processo todo da aprendizagem.
Recentemente estudos sobre inteligência emocional (Cooper; Sawaf, 1997) destacam
que as vivências vão construindo nosso quociente de inteligência emocional (QE), que em
sua essência é a fonte primária da energia da autenticidade e da aspiração com que trans-
formamos sonhos em realizações.
A vivência se define como qualquer contato direto (feito pelos sentidos)da pessoa com
algum fenômeno que provoque nela uma emoção. Neste sentido amplo, as vivências podem
ser freqüentes, numerosas e muito diversificadas. Todo contato com uma realidade qualquer
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pode tornar-se uma vivência, desde que a pessoa tenha a necessária atenção para perceber
a riqueza natural ou cultural dessa realidade. Imagine-se, por exemplo, como seria extraor-
dinária a vivência de um cego, desde o nascimento, que pela primeira vez visse o mundo que
nos rodeia, contemplando uma paisagem.
Fatos semelhantes não se constituem mais em “vivências” para nós, apenas porque
não nos detemos para percebê-los em sua imensa riqueza, não nos emocionamos mais com
tais ocorrências. Imagine-se que empolgação teriam causado nas pessoas de todas as cate-
gorias sociais um avião transcontinental cruzando os céus, ou um automóvel (hoje tão
comuns) correndo pelas estradas da Europa no século 16.
O estudante de Administração tem numerosas oportunidades para vivências em sua
área profissional: fatos administrativos de seu cotidiano, excursões, visitas, estágios, casos,
notícias administrativas das empresas, cartazes e outras peças de campanhas publicitárias.
Até mesmo o rótulo da embalagem de um produto, podem se constituir em vivências, desde
que ele se detenha a considerá-lo, aplique tempo e energia para perceber, analisar, entender
tais fenômenos por dentro (estrutura dinâmica) e por fora (forma, cores, particularidades),
como destaca Nérici (1973, p. 48).
Para que um fato ou fenômeno se torne efetivamente uma vivência enriquecedora, que
resulte em aprendizagem, convém atentar para alguns requisitos como:
• dedicar tempo suficiente ao contato direto com a realidade a vivenciar;
• agragar emoção, empolgação ou motivação nesse contato;
• procurar perceber o maior número possível de aspectos, de elementos daquela realidade;
• interpretar a realidade particular à luz de princípios, conceitos ou teorias;
• complementar a percepção e análise pessoal e direta com alguma forma de interação
com outras pessoas conhecedoras ou interessadas no assunto;
• complementar com alguma forma de pesquisa (bibliográfica ou de campo).
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3.2.6 – O MÉTODO DA PESQUISA
Neste tópico a pesquisa é entendida como método de ensino-aprendizagem, não como
o processo de produção de conhecimento científico.
Entende-se aqui, portanto, a pesquisa como processo pelo qual o estudante observa a
realidade, coleta dados, busca informações, conceitos, conhecimentos, modelos ou teorias e
reflete sobre tais elementos, com o propósito básico de ampliar sua percepção, seu conheci-
mento e seu entendimento da realidade.
Trata-se de “questionamento reconstitutivo” (Demo, 1996, p. 1)
Neste caso, a pesquisa se confunde com o estudo pessoal, realizado individualmente
ou em grupo. É exercitação para desenvolvimento da atitude científica.
São três os principais objetivos deste tipo de pesquisa:
• ampliar e sistematizar os conhecimentos do estudante;
• desenvolver as atitudes e as habilidades para aprender por própria conta, com autonomia;
• fomentar a curiosidade, a iniciativa, o rigor científico.
Na percepção de Nérici (1973, p. 131), o método de ensino-aprendizagem da pesquisa
pode assumir formas variadíssimas na sua aplicação, dependendo da finalidade para a qual
é realizada. Pode-se fazer:
a) Pesquisa-motivação, como primeira fase de um estudo sistemático, visando a despertar o
interesse dos estudantes sobre o tema;
b) Pesquisa-redescoberta, quando o professor induz os alunos a descobrirem para eles o que
já era conhecido;
c) Pesquisa-sistematização, que consiste em elaborar relatórios em que são sistematizadas
informações e fatos relativos a um tema, trazidos de diversas fontes ou apresentados em
momentos sucessivos;
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
d) Pesquisa-aprofundamento, quando se buscam novos elementos que complementam, am-
pliam e aprofundam o que foi apresentado numa primeira fase do estudo;
e) Pesquisa-integração, que consiste em colocar os alunos em contato com um problema
profissional real (no caso, um problema de Administração) desafiando-os a pesquisar
para apresentar uma
solução.
Para enfatizar a importância da pesquisa como processo de formação, cabe lembrar o
que pensa Demo (1996): o que diferencia a educação escolar e universitária de outros luga-
res educativos da sociedade é a pesquisa do conhecimento, ou seja, aquela que se revela
instrumento de formação do profissional e do cidadão moderno, de quem se espera compe-
tência questionadora e reconstrutiva.
Em síntese, neste capítulo, lembrou-se que estudar não é memorizar conteúdos ou
informações de forma passiva. Isto é inútil. No mundo atual a mudança é intensa e cons-
tante. O volume de informações “dobra a cada dezoito meses”. Os problemas a serem en-
frentados serão sempre novos. O que mais interessa ao estudante não é aprender que solu-
ções foram dadas no passado a problemas que já não existem, mas aprender como enfrentar
os problemas novos com que se defrontará. Para isto o estudante precisa desenvolver sua
capacidade para observar, coletar, analisar dados originais e elaborar alternativas de solu-
ção que certamente deverão ser diferentes das que foram engendradas e aplicadas por ou-
tros em outros contextos. Para o desenvolvimento destas qualificações de autonomia e
criatividade, foram apresentados as principais técnicas ou procedimentos ativos de ensino-
aprendizagem, como seminário, estudo de caso, vivências e pesquisas.
Com a mesma preocupação, o próximo capítulo apresenta subsídios sobre como de-
senvolver as capacidades para pensar.
3.2.7 – OUTRAS ATIVIDADES ACADÊMICAS
Na modalidade de Educação a Distância, ao pertencer a uma comunidade criada pelo
Componente Curricular, existem várias opções em termos de ferramentas de comunicação e
estudo, as quais permitem uma efetiva interação entre estudantes, docentes e tutores, tais
como: agenda, diário de bordo, mural, fórum, chat, entre outros.
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Além destas atividades, na academia são freqüentes as atividades em que o aluno é
convidado a participar, tais como: palestra, jornada, simpósio, congresso, workshop,
teleconferência/videoconferência, etc.
Seção 3.3
Desenvolvendo a Capacidade para Pensar
Aprender a pensar é certamente um objetivo fundamental de qualquer curso, princi-
palmente quando no âmbito de Graduação ou de Pós-Graduação.
Cabe, pois, perguntar que tipo de atividades deverão ser executadas, que processos
deverão ser desenvolvidos e que atitudes cultivadas para que se exercite e aperfeiçoe a capa-
cidade de pensar?
Certamente tais atividades, processos e atitudes poderão ser numerosos e, ora mais,
ora menos, adequados às diversas circunstâncias e assuntos tratados. A seguir será apre-
sentada uma lista de operações de pensamento e de atitudes que podem contribuir para que
se pense com melhor desempenho. Apresentam-se também considerações sobre os
paradigmas, que são as estruturas básicas ou os pontos de vista primeiros sobre os quais se
desenvolvem as percepções e reflexões, com influência decisiva sobre o quê e o como se
pensa.
3.3.1 – OPERAÇÕES DE PENSAMENTO
A lista de atividades do pensamento apresentada a seguir é parcial, incompleta, mas
suficiente para sugerir de que modo se pode iniciar ou continuar uma reflexão sobre um
tema qualquer.
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3.3.1.1 – Formulação de perguntas básicas
Desde o tempo dos oradores atenienses se usam perguntas básicas chamada de “tópi-
cos” ou de “lugares-comuns” para desenvolver um assunto. Hoje os comunicadores sociais
(jornalistas, radialistas ...) empregam muito o mesmo esquema em seu trabalho. Em
gerenciamento da qualidade total usa-se 5W + 1H (What? Who? When? Where? Why? How?)
Diante de um assunto qualquer indaga-se: o quê?, quem?, quando?, onde?, por quê?,
como?, com que recursos?, para quê?, com que conseqüências?
(1) O quê?
Qual é o objeto de consideração? De que se trata?
O objeto pode ser um fato, um ser, um grupo de seres ou de indivíduos, um ou mais
dados, relações entre fatos ou realidades.
A resposta a esta questão normalmente se constitui em conceituação ou definição do
objeto. Às vezes, assume a forma de descrição. Nunca se insistirá bastante na importância
fundamental de iniciar por esta indagação ao se abordar qualquer assunto. Quais os indica-
dores da característica? Quais os componentes, quais as variáveis abrangidas pelo modelo?
(2) Quem?
Trata-se de identificar o sujeito ou agente do fato ou fenômeno considerado. É fácil
perceber que um mesmo fato tem significação diferente em função de seu sujeito ou agente
causador.
(3) Por quê?
Trata-se de identificar a causalidade ou, como se prefere falar em Ciências Sociais, os
fatores condicionantes ou variáveis que contribuem para que o fenômeno observado ocorra.
O que o impulsiona, o que o induz ou condiciona? Qual a razão? Quais as variáveis inde-
pendentes?
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(4) Para quê?
É a questão da finalidade ou dos resultados (objetivos) desejados. É o problema da
função em biologia e em Ciências Sociais.
(5) Como e com que recursos?
Quais os processos ou técnicas empregadas? Quais os passos ou fases sucessivas e de
que modo se dá a sua interação? Quais os meios (recursos) utilizados? Qual a estratégia?
(6) Onde e quando?
São as circunstâncias de tempo e de lugar, que em certos assuntos podem ser muito
significativas.
O histórico, ou a evolução de um processo, ou fenômeno cabe neste tópico.
(7) Conseqüências
Quais as tendências, melhorias, mudanças, efeitos, avanços, retrocessos, resultados,
reflexos?
3.3.1.2 – Comparação, mensuração ou avaliação ou crítica ou apreciação
É a identificação de semelhanças e de diferenças entre duas realidades. Fala-se
comumente em estabelecer paralelos.
Implica padrões ou unidades de mensuração também denominados de critérios, os
quais se compara a propriedade em avaliação.
Compreende as muitas formas de mensuração e de avaliação.
Exemplos: Os coeficientes na análise de balanços, todas as formas de mensuração,
como as escalas nominais, ordinais, de intervalo e todos os sistemas de mensuração, o IDH,
a avaliação de bancos para investimentos (por pagando questionários para QI, QE, QS).
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A comparação pode variar muito em dificuldades e amplitudes, como as que podemos
estabelecer entre duas moedas e entre duas filosofias.
Para ser proveitosa e motivadora para o exercício de pensamento, a comparação preci-
sa ser feita sobre aspectos básicos das realidades consideradas. E para ser autêntica a crítica
ou apreciação exige a identificação dos aspectos positivos e dos negativos, bem como a
explicação das razões para as avaliações feitas.
3.3.1.3 – Classificação ou estratificação
É o agrupamento de elementos de um determinado universo, de acordo com caracte-
rísticas ou propriedades que tais elementos possuem e que são tomadas como critérios.
A classificação sistematiza e ordena, pressupõe a análise e leva à síntese. Induz a
identificar relações de semelhanças e de diferenças, proporciona clareza.
Uma forma de classificação é o ordenamento dado à abordagem de um assunto e que é
expressa pelo sumário. Outra forma de classificação muito utilizada é a matriz ou a tabela.
Classificar de acordo com a importância é priorizar.
As teorias ou os modelos são classificações dos fenômenos observados. Exemplos: Pi-
râmide de Maslow, Teoria de Herzberg, Teoria X e Teoria Y, Liderança Situacional, Balanço
Patrimonial.
Grande número de modelos ou teorias na área da Administração e em outras áreas do
conhecimento tem a estrutura da matriz ou tabela, ou plano de ordenadas cartesianas.
3.3.1.4 – Indução
É o processo de atribuir ou negar sentido (relações)
a um conjunto de elementos obti-
dos mediante alguma forma de experiência. Assim, da correta interpretação de indicadores
ou sintomas chega-se à identificação de uma causa ou à definição de uma lacuna ou pro-
blema. As teorias e os paradigmas constituem-se em fundamentos para as interpretações.
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A interpretação de dados leva a negar ou afirmar ou a propor uma hipótese.
Dependendo da disponibilidade e validade de dados tem-se mais ou menos segurança
na interpretação ou inferência. Por isto, muitas vezes nas interpretações são empregados
advérbios, como “provavelmente”, “talvez”, “aparentemente”.
Na interpretação é muito importante aprender a respeitar os fatos e a buscá-los quan-
do os que temos nos parecem insuficientes.
Mais do que o conhecimento de fatos é sua interpretação que traz avanços para o
conhecimento, que enriquece e amadurece as pessoas.
3.3.1.5 – Dedução
É também um processo de inferência. Não parte, porém, dos fatos individualizados, do
particular, mas de princípios evidentes por si mesmos, ou de teorias e leis científicas compro-
vadas, ou ainda de pressupostos aceitos como verdadeiros.
É o processo de pensar aplicado principalmente nas ciências matemáticas . Por meio
de intuição se captam os princípios, que são evidentes por si mesmos, e pela dedução se
demonstram, como verdadeiras, proposições relacionadas entre si, como conseqüências ló-
gicas dos primeiros princípios.
O silogismo é a forma mais comum de dedução.
No caso das outras ciências, a partir de leis ou teorias aceitas como verdadeiras, com
base na observação ou experimentação (objetivação) deduzem-se hipóteses, ou proposições,
que deverão ser confirmadas por meio da experiência ou da observação.
3.3.1.6 – Análise
Decomposição, da realidade, do fenômeno, do processo em consideração, em seus ele-
mentos constitutivos, nas partes de que se compõe, identificando-se as relações entre tais
elementos ou partes.
EaD
75
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
A análise é uma operação de pensamento fundamental e amplamente adotada. Está
implícita em outras operações de pensamento.
É o que fazem os técnicos e pesquisadores em seus laboratórios, identificando e me-
dindo componentes de uma substância qualquer.
É o que faz o estudante quando lê um texto e identifica as idéias nele contidas, bem como
as relações estabelecidas entre elas, com a preocupação de entender a mensagem do autor.
Fazemos análise quando ao ler ou ouvir uma notícia identificamos os personagens,
suas ações e seus motivos.
Quais os indicadores nas Ciências Humanas e Sociais? Quais os componentes, as
variáveis?
Em Administração, especialmente em gerenciamento da qualidade total, utilizam-se
muito as técnicas “Gráfico de Pareto” e “Diagrama de causa e efeito” ou “espinha de peixe”
para realizar a análise de problemas ou de resultados insatisfatórios de um processo qual-
quer. Análise financeira ou de balanços é outra prática muito comum em Administração.
Dificilmente se exagerará ao enfatizar a importância da análise como atividade men-
tal. O progresso das ciências é paralelo ao progresso nos instrumentos, técnicas e processos
de análise e observação. Os laboratórios, como templos de estudo e de desvelamento dos
mistérios da realidade, têm tal poder e magia exatamente porque tornam possível a realiza-
ção de análises cada vez mais detalhadas e minuciosas dessa realidade. Atente-se, por exem-
plo, para o poder de observação e de análise de que dispõem os cientistas de hoje, por meio
dos microscópios eletrônicos, dos poderosos telescópios e tantos outros s is temas
informatizados de processamento, mensuração e análise de dados.
3.3.1.7 – Síntese
É um processo com sentido oposto ao da análise. Tem duas acepções bastante diferen-
tes. Pode ser entendida como resumo, redução da extensão e do detalhamento ou desdobra-
mento analítico de um todo qualquer. São exemplos: síntese de um texto, de um discurso,
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
76
dos debates de um congresso ou reunião, de um relato de viagem. Os demonstrativos
contábeis publicados pelas empresas são um relato sintético de suas operações durante um
determinado período.
A palavra síntese é usada também como o sentido de composição, de criação de algo
novo. Para isto, pressupõe a análise. A partir da análise do petróleo, os químicos sintetiza-
ram (produziram) novos materiais. A partir da análise de composições musicais, os músicos
entendem melhor o que isso significa e se capacitam para compor ou avaliar novas músicas.
O mesmo acontece com as composições literárias ou textuais. Analisando-se textos é que se
aprende a escrever. Analisando habitações os arquitetos se capacitam para projetá-los, com-
pondo espaços.
3.3.1.8 – Suposição – levantamento de hipóteses
Esta operação do pensamento consiste em propor ou aceitar alguma afirmação como
verdadeira ou como falsa sem suficiente discussão ou comprovação. É uma proposição pro-
visória.
Em toda situação em que se chega a uma conclusão, fazemos uma ou várias suposi-
ções. A suposição ou hipótese serve como orientação para um trabalho de investigação.
Aqui também exercem papel fundamental os modelos, ou teorias ou paradigmas. Exi-
ge criatividade e tem sido um dos fundamentos de muitas descobertas.
3.3.1.9 – Imaginação
É criar mentalmente alguma coisa. Ao imaginar fica-se liberto das limitações da reali-
dade. A imaginação ultrapassa os dados e a nossa experiência, como se vê, por exemplo,
nos “desenhos animados”.
Embora se discuta se é uma forma de pensamento, não se pode negar que a imagina-
ção traz flexibilidade às demais operações de pensamento.
EaD
77
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
A criatividade assume importância crescente, como capacidade dos mais diversos pro-
fissionais.
3.3.1.10 – Associação
É a aplicação de fatos e princípios a situações e fatos semelhantes.
Diante de situações novas e desafiadoras temos o recurso de recorrer aos princípios,
ás leis, a fatos significativos, que tenham alguma semelhança com elas, para começar a
entendê-las.
Já dizia um pensador que “nada é mais prático do que uma boa teor ia”. Eis que
sendo uma generalização serve para explicar os fatos e todas as s ituações a que ele se
refere.
3.3.2 – CARACTERÍSTICAS DE COMPORTAMENTO E REFLEXÃO
Há certamente características de comportamento ou de personalidade que favorecem
ou dificultam o progresso no conhecimento. Pavlov, o conhecido psicólogo russo, recomen-
dava, em carta aos jovens que pretendiam ser cientistas, que fossem constantes, modestos e
apaixonados (Castro, 1997, p. XI).
3.3.2.1 – Constância
Para se conseguir um desempenho satisfatório em qualquer profissão é sempre neces-
sário muito trabalho, muita exercitação. É preciso acumular experiência refletida. Ninguém
chega a ser atleta, artista, vendedor, administrador, negociador, escritor, sem muita exercitação
e perseverança.
W. Edward Deming, um dos propugnadores da “Qualidade” para a indústria japonesa,
incluiu a “constância de propósito” entre seus 14 princípios (Mann, 1992, p. 27).
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
78
É preciso ter sempre presente que nas primeiras vezes dificilmente dá certo. Na prática
administrativa é conhecido o efeito denominado “curva da experiência”, e que é adotado
como estratégia para vencer a concorrência. Isto é, a cada vez que se dobra a experiência
em alguma atividade ou produto, é possível reduzir cerca de 15% a 20% os custos unitários.
Na história de vida de indivíduos, de organizações, de nações e países, observa-se que uma
diferença muito importante e sempre presente entre
os que progridem, os que alcançam o sucesso
e os que não progridem, os que perdem e são excluídos, é a da perspectiva de longo prazo.
Os vencedores têm objetivos em longo prazo, ousados, claros e são constantes, muito
decididos em realizá-los.
No campo do conhecimento, da pesquisa, do desenvolvimento intelectual, ocorre o
mesmo. As pessoas impulsivas, inconstantes, não têm a suficiente paciência para se dete-
rem o tempo necessário na definição de problemas, na busca de soluções alternativas.
É sabido, entretanto, que com exercício e práticas de desenvolvimento pessoal se con-
segue reduzir a tendência à impulsividade e ao imediatismo.
3.3.2.2 – Modéstia
Na visão de Robert Jolles (1995, p. 37-42), experiente consultor em treinamento e de-
senvolvimento, as pessoas podem ser classificadas em quatro níveis de desempenho quanto a
seu preparo profissional: (1) incompetente inconsciente; (2) o incompetente consciente; (3) o
competente consciente e (4) o competente inconsciente. Embora possamos nos situar, na
prática, no melhor dos níveis em certos aspectos, certamente seremos sempre incompetentes
inconscientes em outros. Vale dizer, a perfeição plena não existe. Os verdadeiros sábios são
modestos por que têm consciência de que ainda há muito, muito por aprender.
Em sua carta aos jovens, dizia T. Pavlov (Castro, 1997, p. XI): “Não deixem que o
orgulho os domine. Por causa dele poderão obstinar-se, quando for necessário concordar;
por causa dele renunciarão ao conselho saudável e ao auxílio amigo; por causa dele perde-
rão a medida da objetividade”.
EaD
79
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
3.3.2.3 – Paixão
“Sem tesão não há solução” (Roberto Freire). O sucesso em qualquer profissão exige
dedicação entusiasta por longo tempo, pela vida toda. “Sejam apaixonados por sua ciência
e por suas pesquisas”, recomenda Pavlov (apud Castro, 1978).
Afirma-se também que atletas da natação costumam depilar seus corpos na perspecti-
va de com isto reduzir o atrito com a água e melhorar em alguns milésimos de segundo suas
marcas.
Castro (1997, p. 116) salienta que o pesquisador precisa desenvolver não apenas fami-
liaridade, mas intimidade com o assunto. Não se vive o estudo, a pesquisa, em tempo parci-
al. É preciso envolver-se intensamente com o problema, ruminá-lo ao longo do dia, “dormir
com ele, sonhar com ele, se possível”.
É fácil perceber que as chances de produção ou de desempenho intelectual, de pensar,
dependem da capacidade que a pessoa tem de se fixar, de se demorar na consideração de
algum assunto, de se envolver, de se preocupar com ele, como alguém que se envolve com
um objeto de paixão.
O lema de pessoas que são exemplos de vencedores sempre contém esta característica
de decisão apaixonada. Exemplos disto são Ayrton Senna e Amir Klink. Senna tinha como
lema “Vencer ”. Klink tem como princípio “Amar”, com o sentido de “Querer” firme e inten-
samente.
Sugestão de Atividade
1) Ler textos identificando a cada passo qual a operação de pensamento que o autor realiza.
Este exercício desenvolve certamente a capacidade de pensar ou as aptidões intelectuais
básicas. Experimente e verá resultados magníficos em sua vida intelectual.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
80
SÍNTESE DA UNIDADE 3
Ao término desta unidade certamente você deverá estar impressio-
nado pela extraordinária possibilidade que se discutiu e da opor-
tunidade de conhecimento que está a depender, preponderante-
mente, de sua decisão de reconhecer que pensar e aprender a apren-
der poderá ser o diferencial de agora e sempre.
EaD
81
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Unidade 4Unidade 4Unidade 4Unidade 4
TRABALHOS ACADÊMICOS E SEUS FORMATOS
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Apresentar e discutir as principais tipologias de trabalhos acadêmicos.
• Distinguir, conceituar e explicitar os objetivos, metodologia e estrutura para elaboração e
apresentação destes trabalhos.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 4.1 – Fichamento
Seção 4.2 – Resumo
Seção 4.3 – Paper
Seção 4.4 – Memorial
Seção 4.5 – Artigo
Seção 4.6 – Ensaio
Seção 4.7 – Planos e Projeto
Seção 4.8 – Relatório
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
82
Na vida acadêmica são várias as atividades de estudo e de pesquisa realizadas, tanto
pelo corpo docente quanto pelo discente. Essas atividades resultam de trabalhos didáticos e
científicos elaborados freqüentemente nos componentes curriculares, cursos ou em grupos
de pesquisa. As atividades que se caracterizam como trabalhos didáticos originam-se da
interação cultural, pois permitem que o conhecimento seja reconstruído, na medida em que
se tem acesso ao mundo culturalmente instituído. Os trabalhos científicos, por sua vez,
resultam de um esforço de criação e elaboração de novos saberes, possuem uma natureza
mais complexa e permitem que o conhecimento se renove. Outra diferença significativa en-
tre os dois tipos de trabalho é o tratamento que se dá ao objeto de estudo no processo de sua
assimilação, compreensão e construção.
Os trabalhos didáticos e científicos, muitas vezes, pelo nível de excelência que apre-
sentam, são merecedores de publicação. As instituições de ensino, de maneira geral, e os
cursos que a elas pertencem, em particular, dispõem de revistas especializadas para a publi-
cação1 desses trabalhos produzidos por alunos e professores.
Serão objeto de descrição nesta unidade os estudos e trabalhos acadêmicos que pro-
fessores solicitam como parte ou complemento das atividades didático-pedagógicas, a exemplo
de fichamento, resumo, paper, memorial, artigo, ensaio, planos e projetos, relatório, pois os
mesmos podem apresentar estrutura, componentes e requisitos específicos que devem ser
explicitados pelo professor solicitante ou conselho editorial de publicações. Não será possí-
vel apresentar e descrever a todos, mas fica o desafio para que você continue colecionando
estes instrumentos de aprendizagem e sistematização.
Seção 4.1
Fichamento
A leitura de textos irá exigir de você capacidade de interpretação e sistematização.
1
 O Departamento de Estudos da Administração conta com a Revista Estudos da Administração (REA), que é publicada pela Editora
Unijuí.
EaD
83
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Para tanto, existem técnicas de leitura que são, também, técnicas de pesquisa. Nesse
aspecto, o fichamento é procedimento importante na organização de dados integrantes da
efetivação da pesquisa de documentos e outras publicações, impressas e/ou eletrônicas. Ele
serve para arquivar e organizar as principais informações provenientes de leituras, devendo
permitir um fácil acesso aos dados fundamentais para a elaboração do trabalho.
A forma de registrar as informações nas fichas depende da organização de cada leitor,
podendo ser adotadas as tradicionais fichas de cartolina pautada, a folha comum de um
caderno ou, mais modernamente, fazendo-se uso de um banco de dados de um computador.
O importante é que as informações estejam bem organizadas, de modo a facilitar o acesso
(Leonel, 2003).
O ideal seria que pudéssemos dispor em nossa própria casa de todos os livros que
necessitássemos, porém sabemos que essa é uma condição rara até mesmo para teóricos e
pesquisadores. Diante da necessidade da realização de um trabalho que exija levantamen-
tos bibliográficos, podemos utilizar o fichamento como forma de acessarmos as informações
que precisamos (Medeiros, 2004).
Embora haja casos em que os pesquisadores passam diretamente dos apontamentos
para a redação do trabalho, é muito conveniente confeccionar fichas. Essa necessidade tor-
na-se ainda mais evidente quanto maior for a dimensão do trabalho (Gil, 2002).
As fichas constituem
um importante recurso para a realização de um trabalho acadê-
mico, porém há alguns obstáculos que precisamos vencer no início da utilização das fichas
como método de estudo e redação. Uma dessas dificuldades refere-se ao tempo despendido,
à metodologia de transcrição de texto e às anotações bibliográficas (autor, título da obra,
local da publicação, edi tora, ano, páginas). Para quem não está acostumado a fazer
fichamentos, essa prática parece demorada e desgastante, entretanto se você incorporar
essa prática no seu processo de estudo irá perceber que este pequeno trabalho inicial irá
reverter em ganho de tempo futuro (Medeiros, 2004).
O fichamento pode apresentar a seguinte estrutura:
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
84
a) Cabeçalho: pode ser dividido em apenas dois campos: o primeiro indica o assunto; o
segundo, a classificação.
Exemplo:
1 O Estado
1.1 Concepções de Estado
b) Referência bibliográfica: no caso de um livro, a referência deve apresentar a autoria,
título da obra, local de publicação, editora e ano de publicação, como segue, no exem-
plo: TEIXEIRA, E. B.; ZAMBERLAN, L.; RASIA, P. C. Pesquisa em gestão pública. Ijuí:
Ed. Unijuí. 2008. 172 p. ; Il. (Coleção Educação a Distância. Série livro-texto).
c) Corpo da ficha: depende do modelo de fichamento, podendo ser:
• fichamento de transcrição textual
• fichamento de resumo
• fichamento de comentário
d) Local onde se encontra a obra: Ex: Biblioteca Mario Osorio Marques da Unijuí e número
de registro/número de chamada local: PIF 6307.
Veja a seguir um modelo contendo os elementos estruturais de uma ficha:
 1 – Pesquisa de Mercado
1.1 – Planejamento e Definição da Amostra
ZAMBERLAN, Luciano. Pesquisa de Mercado. Ijuí: Ed. Unijuí, 2008. 152 p. 
Biblioteca Mario Osorio Marques - Unijuí
Cabeçalho 
Referência
Bibliográfica
Texto
Local onde
se encontra
a obra
PIF 6306 
EaD
85
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Existem diversos tipos de fichamento (Leonel, 2003). A seguir apresentaremos os prin-
cipais:
No Fichamento de transcrição textual, também chamado de citação direta, reproduz
literalmente os conceitos do autor consultado. Por exemplo:
O Fichamento de resumo trata-se de uma síntese das principais idéias do autor con-
tidas na obra. Você se baseia nas idéias do autor, mas escreve-as livremente com as suas
próprias palavras. Veja-se o exemplo a seguir:
1 Holismo 
1.1 Críticas ao holismo 
OLIVA, A. Conhecimento e liberdade: individualismo x coletivismo. Porto Alegre: 
Edipucrs, 1994. 
“Não há como negar que as ciências sociais suscitam problemas ontológicos especiais” 
(p. 62). 
“O holismo radical não se limita a reivindicar a existência de todos: defende também 
uma ontologia hierarquizada segundo a qual o indivíduo é totalmente determinado – no 
que é, pensa e faz – por estruturas e processos subsistentes em coletivos ou todos” (p. 
92). 
Biblioteca Mario Osorio Marques – Unijuí 
 
1 Holismo 
1.1 Críticas ao holismo 
OLIVA, A. Conhecimento e liberdade: individualismo x coletivismo. Porto Alegre: 
Edipucrs, 1994. 
O autor apresenta e discute os fundamentos filosóficos de um projeto de liberalismo 
ético-político, tendo como núcleo a idéia de liberdade. Trata-se, portanto, de uma séria 
crítica ao holismo ou coletivismo e de uma defesa da liberdade do indivíduo concreto, 
sem absolutizar o individualismo. 
Biblioteca Mario Osorio Marques – Unijuí 
 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
86
O Fichamento de comentário é de caráter descritivo, com comentários que abordam a
obra inteira ou uma parte dela. Ex:
O fichamento tem como objetivo permitir armazenamento de dados e/ou informações
de documentos, no todo ou em parte, para posterior utilização, segundo os interesses do
pesquisador.
Não devemos esquecer que todo trabalho de fichamento é precedido por uma atenta
leitura de um documento que compreende: capacidade de analisa-lo, separar suas partes e
examinar como se inter-relacionam e como o texto se relaciona com outros, e competência
para resumir as idéias do mesmo (Medeiros , 2004).
Cabe lembrar ainda que as fichas, embora aqui exemplificadas como sendo algo físico
(em papel), também podem ser digitais (armazenadas em computador). Atualmente é muito
fácil armazenar informações em arquivos eletrônicos, com a vantagem de não precisar ficar
limitado às linhas, como no fichamento em papel. Facilita ainda copiar textos, transferir
informações de um local para outro e localizar expressões-chave.
Comece a organizar as suas fichas. Você verá o quanto este processo contribuirá para
seus estudos e elaboração de trabalhos futuramente.
1 Holismo 
1.1 Críticas ao holismo 
OLIVA, A. Ontologia: os descaminhos na busca da substância social. In:______. 
Conhecimento e liberdade: individualismo x coletivismo. Porto Alegre: Edipucrs, 1994. p. 
15-41. 
Defende a tese de que o holismo, historicamente, apenas tem servido como dispositivo 
de legitimação para o poder exacerbado nas mãos do grupo encastelado no aparato do 
Estado. 
Biblioteca Mario Osorio Marques – Unijuí 
 
EaD
87
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Seção 4.2
Resumo
Entendemos por resumo uma miniversão de um artigo ou documento, que deve forne-
cer uma síntese de cada uma das principais seções do documento ou texto. Deve ressaltar o
objetivo, o método, os resultados e as conclusões, apresentando idéias concisas dos pontos
relevantes do documento. Marconi e Lakatos (2003) definem resumo como sendo uma apre-
sentação concisa e, freqüentemente, seletiva do texto, em que se destacam os elementos de
maior importância e interesse.
O resumo é um dos trabalhos acadêmicos mais freqüentemente solicitado pelos profes-
sores e tem recebido crescente reconhecimento e integrado a maioria dos trabalhos acadê-
micos e artigos além de, com freqüência, se constituir em elemento de análise para aceita-
ção/aprovação de artigos em eventos.
Um resumo bem preparado permite aos leitores identificar o conteúdo de um docu-
mento de forma rápida além de fornecer elementos para que o leitor decida, ou não, consul-
tar o texto original.
Os requisitos para redação e apresentação de resumos orientam-se pela norma 6028
(2003b, p.1) da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). A mesma norma define e
classifica os resumos em: a) crítico, resenha ou recensão; b) indicativo; c) informativo.
Quando não é parte integrante de um documento o resumo é precedido da referência
do documento.
Deve ser elaborado em uma seqüência de frases concisas formando um único parágra-
fo, e formatação com fonte em tamanho 10 ou 12, espaçamento simples (um).
Logo abaixo do texto devem constar as palavras-chave, que são apresentadas e sepa-
radas entre si por ponto. Para exemplificar, pense em um programa de busca na Internet,
como o Google, por exemplo. As palavras-chave seriam aquelas que você digitaria para ob-
ter os endereços com assuntos que deseja pesquisar.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
88
4.2.1 – RESUMO CRÍTICO, RESENHA OU RECENSÃO
O resumo crítico, também chamado de recensão ou resenha crítica, é redigido com
análise interpretativa trazendo opinião e julgamento crítico sobre um documento ou obra
literária. Será recensão quando analisa apenas uma determinada edição entre várias.
A resenha
é um texto apreciativo, descritivo e conciso das partes relevantes de um
assunto e/ou publicação (livro, artigo, texto, obra, filme, ...). A resenha de natureza crítica,
como trabalho acadêmico, provoca o desencadeamento do processo da autêntica investiga-
ção no estudante. As experiências práticas, no entanto, demonstram que, se bem orientada,
a resenha crítica produz um amadurecimento no acadêmico ao iniciá-lo na verdadeira pes-
quisa bibliográfica reflexiva. Ela é também um tipo de atividade em que, se o professor defi-
nir o livro ou texto de referência, o acadêmico não vai encontrar o trabalho pronto na Internet
e nem vai poder simplesmente copiá-lo de algum lugar.
A crítica ocorre quando se formula um julgamento sobre a obra. É a crítica da forma,
no que se refere aos aspectos metodológicos, do conteúdo, do desenvolvimento da lógica de
demonstração e da técnica de apresentação das idéias principais. Inclusive recomenda-se
que não sejam empregadas citações em um resumo crítico (Marconi; Lakatos, 2003).
Torna-se imprescindível apresentar o pensamento de alguns autores que se destaca-
ram na concepção e na abordagem metodológica da resenha crítica.
Severino (2000) defende que as resenhas têm um papel importante na vida científica
dos estudantes e até mesmo dos especialistas, pois é por meio delas que se toma conheci-
mento prévio do conteúdo e do valor de uma obra, fundando-se nesta informação a decisão
de lê-la ou não, seja para o estudo ou para um trabalho em particular.
No entendimento de Salvador (1980), para elaborarmos uma resenha crítica devemos
considerar alguns requisitos básicos:
a) conhecimento completo da obra; b) competência na matéria; c) capacidade de juízo
de valor; d) independência de juízo; e) correção e urbanidade; f) fidelidade ao pensamento
do autor.
EaD
89
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Marconi e Lakatos (2003) apresentam um modelo que contém a estrutura básica para
a elaboração de uma resenha crítica:
1 – Referência Bibliográfica
2 – Credenciais do autor: Informações gerais sobre o autor; autoridade no campo científico
(formação); Quem fez o estudo? Quando? Por quê? Onde?
3 – Resumo da obra (ou digesto): Resumo detalhado das idéias principais; De que trata a
obra? O que diz? Possui alguma característica especial? Como foi abordado o assunto?
Exige conhecimentos prévios para entendê-lo?
4 – Conclusões do autor: Quais as conclusões a que o autor chegou? Onde foram coloca-
das? (final do livro ou dos capítulos?)
5 – Quadro de referências do autor: Modelo teórico; Que teoria serviu de embasamento?
Qual foi o método utilizado?
6 – Apreciação (crítica do resenhista): Julgamento da obra; Qual foi a contribuição dada?
As idéias são originais? Como é o estilo do autor: conciso, simples, objetivo, claro, preci-
so, coerente? A linguagem é adequada? A quem a obra é dirigida? (grande público, espe-
cialistas, estudantes?).
Enfim, não podemos confundir a resenha com um resumo mais simples. Este é apenas
um dos elementos da estrutura da resenha. Um resumo não admite juízo de valor, comentá-
rios, críticas; a resenha, por outro lado, exige tais elementos.
4.2.2 – RESUMO INDICATIVO
O resumo indicativo (ou descritivo) expõe as principais idéias em torno das quais o
texto foi elaborado (adequado à literatura de prospectos, como catálogos de editoras, de
bibliotecas) e também é conhecido como descritivo. Veja a seguir um exemplo de resumo
indicativo:
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
90
4.2.3 – RESUMO INFORMATIVO
O resumo informativo (ou analítico) apresenta todas as informações, de forma sintética,
das quais o autor lançou mão para criar o texto. Indispensavelmente deve conter: o assunto, o
problema e/ou o objetivo do trabalho, métodos e técnicas empregados, as idéias principais em
forma de síntese, as conclusões, ressaltando o surgimento de fatos novos, de contradições, da
teoria, das relações e dos efeitos novos verificados, bem como precisando valores numéricos
brutos ou derivados, se for o caso. Devemos evitar comentários pessoais e juízos de valor neste
tipo de resumo. Quanto a sua extensão, este resumo dever ter de 150 a 500 palavras.
Há alguns autores que combinam as duas modalidades anteriores, isto é, o resumo
indicativo e o resumo informativo.
Exemplo de resumo informativo:
LUCKESI, Cipriano Carlos et al. O leitor no ato de estudar a palavra escrita. In:______. 
Fazer universidade: uma proposta metodológica. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1985. cap. 
3, p. 136-143. 
 Estudar significa o ato de enfrentar a realidade. O enfrentamento da realidade 
pode ocorrer pelo contato direto ou indireto do sujeito que conhece com o objeto que é 
conhecido. As duas formas de estudar (direta ou indireta), podem ser classificadas como 
críticas ou a-críticas. ... O leitor poderá ser sujeito ou objeto, dependendo da postura que 
assume frente ao texto [...] 
 
LUCKESI, Cipriano Carlos et al. O leitor no ato de estudar a palavra escrita. In:______. 
Fazer universidade: uma proposta metodológica. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1985. cap. 
3, p. 136-143. 
 Estudar significa enfrentar a realidade para compreendê-la e elucidá-la. Este 
enfrentamento pode ocorrer, de um lado, pelo contato direto do sujeito com o 
objeto. Isso se dá quando o sujeito opera “com” e “sobre” a realidade. De outro lado, o 
enfrentamento pode ocorrer pelo contato indireto. Neste caso, o sujeito recebe o 
conhecimento por intermédio de outra pessoa ou por símbolos orais, mímicos, gráficos, 
etc. O ato de estudar indiretamente crítico equivale à objetividade na elucidação. O 
ato de estudar indiretamente será crítico, à medida que descreve a realidade como 
é, sem magnetização pela comunicação em si. A atitude acrítica corresponde à 
abdicação da capacidade de investigar, à alienação e à retenção mnemônica. O leitor 
que assume uma postura de objeto frente ao texto de leitura é verbalista, ou seja, a 
aprendizagem não se dá pela compreensão, mas pela reprodução intacta e mnemônica 
das informações. O leitor sujeito, por outro lado, compreende e não memoriza, avalia o 
que lê e tem uma atitude constante de questionamento... 
 
Palavras-chave: Universidade. Estudar. Leitura. Espírito crítico. 
 
EaD
91
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Este tipo de resumo é utilizado como um dos elementos pré-textuais dos trabalhos
acadêmicos (artigos, relatórios, TCCG, TCCE, monografias, dissertações, teses, ...). Além de
obrigatório na língua vernácula, tem sido cada vez mais exigido também em mais uma lín-
gua estrangeira em que o idioma seja de divulgação internacional (inglês=abstract,
espanhol=resumen, francês=résumé, por exemplo).
4.2.3.1 – Sinopse
A sinopse é um tipo de resumo analítico cujo texto geralmente é redigido pelo autor
ou o editor de uma obra, apresentando de forma concisa os traços gerais da obra além de
algumas interpretações.
Exemplos de sinopse você pode encontrar em orelhas e contra-capas de livros.
4.2.4 – RESUMO EXPANDIDO
Um resumo expandido não é simplesmente um longo resumo. O resumo expandido
deve incluir referências, comparações com trabalhos relacionados e outros detalhes espera-
dos em um documento científico, mas não em um resumo é um documento de pesquisa,
cujas idéias e significância possam ser entendidas em menos de uma hora de leitura.
Dimensão máxima do resumo expandido é de até cinco páginas, formato A4, com
entrelinhamento simples, justificado, em fonte tamanho 12.
Resumos de textos solicitados devem contemplar todas as informações sucintamente,
mas não há necessidade de reduzi-los a um só parágrafo. O que importa é que as idéias de
um determinado texto estejam contempladas de forma sintética. As demais determinações e
regras geralmente são descritas
por quem solicita o resumo.
Enfim, os resumos devem apresentar critérios de concisão, clareza, fidelidade ao texto ou
documento original, flexibilidade, expressão própria, seqüência lógica, utilização de citações
entre aspas, com indicação da página, facilitando, dessa forma, a evocação do texto original.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
92
Seção 4.3
Paper
Uma técnica de leitura e produção reflexiva que vem ganhando adeptos nos últimos
anos entre professores e universitários brasileiros é a que tem assumido as seguintes de-
nominações: short paper, position, paper, issue paper, que resulta em um pequeno artigo
científico, versando sobre determinado tema ou resultados de um projeto de pesquisa
para comunicações em congressos e reuniões científicas, sujeitos a sua aceitação por
julgamento.
Esta técnica educacional, como explicita Amboni (1999, p. 9), consiste em “uma posi-
ção do acadêmico em relação aos argumentos apresentados pelo autor acerca de um assun-
to ou em relação ao que foi observado na prática empresarial e social”.
Com base na análise temática anteriormente referida, isto é, num esforço metódico
para perceber adequadamente o conteúdo de um texto ou o contexto e a dinâmica de uma
situação real observada, o acadêmico deve explicitar de maneira fundamentada sua opi-
nião, sua concordância ou discordância parcial ou total, seu acatamento ou rejeição da
validade e da coerência dos argumentos do autor. Em outras palavras, consiste na expres-
são do que antes referimos como síntese pessoal.
O paper se caracteriza pela originalidade, ou seja, as reflexões devem ser verdadei-
ramente do autor do texto. Para Medeiros (2004), se o autor simplesmente compila infor-
mações, sem fazer avaliações ou interpretações sobre elas, o produto do seu trabalho
será um relatório e não um paper. Podemos esperar de quem o escreve uma avaliação ou
interpretação de fatos ou informações que foram coletadas, ou melhor, o desenvolvimen-
to sintético de um ponto de vista a respeito de um tema, de uma realidade observada, de
um texto, uma tomada de posição definida e a expressão dos conhecimentos de forma
original.
Para elucidar melhor o conceito de paper, vale lembrar o que ele não é:
EaD
93
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
O paper não é:
(a) um resumo de um artigo ou livro (ou outra fonte);
(b) idéias de outras pessoas, repetidas acriticamente;
(c) uma série de citações, não importa se habilmente postas juntas;
(d) opinião pessoal não evidenciada, não demonstrada;
(e) cópia do trabalho de outra pessoa sem reconhecê-la, quer o trabalho seja ou não publi-
cado, profissional ou amador: isto é plágio.
O paper é:
(a) uma síntese de suas descobertas sobre um tema e seu julgamento, avaliação, interpreta-
ção sobre essas descobertas;
(b) um trabalho que deve apresentar originalidade quanto às idéias;
(c) um trabalho que deve reconhecer as fontes que foram utilizadas;
(d) um trabalho que mostra que o pesquisador é da comunidade acadêmica (Roth, 1994
apud Medeiros, 2004).
Os propósitos de um paper são quase sempre os de expor um problema, estudá-lo,
adequar hipóteses, cotejar dados, prover uma metodologia própria e, finalmente, concluir
ou eventualmente recomendar. O paper é intrinsecamente técnico, podendo envolver fór-
mulas, gráficos, citações e pés de página, anexos, adendos e referências. Num paper a opi-
nião do autor é velada e tem a aparência imparcial e distante, não deixando transparecer
tão claramente as crenças e as preferências do escritor (Vargas, Maldonado, 2001).
A seguir, estão descritos tipos de paper que são solicitados e suas principais caracterís-
ticas (Leonel, 2003):
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
94
4.3.1 – SHORT PAPER OU ISSUE PAPER
A própria tradução destes termos já oferece uma base conceitual para este tipo de
trabalho: pequeno, conciso, problema crucial, questão, tema.
O short paper limita-se à discussão de apenas uma idéia sobre um aspecto da realidade
observada. Em outras palavras, neste texto é explicitado ao aluno que ele proponha e desen-
volva um argumento, ou seja, que ele foque uma questão que deve ser elaborada ao longo do
documento. A formulação do argumento central pode se dar a partir da leitura exploratória,
reflexiva e interpretativa e/ou observada da realidade de forma interpretativa e crítica.
O short paper não segue necessariamente a formatação dos trabalhos acadêmicos con-
vencionais, tais como a resenha crítica e a revisão bibliográfica (capa, sumário, introdução,
desenvolvimento, conclusão, etc.).
O short paper contém os seguintes elementos:
a) dados de identificação: universidade, curso, componente curricular, professor (a), aluno
(a), data – todos no cabeçalho da folha;
b) título: deve dar ao leitor a idéia do assunto que será abordado. O título deve apresentar
uma certa originalidade;
c) objetivo: no primeiro parágrafo deve ficar claro para o leitor qual é o alvo que se pretende
alcançar, ou seja, deve estar mencionado o assunto e/ou ponto destacado pelo autor;
d) O texto propriamente dito deve conter o desenvolvimento, a discussão, a análise ou a
descrição do assunto em foco. O aluno deve fundamentar seu ponto de vista. O
posicionamento não pode ficar no “achismo”!
e) Nas notas conclusivas, no último parágrafo, o aluno deve apresentar as principais posi-
ções assumidas no transcorrer do trabalho;
f) A bibliografia deve ser identificada quando no paper for citada fonte que se encontra em
livros, jornais, artigos, folhetos acadêmicos, etc. A referência deve seguir as normas da
ABNT. Quando o paper apresentar em seu foco central a interpretação de um componen-
te social ou organizacional específico, vivenciada pelo aluno, será necessário citar a data/
local ou espaço a que se refere o fenômeno.
EaD
95
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
g) O tamanho do short paper não pode ultrapassar nem ser menor do que uma página (folha
A4), tamanho da letra fonte 12 em espaçamento simples entre linhas. Nesse espaço o
aluno deve expor a essência das suas reflexões. Divagações e introdução de novos assun-
tos não devem integrar este formato de texto.
Para entender melhor, basta pegar um exemplo prático: diante de um texto ou realidade
observada, sempre ou quase sempre aparecem determinadas singularidades ou partes mais
específicas, o que significa afirmar que se pode discorrer apenas sobre uma destas partes.
Deve ficar evidente, no entanto, que o fato de o short paper ou issue paper ter uma
abrangência menor em termos de abordagem, não significa que o conteúdo deva ser tratado
com menos profundidade. Pelo contrário: a delimitação do tema propicia o aprofundamento
do conteúdo.
4.3.2 – PAPER – COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
A comunicação científica define-se como a informação que se apresenta em congres-
sos, simpósios, reuniões, academias, sociedades científicas. Em tais encontros, os trabalhos
realizados são expostos em tempo reduzido. O propósito do paper tipo comunicação cientí-
fica é tornar conhecidos a descoberta e os resultados alcançados com a pesquisa, podendo
fazer parte de anais. Geralmente as comunicações científicas não permitem a reprodução
total da experiência realizada e levam em consideração os seguintes elementos: finalidade,
informações, estrutura, linguagem e abordagem (Medeiros, 2003).
A estrutura da comunicação científica engloba:
a) introdução (formulação do tema, justificativa, objetivos, metodologia, delimitação do pro-
blema, abordagem e exposição exata da idéia central);
b) O desenvolvimento inclui exposição detalhada do que se afirmou na introdução e funda-
mentação lógica das idéias apresentadas;
c) A conclusão busca uma síntese dos resultados
da pesquisa.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
96
A comunicação científica possui a seguinte estrutura:
a) folha de rosto: que engloba o nome do congresso (ou evento), local do evento, data,
patrocinador, título do trabalho, nome do autor, credenciais do autor;
b) síntese: resumo do trabalho. Pode aparecer entre o título e o texto, ou ao final do trabalho;
c) conteúdo: introdução, desenvolvimento, conclusão;
d) referências bibliográficas.
4.3.3 – POSITION PAPER
A realidade e a educação moderna não podem aceitar mais aquele aluno que apenas
decora textos para tirar notas boas e que simplesmente reúne um amontoado de idéias de
outros autores.
Pelo contrário, hoje, exige-se que um aluno saiba ler e interpretar, mas que, sobretudo,
também questione e se posicione diante da realidade e do que é dito e apresente suas próprias
idéias. Essa atitude é sinal de maturidade intelectual.
É nessa linha de raciocínio que se situa o position paper. Por meio dele o educando
desenvolve sua capacidade de reflexão e criatividade diante do que está escrito (livro, arti-
go, revista, jornal, etc.), do que é apresentado (palestra, congresso, seminário, curso, etc.) e
também diante do que pode ser observado numa realidade (empresa, projeto, entidade, via-
gem de estudos, etc.).
Desta forma, o position paper pode ser considerado uma expressão compacta da leitu-
ra analítica. Por isso mesmo esta técnica será mais facilmente posta em prática por quem se
tiver exercitado na leitura analítica
Cabe acentuar que não se trata de um relatório ou resumo. É uma reflexão original,
em que o educando deixa de ser um receptor passivo e passa a ser um sujeito crítico e ativo
na construção de novos conhecimentos.
EaD
97
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Como a própria palavra identifica, o position paper é uma “posição” do próprio autor,
mas é também o posicionamento de outros autores sobre o assunto. Por isso, este tipo de
trabalho exige uma revisão bibliográfica, ou seja, a pesquisa de estudos já efetuados por
outros autores (Leonel, 2003).
O texto de um position paper é geralmente de poucas páginas e a estrutura pode ser
assim disposta:
a) folha de rosto;
b) sumário;
c) introdução: objetivo, delimitação, metodologia;
d) revisão bibliográfica sobre o assunto (no mínimo dois outros autores);
e) reflexão e posicionamento do autor sobre o assunto;
f) conclusão;
g) referências.
Seção 4.4
Memorial
O memorial se constitui em um exercício de interrogação de nossas experiências pas-
sadas para fazer aflorar não só recordações/lembranças, mas também informações que con-
firam novos sentidos ao nosso presente.
O memorial, de grande utilidade no meio acadêmico, tem sido utilizado como exercí-
cio, parâmetro, retomada e avaliação da trajetória pessoal no meio acadêmico-profissional.
A forma como encaramos determinadas situações e acontecimentos está impregnada
por nossas experiências passadas. Pela memória, não apenas o passado emerge, misturan-
do-se com as percepções sobre o presente, como também desloca esse conjunto de impres-
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
98
sões construídas pela interação do presente com o passado, que passam a ocupar todo o
espaço da consciência (Bosi, 1979). O que esta autora quer enfatizar é que não existe pre-
sente sem passado, ou seja, nossas visões e comportamentos estão marcados pela memória,
por eventos e situações vividas.
De acordo ainda com esta autora, o passado atua no presente de diversas formas. Uma
delas, chamada de memória-hábito, está relacionada com o fato de construirmos e guardarmos
esquemas de comportamento dos quais nos valemos muitas vezes na nossa ação cotidiana. 
O memorial é o resultado de uma narrativa da própria experiência retomada a partir
dos fatos significativos que nos vêm à lembrança. Elaborar um memorial consiste, então, em
fazer um exercício sistemático de escrever a própria história, rever a própria trajetória de
vida e aprofundar a reflexão sobre ela. Esse é um exercício de autoconhecimento. 
O memorial está intimamente relacionado a um exercício de reminiscência, isto é, de
“puxar pela memória”. Como a memória é seletiva, filtrada pelo que sentimos e acreditamos,
queremos que, no momento de elaboração do memorial do nosso cotidiano, esta seleção
torne-se reflexiva. Ou seja, submetida a um exercício que tem como objetivo trabalhar as
experiências que a pessoa considera de maior relevância na sua trajetória, relatando-a de
modo reflexivo. Pode-se tomar, por exemplo, a ação de voluntariado e ir desenvolvendo uma
reflexão dessa experiência explicando de que modo isso provocou desdobramentos em ou-
tras dimensões da vida.
Desse modo, uma primeira observação importante a ser feita refere-se à relevância de
se estabelecer a diferença entre a técnica de escrita de um memorial e uma narrativa histó-
rica, que tem a preocupação em refazer (contar, narrar) e pode conter diversas passagens da
sua trajetória individual no tempo: nascimento, vivência familiar, escola, outros eventos e
acontecimentos da vida pessoal mesclados com as dimensões coletivas do bairro, da cidade
Já o memorial é um relato que reconstrói a trajetória pessoal, mas possui uma dimen-
são reflexiva, pois requer que quem relata se coloque como sujeito que se auto-interroga e
deseja compreender-se como o sujeito de sua própria história. Assim, é um esforço de organi-
zação e análise do que vivemos. Esta diferença entre vivência e experiência é importante.
EaD
99
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
A experiência, ao contrár io da vivência, é refletida, pensada, e pode-se tornar algo
consciente que construirá uma nova identidade, ou seja, uma outra forma de olharmos e
pensarmos o mundo. Para ilustrar, seria possível afirmar que é como olhar a vida por um
retrovisor, dando a chance de enxergar determinadas dimensões de nossa vida e refletir cri-
ticamente sobre o s ignif icado delas em nossa trajetór ia, tendo como vantagem o
distanciamento temporal. 
O memorial será um instrumento por meio do qual o(a) aluno(a) articula a experiên-
cia com suas percepções interiores, pois ele tem como objetivo dar ao(a) sujeito uma oportu-
nidade para refletir sobre sua vivência enquanto estudante e/ou de atuação em movimentos
sociais, organizações populares e outras organizações empresariais ou não.
Na elaboração do memorial você provavelmente se sinta desafiado a relembrar, escre-
ver e produzir um conjunto de observações e comentário, cuja construção espelha e acom-
panha o seu processo de aprender.
Para elaborar o seu memorial, o(a) aluno(a) deverá levar em conta as condições e
situações que envolvem sua trajetória, apresentando as questões que mobilizam sua aten-
ção e evidenciando como elas se originam em sua história. Pelo seu caráter problematizador,
reflexivo e sistematizador, o memorial se constituirá em instrumento que servirá de fio con-
dutor para que o(a) aluno(a), ao longo do curso, reúna elementos para a produção de sua
monografia. 
Entendemos que o memorial tem uma função pedagógica-formativa na medida em
que o seu processo de elaboração e reelaboração ao longo do curso – como um exercício
contínuo e gradativo – auxiliará o(a) aluno(a) no desenvolvimento e na articulação dos
nexos entre a vivência de atuação e os conteúdos teóricos vistos no curso, de modo a gerar
uma interpretação crítica da sua experiência e da própria realidade que o cerca.
Neste sentido, o memorial funcionará como uma “ferramenta de suporte” que auxi-
liará o(a) aluno(a) em sua formação, dado que ele tem o objetivo de gerar uma reflexão
sistemática, à luz dos conteúdos teóricos, acerca de sua vivência local e os saberes aí
consti tuídos.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
100
Pretende-se que a experiência de escrita e retomada do memorial ajude o(a) aluno(a)
a refletir sobre seu saber prático e o capacite a se tornar um formulador de novos caminhos
e alternativas, reinventando novos modos de transformação social no local em que atua. O
memorial, portanto, servirá como uma ferramenta que auxiliará o(a) aluno(a) na articula-
ção do processo de ação-investigação-conhecimento-ação no decorre de sua vida acadêmi-
ca e prosseguindo na prof issional.
O texto deve iniciar-se com uma apresentação, seguida do desenvolvimento de seu
relato/reflexão, o qual, por sua vez, deverá estar organizado em temas/títulos/subtítulos,
que correspondam aos conteúdos escolhidos pelo autor do relato. No final do trabalho deve-
rão constar as reflexões.
A introdução deve explicitar a estrutura do memorial e o processo vivenciado pelo
autor durante a sua produção. Apesar de vir logo no início do texto, geralmente a é a última
parte do memorial a ser escrita, por ter como objetivo explicitar a organização de todo o
trabalho.
Apresentamos um roteiro de questões que podem auxiliá-lo(a) na elaboração do
memorial. Você pode se basear neste roteiro ou acrescentar e alterar questões. 
a) De onde você vem?
b) Quem é você? Reflexão crítica sobre como você vê sua atuação comunitária, social, aca-
dêmica e na organização/entidade em sua territorialidade.
c) Qual é a estrutura física/material para a realização de sua formação?
• Indique se o espaço físico disponível lhe garante as condições para o desenvolvimento
do seu trabalho, detalhando possibilidades e limites da estrutura existente para a sua
realização.
• Analise suas condições pessoais para a realização do trabalho: tempo, conciliação en-
tre vida pessoal/trabalho social/formação profissional, remuneração.
d) Por que você está envolvido/buscando na formação superior?
EaD
101
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
O memorial não é um questionário de perguntas e respostas, ou seja, você selecionará
aquilo que considerar relevante para refletir criticamente sobre sua formação e/ou atuação.
Segundo, podem existir diversos outros aspectos que não foram mencionados anteriormen-
te e que necessariamente devem ser levados em conta. Então, lembre-se que as sugestões
não são uma “camisa-de-força”, mas apenas exemplos de questões para o levantamento de
elementos para seu memorial.
A incorporação das contribuições dos diversos conteúdos teóricos desenvolvidos no
curso permitirá ao(à) aluno(a) encontrar elementos para situar problemas, contradições e
potencialidades em sua prática social e empresarial, desenvolvendo, assim, uma análise
crítica e globalizante de sua própria experiência.
Da mesma forma, esperamos que o processo de formação se constitua em estímulo
para que o(a) aluno(a) compartilhe/socialize suas reflexões/problematizações desenvolvidas
no transcorrer do curso com a comunidade/grupo social, organização ou empreendimento
com o(a) qual está comprometido(a). Esta ser ia uma forma de fazer com que sua comunida-
de participe ativamente de seu processo de produção de conhecimento.
A estrutura do memorial é semelhante aos demais trabalhos acadêmicos contemplan-
do os elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais com respectivas componentes.
Severino (2000, p.176), assim se refere à estrutura do memorial:
Enquanto texto narrativo e interpretativo recomenda-se que o memorial inclua em sua estrutura
redacional subdivisões com tópicos/títulos que destaquem os momentos mais signif icativos. No
mínimo, aqueles mais gerais, como os momentos de formação, da atuação profis sional, da pro-
dução científica, etc.
Melhor ficaria, no entanto, se esta divisão já traduzisse uma significação temática que realçasse
a especificidade daquele momento.
• Uma primeira parte, introdutória, em que você se apresenta (de onde vem, qual sua área
de atuação, sua entidade/organização, sua intenção no curso). Lembre-se: a intenção é
que você reflita sobre o passado para explicar ou problematizar seu presente.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
102
• Numa segunda parte, descreva as ações sociais e organizacionais/empresariais em que
está envolvido: programas, atividades, objetivos, lutas, conquistas.
• A terceira parte apresenta e analisa o percurso acadêmico com as oportunidades, limites, possibi-
lidades e auto-avaliação. Destacamos que o eixo central do memorial deve referir-se ao processo
da sua reflexão sobre o que você aprendeu e as experiências que vivenciou durante o curso, que
contribuíram de forma significativa para operar mudanças em você e em sua prática.
• Quarta parte, problematize essa sua trajetória, destacando obstáculos, dúvidas, temas a
serem aprofundados, dilemas pessoais e coletivos. O memorial também tem a função de
promover e praticar a auto-avaliação. Nesse caso, você pode registrar nele:
• como está o seu desempenho;
• que fatos indicam mudanças na sua trajetória acadêmica;
• como você está aproveitando as atividades de aprendizagem e de avaliação;
• quais as suas maiores dificuldades no curso;
• o que você está fazendo para superar suas dificuldades;
• que transformações ocorreram nas suas relações com seus interlocutores.
Última dica: sempre que possível apresente novos olhares, rumos, revele interesses, expectativas
e perspectivas em relação ao curso, questões e temas que você gostaria de trabalhar ao longo do
curso, que pretende assumir, pois isto pode auxiliar o seu direcionamento profissional.
Seção 4.5
Artigo
Um artigo pode ser entendido como uma publicação ou parte de um trabalho maior,
completo em si mesmo, mas com dimensões reduzidas, entre 8 e 20 páginas. Köche (1997, p.
149) afirma que “o artigo é a apresentação sintética, em forma de relatório escrito, dos resul-
tados de investigações ou estudos realizados a respeito de uma questão.”
EaD
103
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
No entendimento de Canonice e Previdelli (2007, p. 29) o objetivo do artigo é divulgar
estudos e pesquisas no meio científico, visando ao crescimento e à evolução do conheci-
mento científico, técnico, artístico, cultural e social.
Salvador (1977, p. 24) apresenta cinco razões para a escrita de artigos científ icos. São
elas:
a) expor aspectos novos por nós descobertos, mediante o estudo e a pesquisa, a respei-
to de uma questão, ou de aspectos que julgamos terem sido tratados apenas superfi-
cialmente, ou soluções novas para questões conhecidas;
b) expor de uma maneira nova uma questão já antiga;
c) anunciar resultados de uma pesquisa, que será exposta futuramente em livro;
d) desenvolver aspectos secundários de uma questão que não tiveram o devido trata-
mento em livro já editado ou que será editado;
e) abordar assuntos controvertidos para os quais não houve tempo de preparar um
livro.
O artigo é um meio de atualização de informações e por isso, enquanto fonte de pes-
quisa, jamais pode ser ignorada por alunos e professores no processo de busca e aquisição
de conhecimentos.
Para a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), existem três tipos de artigos
em publicação periódica científ ica impressa (NBR 6022, 2003a):
• Artigo Científico: parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e discute
idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento.
• Artigo de Revisão: quando resume, analisa e discute informações já publicadas. Geral-
mente são resultados de pesquisa bibliográfica.
• Artigo Original: parte de uma publicação que apresenta temas ou abordagens próprias.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
104
Para a publicação de
um artigo científico é necessário observar as recomendações
fixadas pela ABNT, a qual estabelece um sistema para a apresentação dos elementos que
constituem o artigo em publicação periódica científica impressa.
4.5.1 – A ESTRUTURA DOS ARTIGOS
A partir dos aspectos já destacados é possível apresentar as principais partes da estru-
tura básica e os elementos que as compõem. No Quadro 1 é apresentada esta estrutura e
comentário para cada elemento.
Quadro 1: Estrutura e elementos de artigo
Fonte: Construção a partir das normas da ABNT NBR 6022 (2003a), 6023 (2002a), 6028 (2003b).
ESTRUTURA ELEMENTOS 
 
 
 
Pré-textuais 
Título, que expresse o conteúdo e que seja original, e subtítulo (se houver) diferenciado 
tipograficamente ou separados por dois-pontos (:). 
Autoria: indicar o(s) nome(s) do(s) autor(es) e endereço eletrônico. Na nota de rodapé deve constar 
a formação e atuação profissional do(s) autor(es). 
Resumo: parágrafo contendo campo de estudo, objetivo, método, resultado e conclusões alcançadas. 
Sua extensão dever ter entre 100 e 250 palavras (ABNT NBR 6028, 2003b). 
Palavras-chave: termos escolhidos para indicar o conteúdo do artigo (até cinco), separados entre si 
por ponto. Resumo e palavras-chave em inglês são exigidos em alguns periódicos. 
Data de entrega dos originais. 
Data de aceitação do artigo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Textuais 
 
 
Introdução: apresenta o campo e delimitação do estudo, o(s) objetivo(s), a justificativa e a 
organização do texto. 
Desenvolvimento: 
– Referencial teórico-conceitual: deve representar a base de sustentação do estudo e deve refletir o 
estado-da-arte do conhecimento na área. 
– Metodologia: deve expressar tipo e método da pesquisa, técnicas de coleta e análise dos dados. 
– Apresentação e análise dos tesultados: ocupa-se com a descrição, análise e interpretação dos 
dados do estudo. Além da forma narrativa é sempre importante intercalar recursos ilustrativos, 
consideradas elementos de apoio ao texto: notas, citações, quadros, tabelas, gráficos, figuras e outros 
tipos de ilustrações. Orientações para sua preparação e inserção estão nas unidades explicitadas na 
seção 9.2.1 e na Unidade 11. 
– Considerações finais: sintetiza os resultados obtidos com relação aos objetivos do estudo e 
destaca a reflexão conclusiva do(s) autor(es). As considerações devem ser claras e concisas e indicar 
implicações do trabalho para a teoria e/ou para a prática administrativa. Podem ser acrescidas 
sugestões para novas pesquisas e sugestões práticas para a organização do objeto do estudo e 
extrapolações para outras realidades. 
E/ou Conclusão: apresenta as conclusões correspondentes aos objetivos e hipóteses. 
 
 
 
 
Pós-textuais 
Notas: devem ser apresentadas no final do texto, numeradas seqüencialmente, antes das referências. 
Referências: apresentação das fontes citadas no corpo do texto. Os elementos descritivos para sua 
identificação deverão ser apresentados em ordem alfabética e de acordo com as normas da ABNT 
NBR 6023 (2002a). 
Glossário: vocabulário com significado de termos ou expressões relevantes a determinada 
especializada técnica, científica, etc. 
Apêndice(s): texto ou documentos elaborado pelo autor que complementa o artigo. 
Anexo(s): texto ou documento não elaborado pelo autor e que serve de ilustração, comprovação ou 
fundamentação. 
EaD
105
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
4.5.2 – FORMATAÇÃO
No decorrer da redação e/ou digitação do artigo Roesch (1996, p. 80) recomenda que o
ideal é se habituar a fazer certo já da primeira vez, apresentando um trabalho bem elabora-
do e com boa apresentação gráfica.
Os editores de publicações periódicas científicas impressas comumente estabelecem os
critérios de formatação. Mesmo assim são apresentadas orientações para padronização da
apresentação de um artigo.
– Folha: A4 ou letter;
– Editor de texto: Word for Windows 6.0 ou posterior;
– Margens: esquerda e superior de 3 cm; direita e inferior de 2 cm;
– Fonte: Times New Roman, tamanho 12.
– Parágrafo: espaçamento anterior: 0; posterior: 0; justificado.
– Espaçamento: todo o texto deve ser digitado com 1,5 de entrelinhas, exceto o resumo e
bibliografia, em que o espaçamento deverá ser simples.
– Paginação: todas as folhas do artigo devem ser contadas seqüencialmente e numeradas a
partir da primeira folha.
– Número de páginas: de 8 a 20, incluindo elementos pré-textuais; texto e pós-textuais.
É importante salientar que nem todas as revistas científicas seguem rigorosamente a
ordem dos elementos apresentadas neste texto. Alguns itens podem variar de acordo com as
necessidades e/ou exigências de cada conselho editorial. Independentemente disso, é impor-
tante que professores e alunos sintam-se motivados para publicar os resultados de suas
atividades científicas ou didáticas.
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106
Seção 4.6
Ensaio
Ensaios, numa perspectiva ampla, caracterizam-se como exercícios básicos de elabo-
ração de conhecimento científico. Podemos mencionar duas espécies de ensaio: o informal e
o formal. No ensaio informal é admissível a criação e a emoção, que caracterizam a produ-
ção literária. Já no ensaio formal devem estar presentes as características do texto acadêmi-
co e científico (objetividade e logicidade, por exemplo). O ensaio formal, escrito em primeira
pessoa, deve ser breve e sereno, problematizador e antidogmático, com espírito crítico e
originalidade.
Do ponto de vista científico, o ensaio, segundo Rauen (1999, p. 137), é uma “exposi-
ção metódica dos estudos realizados e das conclusões originais obtidas após o exame de um
assunto.” Para um cientista, o ensaio constitui um meio de transmitir informações e idéias.
Um ensaio, na concepção de Barrass (1986, p. 51), é “uma breve explicação escrita de
um assunto bem delimitado, clara e decisiva, sistemática e compreensiva.”
Observe as principais características desse tipo de produção acadêmica:
a) exposição bem desenvolvida, objetiva, discursiva e concludente;
b) tese pessoal sem a comprovação última;
c) apresentação de maturidade intelectual, incluindo juízos de valor pessoais.
Um ensaio, porém, não é apenas um exercício de reflexão e redação, mas também um
veículo mediante o qual os pensamentos de qualquer escritor são reunidos e organizados
(como num artigo ou resenha de uma revista) e levados ao leitor de maneira clara, concisa
e interessante.
EaD
107
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Para escrever um ensaio leve em conta os seguintes passos:
a) reflexão sobre um tema – considere título e termos de referência, defina o objetivo da
composição, observe o espaço disponível para a escritura distribuindo-o harmonicamente,
considere idéias e informações sobre o tema, decida o que o leitor precisa saber;
b) planejamento – construa um esquema de tópicos, sublinhe os pontos mais relevantes,
elabore o plano da redação, destacando a introdução, o desenvolvimento e a conclusão;
c) escritura – digite o ensaio conforme as normas técnicas;
d) revisão – verifique se o ensaio é lido com facilidade, tem equilíbrio, se os pontos essenciais
foram destacados, se não há erros de coerência ou mesmo de ortografia e, principalmen-
te, se o ensaio corresponde às expectativas de seus futuros leitores.
Seção 4.7
Planos e Projetos
Planos, planos de ações, plano de negócios e projetos têm sido reconhecidos como
instrumentos fundamentais para explicitação e formalização do processo decisório e de pla-
nejamento, para o estudo, pesquisas, estudo de viabilidade, instituição, execução e na ges-
tão de empreendimentos. Saber elaborar planos e projetos é imprescindível para os acadêmi-
cos e a quem deseja atuar em organizações, sejam públicas, privadas
ou do tercei ro setor.
4.7.1 – PLANOS E PLANOS DE AÇÕES
Explicitam o sistema e processo de planejamento e articulam a organização que te-
mos, a que queremos e o que está sendo planejado para se chegar a efetivar. Os grandes
momentos a serem considerados e contemplados para sua preparação, execução e acompa-
nhamento são: diagnóstico, decisões, ações, crítica e replanejamento.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
108
Um exemplo prático e ao qual você já tem acesso é o Plano de Ensino dos Componen-
tes Curriculares do curso de Administração que está realizando.
Modelos de estrutura de planos podem ser encontrados em livros e manuais de plane-
jamento, bem como com os professores destes componentes curriculares.
4.7.2 – PROJETOS
O projeto é um plano com descrição suficientemente detalhada de algo não rotineiro e
que se deseja executar. Trata-se de um conjunto de informações, explicitando intenções,
procedimentos e ações para que se consiga elaborar algo que não é tão simples. Se fosse
simples e rotineiro o projeto não seria necessário.
É grande a utilidade dos projetos nos meios acadêmicos, organizacionais e empresariais.
Os estudantes e professores passam a maior parte do seu tempo envolvidos na elabora-
ção de projetos de estudo, de Trabalhos de Componentes Curriculares, Trabalhos de Conclu-
são de Curso, projetos de pesquisa e projetos ou planos de negócios e seu acompanhamento
e avaliação.
As fases e etapas de projeto são muito relacionadas a cada tipo de projeto. Durante o
curso você terá oportunidade de conhecer vários modelos. Neste livro, na Unidade 6 apre-
sentamos as fases e etapas de projeto de pesquisa.
4.7.3 – RELATÓRIO
Relatório é a descrição de uma leitura, atividade, experiência vivida, visita realizada,
administrativos, de resultados ou processos obtidos em investigação de pesquisa e desenvol-
vimento ou de outra situação.
Pela apresentação anterior é possível perceber a grande variedade de situações em que
acabamos nos envolvendo com a elaboração de relatórios.
EaD
109
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
A estrutura e composição do relatório está muito relacionada ao que estamos relatan-
do, para que finalidade e para quem.
A Associação Brasileira de Normas Técnicas, pela NBR 10719 (1989), fixa as condi-
ções exigidas para a elaboração e a apresentação de relatórios técnicos-científicos e sua
estrutura, composta pelas seguintes partes: preliminares ou pré-textuais; texto; pós-liminares
ou pós-texto. Esta estrutura é apresentada e explicitada na Unidade 9 deste livro.
SÍNTESE DA UNIDADE 4
Nesta quarta unidade relacionamos os principais tipos de traba-
lhos acadêmicos solicitados e desenvolvidos no decorrer da forma-
ção universitária.
Cada formato de trabalho foi caracterizado, enfatizando a finali-
dade na qual podem ser utilizados.
Também foram elencados alguns dos requisitos e procedimentos
técnicos para sua elaboração e apresentação.
EaD
111
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Unidade 5Unidade 5Unidade 5Unidade 5
PESQUISA CIENTÍFICA E SUAS CLASSIFICAÇÕES
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Apresentar as principais formas de classificação de pesquisas.
• Analisar os múltiplos tipos de pesquisa científica, enfocando: natureza, abordagem, obje-
tivos e procedimentos técnicos.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 5.1 – Tipos de Pesquisas
Seção 5.2 – Pesquisa Quanto à Natureza
Seção 5.3 – Pesquisa Quanto à Abordagem
Seção 5.4 – Pesquisa Quanto aos Objetivos
Seção 5.5 – Pesquisa Quanto aos Procedimentos Técnicos
Seção 5.1
Tipos de Pesquisas
Estudiosos e pesquisadores dispõem de um arsenal de meios composto de diferentes
métodos, abordagens, tipos, procedimentos técnicos, estratégias, para procurar respostas e
apoiar investigações direcionadas a solucionar questões e problemas de pesquisa ou avan-
ços e até saltos de conhecimentos.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
112
A classificação por tipos de pesquisa pode assumir diferentes possibilidades, que geral-
mente variam de acordo com o enfoque proposto pelos próprios estudiosos e pesquisadores
e/ou pretensões a que se orienta e necessita para compreender uma realidade. Lembramos
que na Seção 2.2 – Objetivos da Pesquisa Científica – já foi tratado este assunto.
A classificação que estamos apresentando é baseada nas principais características que
as mesmas apresentam em relação: à natureza, aos níveis ou objetivos, segundo os procedi-
mentos técnicos, meios e estratégias de pesquisa.
Seção 5.2
Pesquisa Quanto à Natureza
As pesquisas, no que concerne a sua natureza, podem ser classificadas em dois grupos
(Gil, 1999):
– Pesquisa Básica: é a que objetiva aumentar e/ou gerar conhecimentos novos, testar hipó-
teses, construir teorias e talvez descobrir alguma aplicação prática no futuro, mas muito
úteis para o avanço da ciência. Envolve verdades e interesses universais.
– Pesquisa Aplicada: visa a gerar conhecimentos para aplicação prática voltados à solução
de problemas específicos da realidade. Envolve verdades e interesses locais. A fonte das
questões de pesquisa é centrada em problemas e preocupações das pessoas e o propósito
é oferecer soluções potenciais para os problemas humanos. A pesquisa aplicada refere-se
à discussão de problemas, empregando um referencial teórico de determinada área de
saber, e à apresentação de soluções alternativas.
As características apresentadas anteriormente lhe permitem relacionar algumas dife-
renças entre os tipos de pesquisa:
EaD
113
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Seção 5.3
Pesquisa Quanto à Abordagem
Quanto à forma de abordagem da investigação, Minayo (1994), Gil (1999), Silva e
Menezes (2001, p. 20), Oliveira (1997, p. 115-117) e Richardson et al (1985, p. 29-46), a
classificam em:
– Pesquisa Quantitativa: considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir
em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o emprego
de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-pa-
drão, coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.).
– Pesquisa Qualitativa: defende que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujei-
to, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito
que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição
de significados são requisitos básicos no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o
emprego de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para
coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores
tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos
principais de abordagem.
A partir do exposto, tente expor em itens algumas peculiaridades das pesquisas no
tocante a sua abordagem:
Pesquisa Básica Pesquisa Aplicada 
 
 
 
Pesquisa Quantitativa Pesquisa Qualitativa 
 
 
 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
114
Seção 5.4
Pesquisa Quanto aos Objetivos
Outra forma de classificação de uma pesquisa diz respeito aos seus objetivos (Santos,
1999), e se baseia no grau de aproximação e no nível conceitual do pesquisador em relação
ao fenômeno estudado. Para Gil (1999, p. 43-45), os objetivos da pesquisa podem ser classi-
ficados em níveis.
No quadro seguinte constam três tipos de estudo, amplamente adotados em pesquisas
científicas.
Quadro 1: Tipos quanto aos objetivos ou níveis de pesquisa
Fontes: Adaptado de Machado e Silva (2007, p. 5) e Silva e Menezes (2001, p. 21).
Dessa classificação de pesquisa e em razão dos fenômenos e dos contextos com os
quais os gestores se deparam, é fundamental compreender, a partir de mais informações, as
pesquisas exploratória e descritiva.
Não vamos nos deter na pesquisa explicativa, pois nem sempre é possível a realização de
pesquisas desta natureza em Ciências Sociais [...], uma vez que elas se revestem de elevado grau
de controle, chegando mesmo a ser designadas de “quase-experimentais” (Gil, 1999, p. 45).
5.4.1 – PESQUISA EXPLORATÓRIA
Como o próprio nome indica, o objetivo da pesquisa exploratória é investigar uma
situação para propiciar aproximação e familiaridade com o assunto, fato ou fenômeno e
com isto gerar maior compreensão a respeito do mesmo.
EXPLORATÓRIA DESCRITIVA EXPLICATIVA 
Quando não se tem informação 
sobre determinado tema e se 
busca maior familiaridade com 
o problema para torná-lo mais 
explícito, ou se deseja 
conhecê-lo. 
Quando se deseja descrever 
características de uma 
determinada população, 
fenômeno ou relações entre 
variáveis. 
Quando se deseja identificar os 
fatores que determinam ou que 
contribuem para a ocorrência 
dos fenômenos. Aprofunda o 
conhecimento da realidade ao 
explicar e analisar as causas. 
 
EaD
115
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Por sua natureza de sondagem é especialmente útil em áreas nas quais ainda há pou-
cos conhecimentos acumulados e sistematizados, o que de certo modo permite o aprimora-
mento de idéias que levem o pesquisador a explicitar de forma mais precisa o problema.
A pesquisa exploratória é desenvolvida em casos nos quais é necessário definir o pro-
blema com maior precisão, identificar cursos relevantes de ação ou obter dados adicionais,
prover critérios, compreensão e até construir hipóteses.
A pesquisa exploratória pode ser empregada para quaisquer das finalidades a seguir:
• formular um problema ou defini-lo com maior precisão;
• identificar cursos alternativos de ação;
• desenvolver hipóteses;
• isolar variáveis e relações-chave para exame posterior;
• obter critérios para desenvolver uma abordagem do problema;
• estabelecer prioridades para pesquisas posteriores.
Em geral, a pesquisa exploratória é significativa em qualquer situação sobre a qual o
pesquisador não disponha do entendimento suficiente para prosseguir com o projeto de
investigação. Santos (1999) alerta para a relevância de se inteirar pela prospecção de mate-
riais que possam fornecer ao pesquisador a real importância do problema, o estágio em que
se encontram as informações já disponíveis a respeito do assunto e até mesmo revelar ao
pesquisador novas fontes de dados e informações.
Neste contexto, Gil (2002, p. 41) argumenta que o planejamento para seu delinea-
mento pode ser bastante flexível, de modo a possibilitar a consideração dos mais variados
aspectos relativos ao fato estudado.
Os procedimentos para sua realização geralmente se operacionalizam mediante pes-
quisas bibliográficas e estudos de caso. Como técnicas de coleta dos dados são empregados:
levantamento bibliográfico; entrevistas com profissionais que tiveram experiências práticas
com o problema de pesquisa, estudam ou atuam na área; análise de exemplos que estimu-
lem a compreensão e ainda visitas a web sites.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
116
5.4.2 – PESQUISA DESCRITIVA
A pesquisa descritiva visa a identificar, expor e descrever os fatos ou fenômenos de
determinada realidade em estudo, características de um grupo, comunidade, população ou
contexto social. Vergara (1996, p. 45) esclarece que ela pode também estabelecer relações
entre variáveis e definir sua natureza.
Os estudos descritivos possibilitam identificar as diferentes formas dos fenômenos, sua
ordenação, classificação, explicação das relações de causa e efeito dos mesmos, o que leva à
obtenção de uma melhor compreensão do comportamento de diversos fatores e elementos
que influenciam determinado fenômeno (Oliveira, 1997).
Na visão de Triviños (1987), os estudos descritivos exigem do pesquisador uma série de
informações sobre o que ele deseja investigar. Por exemplo, se o objetivo for pesquisar sobre
o interesse de formação e aperfeiçoamento dos funcionários de um determinado órgão, se-
cretaria ou departamento, é importante saber se existem planos de cargos, regimes de traba-
lho, níveis salariais, oportunidade de crescimento profissional, etc.
Veja a seguir alguns exemplos do uso das pesquisas descritivas:
1. descrever as características de grupos relevantes, como: beneficiários de programas soci-
ais, servidores de determinada área de atuação;
2. estimar a porcentagem de unidades numa população específica que exibe um determina-
do comportamento;
3. determinar as percepções de características de serviços;
4. estudos de demandas de uma determinada localidade, bairro ou população, que descre-
vem o seu tamanho, as principais carências, a disponibilidade de oferta de serviços públi-
cos e o perfil dos diferentes segmentos da população;
5. estudos de imagem, que determinam as percepções da população com relação à imagem
da organização e seus serviços.
EaD
117
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Você concorda com estas possibilidades de estudo? Que outras temáticas poderiam ser
exploradas?
Investigações descritivas podem ser realizadas com base em procedimentos de nature-
za observacional, de levantamento, estudo de caso, pesquisa documental, estudo ex-post
facto, conforme caracterizamos no Quadro 2.
Como técnicas para a obtenção dos dados destacam-se: questionários, testes padroni-
zados, entrevistas, observações, entre outros.
5.4.3 – PESQUISA EXPLICATIVA
A pesquisa explicativa é um tipo de investigação mais complexa do que os dois ante-
riormente tratados, podendo ser a continuação de uma descritiva.
Para Andrade (2003, p. 125) e Silva (1999, p. 27), a pesquisa explicativa tem por obje-
tivo aprofundar o conhecimento da realidade, para além das aparências dos fenômenos,
procurando explicar a razão, o “porquê” das coisas.
Além de se procurar registrar, analisar e interpretar os fenômenos estudados, a pesqui-
sa explicativa procura identificar e esclarecer quais os fatores determinantes ou que contri-
buem para a ocorrência ou a maneira de ocorrer os fatos ou fenômenos (Andrade, 2003; Gil,
2002; Silva, 1999).
A pesquisa experimental se caracteriza pela manipulação e o controle das variáveis,
com o objetivo de identificar qual a variável independente que determina a causa da variá-
vel dependente ou do fenômeno em estudo (Andrade, 2003).
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
118
A maioria das pesquisas explicativas utiliza o procedimento experimental. Nas Ciênci-
as Sociais recorre-se também a outras estratégias, sobretudo a observacional e ex-post facto.
Seção 5.5
Pesquisa Quanto aos Procedimentos Técnicos
Para esta fase da pesquisa são encontradas diferentes denominações. Santos (1999) a
define como procedimentos de coleta, Gil (2002) a classifica como procedimentos técnicos,
enquanto Machado e Silva (2007) referem-se a ela como estratégias de pesquisa.
PROCEDIMENTOS TÉCNICOS OU ESTRATÉGIAS DE PESQUISA 
Pesquisa 
Bibliográfica 
Abrange todo o referencial teórico já tornado público em relação ao tema de 
estudo, como publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, 
monografias, teses, material cartográfico, meios de comunicação orais (rádio e 
gravações em fita magnética) e audiovisuais (filmes e televisão) (Lakatos; 
Marconi, 2002). 
Pesquisa 
Documental 
De modo geral, são documentos e/ou materiais que ainda não foram analisados, 
mas que, de acordo com a questão e objetivos da pesquisa, podem ter valor 
científico (Gil, 2002). 
Pesquisa 
Experimental 
Consiste em determinar um objeto de
estudo, selecionar as variáveis capazes de 
influenciá-lo, definir as formas de controle e de observação dos efeitos que a 
variável produz no objeto. Assim, “trata-se de uma pesquisa em que o 
pesquisador é um agente ativo, e não um observador passivo” (Gil, 2002, p. 48). 
Ex-Post Facto 
Quando o estudo “experimento” se realiza depois dos fatos. O propósito básico 
desta pesquisa é o mesmo da pesquisa experimental: verificar a existência de 
relações entre variáveis, porém sem controle sobre a variável dependente (Gil, 
2002, p. 49). 
Levantamento 
(Survey) 
Permite ao pesquisador realizar uma sondagem de opinião pública sobre um 
determinado tema de estudo. Assim, “as pesquisas deste tipo caracterizam-se pela 
interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer”. 
Procede-se, basicamente, à solicitação de informações a um grupo significativo de 
pessoas sobre o problema estudado. Em seguida, mediante análise quantitativa, 
obtêm-se as conclusões correspondentes aos dados coletados (Gil, 2002, p. 50). 
Laboratório 
A experiência é realizada em local circunscrito, uma vez que no campo seria 
praticamente impossível realizá-la. Simulações em computador situam-se nesta 
classificação (Vergara, 1998, p. 46). 
Pesquisa de 
Campo 
Esta estratégia de pesquisa procura muito mais o aprofundamento das questões 
propostas do que a distribuição das características da população, segundo 
determinadas variáveis. Apresenta maior flexibilidade, podendo ocorrer mesmo 
que seus objetivos sejam reformulados ao longo da pesquisa. É desenvolvida no 
próprio local em que ocorrem os fenômenos, utilizando-se técnicas de observação 
direta (Gil, 2002, p. 52). 
EaD
119
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Quadro 2: Procedimentos técnicos ou estratégias de pesquisa
Fontes: Adaptado de Machado e Silva (2007), Silva e Menezes (2001).
Diante desse conjunto de alternativas de procedimentos metodológicos,
certamente você está percebendo a necessidade de tomar algumas decisões,
uma vez que para estudar e resolver o problema identificado, é necessário
decidir sobre qual(is) tipo(s) e quais os procedimentos técnicos ou estratégi-
as de pesquisa deverá ser adotado, em consonância com os propósitos da
investigação.
Aqui estamos lhe propondo um exercício de selecionar um tema a ser explorado e a
sua respectiva classificação nas quatro dimensões: natureza, abordagem, objetivos e proce-
dimentos técnicos/estratégias.
A seleção dos procedimentos metodológicos está diretamente vinculada com o proble-
ma a ser pesquisado; a escolha dependerá de vários fatores relacionados com a investigação,
como a natureza dos fenômenos, o objetivo da pesquisa, os recursos financeiros, a equipe
envolvida, etc. (Oliveira, 1997).
Pesquisa 
Participante 
Quando se desenvolve a partir da interação entre pesquisadores e membros das 
situações investigadas (Gil, 2002, p. 55). 
Pesquisa-
Ação 
Compreende “um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada 
em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema 
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação 
ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo” 
(Thiollent, 1998, p. 14). 
Estudo de 
Caso 
Um estudo de caso “é uma investigação empírica que investiga um fenômeno 
contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os 
limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos” (Yin, 
2001, p. 32). 
Observação 
O método observacional fundamenta-se em procedimentos de natureza sensorial, 
objetivando captar os aspectos (fatos) essenciais e acidentais de um fenômeno do 
contexto empírico (Fachin, 2001, p. 35). 
 
 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
120
Nas pesquisas em geral nunca se utiliza apenas um procedimento metodológico e
nem somente aqueles que se conhece, mas todos os que forem necessários ou apropriados
para determinado caso. Na maioria das vezes há necessidade de combinação de dois ou
mais tipos, usados concomitantemente, o que vem a se configurar na triangulação da cole-
ta de dados.
SÍNTESE DA UNIDADE 5
Nesta quinta unidade apresentamos os principais tipos de pesqui-
sa adotados pelas Ciências Sociais Aplicadas e em particular para
a área da Administração.
Cada um destes tipos de pesquisa foi descrito, especificando em
que situações pode ser empregado.
Também foram referidos alguns dos procedimentos técnicos ou es-
tratégias que podem ser empregados em pesquisas.
EaD
121
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Unidade 6Unidade 6Unidade 6Unidade 6
PROJETO DE PESQUISA
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Explicitar conceitos de projeto de pesquisa, destacando a importância do planejamento
para essa atividade.
• Apresentar a estrutura básica de um projeto de pesquisa científica, descrevendo e discu-
tindo os componentes de cada parte.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 6.1 – O que é um Projeto de Pesquisa?
Seção 6.2 – Fases Para Elaboração de Projeto de Pesquisa
Seção 6.1
O que é um Projeto de Pesquisa?
O que é um projeto de pesquisa? Para que serve? São alguns
questionamentos que surgem, por parte dos investigadores, diante
do desafio de desencadear uma pesquisa.
Imagem disponível em: <http://acertodecontas .blog.br/
wp-content/u pload s/2008/03/duvida-thumb.jpg>.
Acesso em: 19 mar. 2009.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
122
Desafiamos você a apresentar seu entendimento sobre um projeto de pesquisa.
Este texto pretende oferecer elementos esclarecedores para as questões anteriormente
apresentadas, na perspectiva de servir como um referencial didático.
Um projeto é como se fosse uma carta de intenções Vergara (1997), pois nele devemos
descrever o que se espera obter com a pesquisa e como pretendemos obter as informações
necessárias.
Você lembra que já vimos na Seção 2.1 que pesquisa científica é um
procedimento metodológico sistemático que deve ser planejado antes de ser
executado? Pois bem, é imprescindível, portanto, que tenha uma fase antece-
dente, que se caracteriza pela elaboração do Projeto de Pesquisa.
Não raras vezes o pesquisador, em especial no início dessa atividade, supõe que elaborar
projetos é perder tempo e que o melhor é começar imediatamente o trabalho da pesquisa. A
experiência nos ensina que iniciar uma investigação sem projeto é lançar-se à improvisação,
em que corremos o risco de tornar o trabalho confuso e empreendermos esforços inutilmente.
Conseqüentemente, muitas pesquisas não chegam ao seu final, não atingem seus objetivos e
acabam se tornando um grande desperdício de tempo e recursos.
O projeto de pesquisa é “um plano para uma investigação sistemática que busca uma
melhor compreensão de um dado problema” (Alves-Mazzotti; Gewandsznajder, 1998, p. 149).
Um projeto de pesquisa, portanto, procura traçar um caminho eficaz que conduza ao
fim que se pretende atingir, livrando o pesquisador do perigo de se perder antes de tê-lo
alcançado. É feito para mapear um caminho a ser seguido num processo de investigação. É
relevante à medida que se constitui como um “meio de comunicação” reconhecido no mun-
do cientí fico e para o qual outros especialistas poderão emitir opiniões e pareceres.
 
EaD
123
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Cabe frisar que o projeto deverá ser redigido sempre com os verbos no futuro, pois o
estudo ainda não foi desenvolvido. Trata-se de uma proposta de pesquisa que, se aprovada,
será posta em prática.
Ficou claro para você que o projeto de pesquisa assume importante papel no processo
de construção de novos saberes? Faça uma síntese desta discussão.
Seção 6.2
Fases Para Elaboração de Projeto de Pesquisa
Esta seção contém informações e orientações para que você possa elaborar um projeto
de pesquisa.
De fato um projeto de pesquisa é uma carta de intenções, que no entendimento de
Vergara (1998) devem ser definidas com clareza: a questão motivadora da investigação, o
referencial teórico que a suportará e a metodologia a ser empregada. Deve ser apresentado
ainda o cronograma da pesquisa, além das referências bibliográficas.
Um projeto serve essencialmente para responder às seguintes interrogações (Minayo,
1994, p. 31-50):
– O que pesquisar? (Definição do tema e do problema, base teórica e conceitual).
– Por que pesquisar? (Justificativa da escolha do problema).
– Para que pesquisar? (Propósitos do estudo, seus objetivos).
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
124
– Como pesquisar? (Metodologia).
– Quando pesquisar? (Cronograma de execução).
– Com que recursos? (Orçamento).
– Pesquisado por quem? (Equipe de trabalho, pesquisadores, coordenadores).
O projeto de pesquisa deverá constituir-se de quatro partes fundamentais, quais se-
jam: a contextualização do estudo, o referencial teórico, a metodologia e o cronograma.
Antecedem o texto propriamente dito as partes preliminares (capa, sumário e introdução) e
sucedem ao mesmo as referências, apêndices e anexos.
Os elementos constitutivos de um projeto de pesquisa são:
a) Definição do tema e escolha do problema ou definição do objeto: indica uma área de
interesse a ser investigada.
• deve ser formulado como pergunta;
• o problema deve ser claro e preciso;
• deve ser delimitado a uma dimensão viável.
b) Definição da base teórica e conceitual: é um momento crucial da investigação científi-
ca, consti tui sua base de sustentação.
c) Justificativa: trata-se do motivo pelo qual essa pesquisa deve ser realizada.
d) Objetivos: referem-se ao que é pretendido com a pesquisa, quais metas queremos alcan-
çar ao término da investigação.
e) Metodologia: é uma parte complexa e requer mais cuidado por parte do pesquisador. Eis
a seguir os principais elementos da metodologia:
• método e tipo de pesquisa, quanto: natureza, abordagem e/ou objetivos;
EaD
125
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
• procedimentos técnicos ou estratégias;
• definição da amostragem;
• coleta de dados;
• organização e análise de dados.
f) Custos ou orçamento: este item estará presente somente nos projetos que pleiteiam finan-
ciamento para sua realização.
g) Cronograma: o projeto deve estabelecer o tempo necessário para a realização de cada
uma das etapas propostas.
h) Referências: geralmente num projeto científico autores e fontes são citados e no decorrer
do projeto deve ser feita uma citação breve que possibilite maior agilização da leitura. No
final do projeto todas as fontes de citações feitas serão listadas em ordem alfabética em
seus elementos essenciais.
A seguir apresenta-se a estrutura de um projeto de pesquisa.
Quadro 1: Estrutura de projeto de pesquisa
Fonte: Construção a partir da ABNT NBR 15287 (2005).
PRÉ-TEXTUAIS TEXTO PÓS-TEXTUAIS 
 
 
 
 
 
FOLHA DE ROSTO 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO 
1.1 Apresentação do tema 
1.2 Problema 
1.3 Justificativa 
1.4 Objetivos 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
2.1; 2.2; 2.3; ... 2.n. 
 
3 METODOLOGIA 
3.1 Classificação da pesquisa 
3.2 Universo amostral 
3.3 Sujeitos da pesquisa 
3.4 Plano de coleta de dados 
3.5 Plano de análise e interpretação dos dados 
3.6 Plano de sistematização do estudo 
 
4 CRONOGRAMA 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ANEXOS 
 
APÊNDICES 
 
 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
126
– FOLHA DE ROSTO: assume a função da capa, na qual devem constar: cabeçalho (nome
da organização que está elaborando o projeto); no centro da folha: título do projeto, deve
dar ao leitor a idéia do assunto que será desenvolvido. O tí tulo deve apresentar certa
originalidade. Em seguida, nome do(a) autor(a), local, mês e ano.
– SUMÁRIO: o sumário é uma enumeração dos títulos e subtítulos (parte do texto) e pági-
nas correspondentes. Para sua elaboração sugere-se considerar a ABNT NBR 6027 (2003c).
– INTRODUÇÃO: normalmente na introdução de um trabalho constam o tema, justificati-
va, objetivo, metodologia e a organização do texto. Para o caso Projeto de Pesquisa,
abre-se uma parte especial chamada Contextualização do Estudo, em que estes tópicos
serão desenvolvidos. Dessa maneira, espera-se que na introdução seja apresentado o tra-
balho e explicitada a organização do documento tão-somente.
– CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO: este tópico visa à descrição do tema em questão,
seguida pelo problema de pesquisa, além da justificativa, dos objetivos e da definição dos
termos:
a) Definição do tema: a elaboração de um projeto de pesquisa inicia-se com a seleção
de um tema ou assuntos passíveis de se tornarem objeto de pesquisa.
Tema é um assunto que se deseja provar ou desenvolver. Ao apresentá-lo, devem ser
destacados antecedentes históricos, fatos e informações específicas que despertam o
seu interesse. A etapa da escolha do tema é uma das mais difíceis, porque exige conhe-
cimento, maturidade e capacidade de tomar decisões.
Para Marques (1997, p. 92), “ir-se à procura de algo diferente, guiado pelo desejo de
encontrar o novo, o inusitado, o sequer por nós suspeitado, o original porque descober-
ta nossa, isso é pesquisa”. Neste mesmo sentido o autor adverte que “é condição para a
pesquisa uma dúvida precisa e bem determinada, o centramento em um delimitado
tema”.
Acima de tudo, é fundamental que o assunto definido para a pesquisa seja relevante,
que seu estudo apresente alguma utilidade, alguma conseqüência prática e/ou teórica.
EaD
127
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Escolhido o tema, “torna-se necessário delimitá-lo, fixar sua extensão ou abrangência
e profundidade. Quanto mais delimitado num assunto, maior é a possibilidade de
aprofundar a abordagem” (Andrade, 1995, p. 66).
Sintetizando:
Tema é o assunto que se deseja provar ou desenvolver.
É recomendado apresentar o tema da pesquisa destacando antecedentes históricos, fatos
e informações específicas que despertaram o seu interesse. Destacar também o contexto
mais amplo em que se insere o assunto da pesquisa proposta, a área de conhecimento.
b) Formulação do problema: um problema nada mais é que uma dificuldade teórica ou
prática no conhecimento de alguma coisa de real importância, para o qual se deve en-
contrar uma solução. Assim, definir um problema significa especificá-lo em detalhes pre-
cisos e exatos.
Na formulação de um problema devem estar presentes clareza, concisão e objetividade.
De acordo com Marconi e Lakatos (1986, p. 24), “É um processo contínuo de pensar
reflexivo, cuja formulação requer conhecimento prévio do assunto (materiais informati-
vos), ao lado de uma imagem criadora”.
Toda pesquisa científica começa pela formulação de um problema, e tem por objetivo
buscar a sua solução. “Um policial diria: Quem saqueou o supermercado? Um cientis-
ta, provavelmente, diria: Até que ponto o saque dos supermercados pode estar associa-
do aos níveis de desemprego?” (Vergara, 1998, p. 21). Logo, um graduando deve fazer
perguntas como cientista, e não como policial!
Em síntese:
Formular o problema consiste em expor, de maneira explícita, clara, compreensível e
operacional, qual a dúvida ou a dificuldade com que nos defrontamos e que preten-
demos resolver, limitando o seu campo e apresentando suas características.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
128
Com o fim de auxiliar na formulação do problema de pes-
quisa são sugeridas algumas
etapas, quais sejam:
– Obter idéias por intermédio de leituras e outros meios de acesso
a informações;
– Enunciar a questão, formulando a principal e se necessário as
secundárias;
– Delimitar o problema, especificando os aspectos que serão abor-
dados, demarcando seus limites; delimitando os termos, clari-
ficando o que se pretende no contexto da pesquisa, pelos prin-
cipais termos do problema (torná-los claros, compreensíveis,
objetivos e adequados).
Algumas regras práticas para a formatação da questão são
levantadas por Vergara (1998):
• Verificar se o que se pensou é, realmente, um problema
científico, para o qual terá uma solução científica.
• Exprimir o problema sob a forma de pergunta, redigida de
modo claro e conciso.
• Definir o problema de tal forma que a solução seja pos-
sível.
Situar o problema dentro de uma dimensão que contribua para
a factibilidade da solução.
Este item no projeto procura responder:
O quê?
Problema científico
É uma dúvida que somente
pode ser respond ida mediante
o emprego de procedimentos
metodológicos com rigo r
científ ico.
EaD
129
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
c) Justificativa: é apresentar razões para a própria existência do projeto de pesquisa.
A justificativa deve contemplar os seguintes aspectos: originalidade, importância e
viabilidade, como recomenda Castro (1977):
• Originalidade: é o aspecto de novidade, é o potencial de surpresa dos resultados da pes-
quisa. Em princípio, quanto mais investigado tenha sido um tema, menor será a probabi-
lidade de que os resultados de uma nova pesquisa acrescentem conhecimentos relevantes
sobre o assunto. Com temas mais complexos, porém, as pesquisas se repetem ao longo de
muitas décadas.
• Importância: um tema é importante na medida em que apresente relevância teórica (aten-
ção ou preocupação na literatura especializada) ou utilidade prática (capacidade de afe-
tar, de trazer conseqüências para muitas pessoas).
• Viabilidade: significa possibilidade de que a pesquisa possa ser executada, levando-se em
conta a disponibilidade de tempo, de recursos financeiros e de potenciais informações
necessárias. Uma pesquisa pode ser inviável também em virtude do despreparo do pesqui-
sador naquele campo de conhecimento, bem como por falta de sistematização teórica
sobre aquele tema.
É bom lembrar também que pesquisas científicas só podem ser realizadas a respeito de
realidades e fenômenos observáveis diretamente ou por meio de efeitos a eles inequivoca-
mente relacionados.
Ao elaborar a justificativa do projeto busca-se responder:
Por quê?
d) Definição dos objetivos: se o problema é uma questão a investigar, objetivo é um resulta-
do a alcançar. O objetivo geral, se atingido, dá resposta ao problema. Objetivos específi-
cos são metas de cujo alcance depende a obtenção do objetivo geral.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
130
“Toda pesquisa deve ter um objetivo determinado para saber o que se vai procurar e o
que se pretende alcançar” (Marconi; Lakatos, 1986, p. 22).
São os objetivos de uma pesquisa que delimitam e dirigem os raciocínios a serem de-
senvolvidos.
– Os objetivos podem ser classificados em gerais e específicos:
• Gerais: o que se pretende alcançar com a realização da pesquisa. Especificam o propó-
sito do estudo.
O objetivo geral de um projeto de pesquisa científica é sua “espinha dorsal”. Deve
expressar claramente aquilo que o pesquisador pretende conseguir com sua investigação.
Não é o que ele “vai fazer” (isto se prevê nos procedimentos), mas o que pretende conseguir
como resultado final de sua investigação.
• Específicos: operacionalizam os objetivos gerais.
São os objetivos de uma pesquisa que delimitam e dirigem os raciocínios a serem de-
senvolvidos.
O enunciado de objetivos inicia-se por um verbo no infinitivo. No caso de pesquisa
científica, que se caracteriza como “atividade intelectual”, o verbo que abre os objetivos
deve indicar “ação intelectual”, mensurável, isto é, cujo “produto final” possa ser verificado
(Santos, 1999, p. 60-65).
É de conhecimento geral que o cérebro humano é capaz de estágios ou estados
cognitivos diversos, com graus também diversos de complexidade. São eles: conhecimento,
compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação.
Cada um desses estágios cognitivos possibilita atividades ou ações intelectuais, ex-
pressas por verbos específicos.
EaD
131
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Estágio de Conhecimento: apontar, citar, classificar, conhecer, definir, des-
crever, identificar, reconhecer, relatar.
Estágio de Compreensão: compreender, concluir, deduzir, demonstrar, deter-
minar, diferenciar, discutir, interpretar, localizar, reafirmar.
Estágio de Aplicação: aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, or-
ganizar, praticar, selecionar, traçar.
Estágio de Análise: analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discrimi-
nar, examinar, investigar, provar.
Estágio de Síntese: compor, construir, documentar, especificar, esquematizar,
formular, produzir, propor, reunir, sintetizar.
Estágio de Avaliação: argumentar, avaliar, contrastar, decidir, escolher, esti-
mar, julgar, medir, selecionar.
Os objetivos orientam e respondem:
Para quê?
– REFERENCIAL TEÓRICO: esta parte do projeto tem por objetivo apresentar os estudos
sobre o tema, ou especificamente sobre o problema, já realizados por outros autores. Faz-se
uma revisão da literatura existente, que implica a seleção, leitura e análise de textos
relevantes sobre o tema de estudo, seguida de um relato por escrito.
Neste item realiza-se uma interpretação histórica do tema ou apenas na sua fase atual,
analisando criticamente as diversas concepções e perspectivas apresentadas. É neste item
que se apresenta o “status da questão”, ou seja, o estágio de desenvolvimento do assunto,
com referência a tudo que se escreveu sobre ele. Recomenda-se que a fundamentação teóri-
ca inclua os seguintes aspectos:
 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
132
– Descrição da relação do problema da pesquisa com o referencial teórico em questão.
– Especificação da relação do problema com pesquisas anteriores.
– Apresentação de questões ou hipóteses alternativas possíveis de serem estudadas dentro
dos limites do marco teórico (Richardson, 1985, p. 23).
Quando o tema da pesquisa não possui suporte teórico, sugere-se que o pesquisador
situe o assunto evidenciando seus nexos e pertinência em relação ao âmbito mais geral,
contextualizando-o.
É na fundamentação teórica e na contextualização que se definem operacionalmente
os conceitos envolvidos na pesquisa.
Em síntese:
Contextualizar o tema dentro do debate teórico existente, citando obras e autores
da literatura conhecida da pesquisa proposta, que poderão ser empregados no estu-
do, principais conceitos e categorias, estudos precedentes, diálogo com os autores.
O referencial teórico, de acordo com Vergara (1997, p. 34-43), tem também outras
funções. Por exemplo:
– permite que o autor tenha maior clareza na formulação do problema de pesquisa;
– facilita a formulação de hipóteses e de suposições;
– sinaliza para o método mais adequado à solução do problema;
– permite identificar qual o procedimento mais pertinente para a coleta e o tratamento de
dados, bem como o conteúdo do procedimento escolhido;
– é de acordo com o referencial teórico que, durante o desenvolvimento do projeto, são
interpretados os dados que foram coletados e tratados.
EaD
133
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Os insumos para a construção do referencial podem ser obtidos:
a) na mídia eletrônica;
b) em livros, periódicos, teses, dissertações, relatórios
de pesquisa e outros materiais escritos;
c) com outras pessoas.
É relevante ler os autores clássicos do universo no qual se insere o problema, além da
bibliografia recente, dos últimos cinco anos. É conveniente procurar fontes primárias e
evitar traduções, sempre que possível.
Na construção do referencial teórico é interessante levantar o que já foi publicado a
respeito do que está sendo objeto de sua investigação, apresentando várias posições teóri-
cas, as quais não devem ser apenas relatadas de forma resumida; antes, devem ser analisa-
das e confrontadas. A argumentação direcionada para o problema deve ser elaborada com
profundidade, coerência, clareza e elegância. Esta parte deve ser dividida em seções, cada
uma com seu título.
A revisão da literatura, portanto, deve voltar-se para:
– servir de referenciais para clarificar a questão de estudo, de ampliação e atualização do
conhecimento sobre o tema, para a obtenção de uma visão global e de subsídio para a
análise dos dados coletados;
– propiciar uma argumentação cientificamente fundamentada, lógica, analítica, sistêmica e
consistente;
– gerar uma contribuição própria, a partir dos referenciais de outros autores, porém supe-
rando a cópia, a reprodução, qualificando assim o pesquisador para sair da situação
passiva para a de “sujeito”, isto é, aquele que pratica a ação;
– possibilitar uma fuga do senso comum, abandonando o mero fichamento de livros, anota-
ções de leituras ou extração de partes de obras. Deve, sim, desenvolver o senso de obser-
vação e de crítica e a capacidade de fundamentação.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
134
Alerta-se, igualmente, que na redação não convém abusar de transcrição de citações.
Citação é a menção a uma informação colhida em outro autor. Pode ser parafraseada ou
transcrita. Em caso de uma citação é recomendada a apresentação da fonte da seguinte
forma: Motta (1998, p. 12). Quando fizer uso de uma citação que consta em uma obra não
citada nas referências, indica-se de qual obra foi extraída, usando apud, assim: Pirsig (1987,
apud Vergara, 2000, p. 29). Você pode obter mais informações na última unidade 11 deste
livro e nas Normas Brasileiras da ABNT, especialmente na NBR 10.520.
Este item do projeto visa a responder:
A partir de que referenciais?
– METODOLOGIA: é definida a partir da explicitação do tipo de pesquisa, em seguida apre-
senta-se o universo e amostra (se for o caso); da mesma maneira os sujeitos da pesquisa,
bem como o plano de coleta, análise e interpretação dos dados, além de um plano de
sistematização do estudo e as suas possíveis limitações.
a) Classificação da Pesquisa: inúmeras tipologias são encontradas na literatura que tra-
ta de pesquisa. Para fins da elaboração do Projeto de Pesquisa sugere-se classificar o
estudo pela sua natureza, abordagem, objetivos e procedimentos técnicos, como consta
na Unidade 5.
b) Universo Amostral: trata-se de definir toda a população e a população amostral. Con-
junto de elementos (organizações/entidades, serviços, pessoas, por exemplo) que pos-
suem as características que serão objeto de estudo. População amostral ou amostra é
uma parte do universo (população) escolhida segundo algum cr i tério de
representatividade (probabilí st ica ou não-probabilí stica). Esta discussão será
aprofundada na Unidade 7.
c) Sujeitos da Pesquisa: são as pessoas que fornecerão os dados de que o pesquisador
necessita.
d) Plano de Coleta de Dados: neste item é explicitado como se pretende obter os dados
necessários para responder ao problema. Assim sendo, não esquecer de correlacionar os
objetivos aos meios para alcançá-los.
EaD
135
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Como instrumentos/meios de coleta de dados podem ser citados: a observação, o ques-
tionário, o formulário e a entrevista (informal, focalizada ou por pautas). Este assunto será
detalhado na Unidade 7.
e) Plano de Análise e Interpretação dos Dados: este item explicita como se pretende tratar
os dados a coletar, justificando por que tal tratamento é adequado aos propósitos do
estudo. Objetivos são alcançados com a coleta, o tratamento e posteriormente com a
interpretação dos dados. Em síntese, o tipo de dado coletado delimita as possibilidades
de análise. Pensar a análise ajuda a avaliar a própria coleta de dados. Este tópico será
retomado na Unidade 8.
f) Plano de Sistematização do Estudo: espera-se que nesse tópico o aluno apresente uma
proposta de estrutura para a sistematização da investigação. Que a Estrutura do Relató-
rio de Pesquisa seja o ponto de partida, cabendo a cada pesquisador fazer as adequações
necessárias a seu caso.
A metodologia tem como finalidade básica num projeto responder:
Como?
– CRONOGRAMA
O cronograma é uma estrutura que representa a distribuição planejada das atividades
que compõem o projeto e o tempo necessário para sua execução.
A construção do cronograma deve contemplar três elementos:
• as atividades que serão desenvolvidas;
• a estimativa do tempo de duração de cada atividade;
• o tempo total disponível para a execução do trabalho.
Recomenda-se estruturá-lo num gráfico de Gantt, conforme o exemplo a seguir.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
136
Quadro 2: Cronograma de realização da pesquisa
Nota: X período previsto
Fonte: Construção dos autores.
Observação: na obra de Vergara, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em Adminis-
tração. São Paulo: Atlas, 1997, p. 61-62, no item 5.4 – Cronograma – constam dois exem-
plos.
No cronograma o investigador estará respondendo:
Quais atividades e
Quando?
– REFERÊNCIAS
Além das referências citadas, pode-se incluir as que foram objeto de consulta.
As referências bibliográficas correspondem à lista das obras e outras fontes citadas no
texto, enquanto que as consultadas são as obras e outras fontes que foram pesquisadas,
mas não estão mencionadas no texto. Para uma adequada identificação da fonte sugere-se
consultar a ABNT NBR 6023.
Vale ressaltar que a apresentação das referências deve observar e seguir as normas da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), sobretudo as Normas de Referência (NBR
6023).
Período: meses/semanas 
Agosto Setembro Outubro Novembro 
 
Atividades 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 
• Definição do tema x 
 
• Seleção de bibliografia x 
 
• Leitura e fichamento x x x x x 
 
• Elaboração do instrumento de coleta de dados x x x 
 
• __________ 
 
• __________ 
 
 
EaD
137
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
– ANEXOS
Devem vir anexos textos ou documentos não elaborados pelo autor e que servirem de
fundamentação, comprovação, ilustração ou se julgar elucidador para a compreensão do
estudo. Por exemplo: documento interessante, cálculos intermediários estatísticos e outros.
– APÊNDICES
São os documentos elaborados pelo autor e que também devem ser identificados. Por
exemplo: cópia dos questionários, dos roteiros de entrevistas.
Os Anexos e Apêndices são indicados por letras ou por números romanos, seguidos do
título. Se houver somente, a letra ou o número é dispensável. Por exemplo:
ANEXO A – ORGANOGRAMA DA EMPRESA Y
ANEXO B – FLUXOGRAMA DO PROCESSO X
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTAS
SÍNTESE DA UNIDADE 6
Nesta unidade procuramos demonstrar que para realizar uma pes-
quisa com segurança é fundamental que esta seja planejada com
antecedência, com a elaboração de um projeto.
Apresentamos os principais passos que devem ser considerados para
explici tar a forma de produzir um bom projeto e conseguir
operacionalizá-lo.
EaD
139
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Unidade 7Unidade 7Unidade 7Unidade 7
COLETA DE DADOS
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Discutir aspectos inerentes ao processo de coleta de dados.
• Apresentar as principais técnicas de coleta de dados e sua aplicação.
• Fornecer informações sobre o processo de planejamento da amostragem.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 7.1 – O Processo de Coleta de Dados
Seção 7.2 – Técnicas de Coleta de Dados
Seção 7.3 – Amostragem
Seção 7.1
O Processo de Coleta de Dados
A pesquisa, como já vimos, constitui-se num pro-
cesso de planejamento, execução e sistematização. Po-
demos tomar como referência os ciclos da pesquisa defi-
nidos por Minayo (1994):
Imagem disponíve l em:
<http://www.catalys te.com.au/images /Orange-Man-in-Grey-
Crowd.jpg>. Acesso em: 19 mar. 2009.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
140
• fase exploratória da pesquisa;
• trabalho de campo;
• tratamento do material.
O referido processo inicia-se com a fase exploratória da pesquisa, em que são aborda-
dos aspectos referentes ao objeto, aos pressupostos, às teorias pertinentes, à metodologia
apropriada e às questões operacionais necessárias para desencadear o trabalho de campo.
Esta fase culmina com a elaboração do projeto de pesquisa.
Em seguida é realizado o trabalho de campo, que consiste no recorte empírico da cons-
trução teórica elaborada no momento. É nesta etapa que são combinadas várias técnicas de
coleta de dados, como entrevistas, observações, pesquisa documental e bibliográfica, dentre
outras.
Por fim, faz-se necessário elaborar o tratamento do material recolhido no campo, que
pode ser subdividido em: ordenação, classificação e análise propriamente dita.
A processualidade é inerente à atividade de pesquisar. Você pode fazer uma síntese das
etapas principais.
As técnicas de coleta de dados predominantemente aplicadas na pesquisa qualitativa
são: entrevistas, observação, uso de diários e análise documental. Algumas técnicas, como
entrevistas, questionário, formulário, podem ser empregadas para a coleta de dados de for-
ma quantitativa ou qualitativa.
Os investigadores de pesquisa quantitativa fazem uso de instrumentos tipo survey para
coleta de dados, amostra probabilística, escalas, testes e medidas e tratamento estatístico
na análise dos dados coletados.
 
EaD
141
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Os estudos que têm o propósi to de explorar e descrever algum fato ou fenômeno
organizacional, certamente se iniciarão pela pesquisa bibliográfica sobre o tema em
questão, além da pesquisa de campo, que se ocupa em levantar dados pr imários e se-
cundários.
Para melhorar a sua compreensão a respeito, vamos apresentar a você quais são as
principais diferenças entre dados primários e secundários.
Os dados primários são gerados por um pesquisador para a finalidade especifica de
solucionar o problema em pauta. A obtenção de dados primários pode ser dispendiosa e
demorada. Ex: a aplicação de uma pesquisa para avaliar a satisfação dos moradores de um
bairro sobre a coleta do lixo.
Os dados secundários são aqueles que foram coletados por pessoas ou agências para
outras finalidades que não a resolução do problema específico que temos em mãos. Ex:
procurar pesquisas de satisfação feitas em outros bairros e verificar como aquelas pessoas
avaliaram o serviço de coleta de lixo.
Ficou clara para você a diferença entre dados primários e dados secundários? Poderia
nos apresentar sua opinião?
Um conjunto de técnicas, fontes e principais formas de coleta de dados que o pesqui-
sador pode aplicar no desenvolvimento de pesquisas encontra-se no Quadro 1 a seguir.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
142
Quadro 1: Técnicas e fontes de coleta de dados
Fonte: Machado e Silva (2007, p. 6-7).
Como algumas técnicas de coleta de dados primários são mais freqüentemente empre-
gadas nas pesquisas, tanto qualitativas como quantitativas, elas serão apresentadas com
maior detalhamento.
Seção 7.2
Técnicas de Coleta de Dados
Imagem disponíve l em:
<http://bp1.blogger.com/_yOS3ha1lFbk/Rv0G A20nGhI/
AAAAAAAAAm4/-JMIauKdrJU/s400/Pesquisa-Bras il-
corrupto-2.gif>. Acesso em: 19 mar. 2009.
Bibliográfica 
Abrange todo o referencial teórico já tornado público em relação ao tema de estudo, como 
publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material 
cartográfico, meios de comunicação orais (rádio e gravações em fita magnética) e 
audiovisuais (filmes e televisão) (Lakatos; Marconi, 2002). 
Documentos A fonte de coleta de dados refere-se a documentos, escritos ou não, que podem ser recolhidos 
no momento em que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois (Lakatos; Marconi, 2002). 
Entrevista 
Técnica em que o investigador se apresenta ao investigado e lhe formula perguntas com o 
objetivo de obtenção dos dados, sendo “uma fórmula de diálogo assimétrico, em que uma das 
partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação” (Gil, 1999, p. 
117). 
Questionário 
É um “instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que 
devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador” (Lakatos; Marconi, 
2002, p. 98). 
Escalas 
Instrumentos construídos com objetivo de medir a intensidade das opiniões e atitudes de 
maneira objetiva. Apresentam-se de diversas formas, porém consistem basicamente em 
solicitar ao indivíduo pesquisado que assinale, dentro de uma série graduada de itens, aqueles 
que melhor correspondem à sua percepção acerca do fato pesquisado (Gil, 1999). 
 
 
Observação 
Consiste em “uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos 
na obtenção de determinados aspectos da realidade”. Não consiste apenas em usar os sentidos, 
mas também em examinar fatos ou fenômenos a estudar (Lakatos; Marconi, 2002, p. 88). 
Conforme Yin (2001), destacam-se duas formas principais desta técnica: a direta e a 
participante. 
Formulário É um instrumento para obter dados e/ou informações de um objeto de estudo, por meio de um 
roteiro estabelecido pelo pesquisador, para efetuar registros e anotações (Malhotra, 2001). 
 
EaD
143
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
A definição da técnica de coleta de dados primários a ser adotada depende em muito
dos objetivos que se pretende com a pesquisa e do universo a ser investigado. Dentre as
técnicas bastante utilizadas destacam-se a de levantamento ou survey, observação, entre-
vistas tipo grupos de foco (focus group), entrevista em profundidade, técnicas projetivas,
escalas de mensuração e questionário. Estas técnicas não são excludentes entre si e, muitas
vezes, precisam ser complementares. Nos itens subseqüentes elas estão sendo apresentadas,
destacadas algumas características, suas vantagens e principais aplicações.
7.2.1 – LEVANTAMENTO OU SURVEY
A técnica de Levantamento (Malhotra, 2001), também chamada de survey (Cooper;
Schindler, 2003) ou ainda de Enquete (Aaker; Kumar; Day, 2001) é a opção quase unânime
dos pesquisadores para a coleta de dados primários.
A escolha da técnica de coleta de dados é um ponto crítico no processo de pesquisa. Os
questionários de levantamento podem ser apresentados de quatro maneiras principais: (1)
entrevistas pessoais; (2) entrevistas telefônicas; (3) entrevistas pelo correio e (4) eletrônicas.
Técnica Características 
Entrevistas 
Pessoais 
• A entrevista é realizada pessoalmente 
• Existe contato direto entre o entrevistador e o entrevistado 
• O ambiente (estado de espírito do respondente e do entrevistador, lugar e 
ocasião da entrevista, etc.) influencia bastante o processo de coleta de dados 
• É a forma mais onerosa
e demorada de coleta de dados 
• Possibilidade de coletar grande quantidade de dados 
Entrevistas por 
Telefone 
• O pesquisador entrevista o respondente por telefone 
• Existe apenas contato verbal 
• O ambiente tem uma influência relativamente pequena no processo de coleta 
de dados 
• O custo é intermediário entre a entrevista pessoal e o levantamento pelo 
correio 
• Baixa quantidade de dados coletados 
Levantamentos 
pelo Correio 
• O questionário é enviado pelo correio 
• O entrevistado não tem contato algum com o respondente 
• O ambiente não tem influência sobre o processo 
• É uma forma barata de coleta de dados 
• Baixo índice de retorno – difícil controle da amostra 
• Possibilidade de coletar grande quantidades de dados 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
144
Quadro 2: Características das técnicas básicas de levantamento
Fonte: Aaker; Kumar; Day (2001).
7.2.2 – OBSERVAÇÃO
A observação é uma técnica freqüentemente empregada em estudos descritivos no
campo da gestão. A observação envolve o registro sistemático de padrões de comporta-
mento das pessoas, objetos e eventos, a fim de obter informações sobre o fenômeno de
interesse.
Você não interroga as pessoas que estão sendo observadas, nem se comunica com
elas. As informações podem ser registradas à medida que os eventos ocorrem, ou a partir de
registros de eventos passados.
As técnicas observacionais podem ser estruturadas ou não-estruturadas, diretas ou
indiretas. Além disso, a observação pode ser realizada em um ambiente natural ou planeja-
do (Malhotra, 2001).
Na observação estruturada o pesquisador especifica detalhadamente o que deve ser
observado e como devem ser registradas as medidas – por exemplo, um auditor fazendo a
análise de um inventário. Isso reduz o potencial de tendenciosidade do observador e reforça
a confiabilidade dos dados.
A observação estruturada é apropriada quando o problema da pesquisa for claramente
definido e a informação desejada, especificada. Nessas circunstâncias, os detalhes do fenô-
meno a ser observado podem ser identificados com clareza. A observação estruturada é ade-
quada para uso em pesquisa conclusiva.
Levantamentos 
Eletrônicos 
• O questionário é enviado via e-mail ou o respondente é convidado a acessar 
um site para o preenchimento 
• O ambiente não tem influência sobre o processo 
• Custo baixo 
• Baixo índice de retorno 
 
EaD
145
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Na observação não-estruturada o observador monitora todos os aspectos do fenôme-
no que se revelam importantes para o problema em foco – por exemplo, observar crianças
brincando com novos brinquedos. Esta forma de observação é adequada quando o proble-
ma ainda precisa ser formulado com precisão, tornado-se necessária flexibilidade para iden-
tificar os componentes-chave do problema e para formular hipóteses.
Na observação disfarçada os entrevistados não sabem que estão sendo observados. O
disfarce permite que os participantes se comportem de maneira natural. As pessoas tendem
a se comportar de modo diferente quando sabem que estão sendo observadas.
Você pode obter o disfarce utilizando espelhos transparentes, câmaras ocultas ou dis-
positivos mecânicos indistinguíveis.
Na observação não-disfarçada os entrevistados sabem que estão sendo analisados.
Podem, por exemplo, ter conhecimento da presença do observador.
Os pesquisadores discordam quanto ao efeito que a presença de um observador possa
ter sobre o comportamento. Um ponto de vista que esse efeito não é relevante e tem curta
duração. A outra posição é que o observador pode tornar seriamente tendenciosos os pa-
drões de comportamento.
A observação natural envolve a observação do comportamento no ambiente natural.
Na observação planejada o comportamento dos entrevistados é observado em um ambiente
artificial, por exemplo numa cozinha de teste.
A vantagem da observação natural é que o fenômeno observado reflete com maior
precisão o verdadeiro fenômeno. As desvantagens são os custos pela espera da ocorrência
do fenômeno e a dificuldade de sua mensuração em um contexto natural.
7.2.3 – ENTREVISTAS TIPO GRUPOS DE FOCO (FOCUS GROUP)
Um grupo de foco pode ser definido como um tipo de entrevista realizada por um mo-
derador treinado, de uma forma não-estruturada e natural, com um pequeno grupo de
respondentes.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
146
Num Focus Group sempre há um moderador que lidera a discussão. O objetivo prin-
cipal dos grupos de foco é obter uma visão aprofundada ouvindo um grupo de pessoas
do mercado-alvo discorrerem sobre problemas de interesse para o pesquisador. O valor
da técnica está nos resultados inesperados que em geral se obtém de um grupo de dis-
cussão livre.
Segundo Malhotra (2001), os grupos de foco constituem o processo mais importante
de pesquisa qualitativa. Eles são tão populares no âmbito das pesquisas que muitas pessoas
consideram esta técnica um sinônimo de estudo qualitativo.
Para a constituição de um bom Focus Group um conjunto de características são neces-
sárias:
Quadro 3: Caracterís ticas do Grupo de Foco
Fonte: Malhotra (2001).
O moderador desempenha papel-chave no sucesso de um grupo de foco. Ele deve esta-
belecer relação com os participantes, manter ativa a discussão e incentivar os respondentes
para trazerem à tona suas opiniões mais reservadas. Além disso, o moderador pode desem-
penhar um papel central na análise e interpretação dos dados. Assim sendo, ele deve ter
habilidade, experiência, conhecimento do tópico em discussão e entender a natureza da
dinâmica do grupo.
Geralmente é elaborado um rotei ro com questões abertas que auxiliam o moderador a
conduzir as discussões.
Benefícios Limitações 
Tamanho do grupo 8 a 12 pessoas 
Composição do grupo Homogêneo; respondentes pré-selecionados 
Contexto físico Atmosfera relaxada, informal 
Duração De 1 a 3 horas 
Gravação (registro) Uso de fitas de vídeo, K7 ou MP3 
Moderação Habilidades observacionais, interpessoais e de comunicação do moderador 
 
EaD
147
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Aparentemente as discussões em grupos de foco oferecem mais estímulo aos partici-
pantes do que as entrevistas individuais. Atualmente esse método de pesquisa qualitativa é
empregado por organizações públicas e privadas e pode ser aplicado em praticamente todas
as situações que exijam algum conhecimento preliminar, como a pesquisa exploratória.
7.2.4 – ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
As entrevistas em profundidade constituem outra técnica para você obter dados quali-
tativos. Ela é uma entrevista não-estruturada, direta, pessoal, em que um único respondente
é entrevistado de cada vez por um entrevistador altamente treinado, para descobrir motiva-
ções, crenças, atitudes e sensações com relação a algum assunto.
Da mesma maneira que os grupos de foco, as entrevistas em profundidade constituem
uma forma não-estruturada e indireta de obter informação. Ao contrário dos grupos de foco,
contudo, as entrevistas em profundidade são realizadas uma a uma.
As entrevistas em profundidade são recomendadas por Hair Jr. et al (2000) por avalia-
rem tanto aspectos de atitude como comportamentais dos indivíduos.
A entrevista em profundidade pode levar de 30 minutos a mais de uma hora. Depois de
formular a pergunta inicial, o entrevistador utiliza um formato não-estruturado. O rumo
subseqüente da entrevista é determinado pela resposta inicial, pelas sondagens do
entrevistador para aprofundar a pesquisa e pelas respostas do entrevistado.
A condução da entrevista é semelhante à do grupo de foco. Mesmo que o entrevistador
procure seguir um roteiro pré-determinado, o fraseado específico das
perguntas e a ordem de
sua formulação acabam sendo influenciados pelas respostas do entrevistado. As entrevistas
em profundidade não envolvem o uso de questionários formais, porém a discussão gira em
torno do problema específico em mãos (Roesch, 1996).
Da mesma maneira como os grupos de foco, a principal utilidade das entrevistas em
profundidade é para fins exploratórios, pois proporcionam análise pessoal e entendimento
do tema de pesquisa.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
148
7.2.5 – TÉCNICAS PROJETIVAS
As entrevistas em profundidade e os grupos de foco são abordagens diretas, em que o
propósito da pesquisa é revelado aos entrevistados. As técnicas subjetivas são diferentes
pelo fato de procurarem disfarçar o propósito da pesquisa.
Uma técnica projetiva é uma forma não-estruturada, indireta, de perguntar, que in-
centiva os entrevistados a projetarem suas motivações, crenças, atitudes ou sensações
subjacentes sobre problemas em estudo.
Em técnicas projetivas você deve pedir aos entrevistados que interpretem o comporta-
mento de outros. Eles então, indiretamente, projetam para a situação suas próprias motiva-
ções, crenças, ou sensações. Essas técnicas se classificam como associação, completamento,
construção e expressivas (Malhotra, 2001).
Nas técnicas de associação apresenta-se um estímulo ao indivíduo e pede-se que res-
ponda com a primeira coisa que lhe vier à mente.
A associação de palavras é a mais conhecida dessas técnicas. Nela, apresenta-se aos
entrevistados uma lista de palavras, uma de cada vez, solicitando que respondam a cada
uma com a primeira palavra que lhes vier à mente. As palavras de interesse, chamadas de
palavras de teste, são entremeadas na lista, que também contém algumas palavras neutras,
ou palavras-tampão, para disfarçar o propósito do estudo.
As respostas são analisadas calculando-se (1) a freqüência com que cada palavra é dada
como resposta; (2) o tempo decorrido até que seja dada uma resposta e (3) o número de entrevis-
tados que não respondem a uma palavra de teste dentro de um lapso razoável de tempo.
Nas técnicas de completamento você pedirá ao entrevistado que complete uma situa-
ção inconclusa de estímulo. A técnica de completamento mais comum em pesquisa de mer-
cado é a conclusão de sentenças.
O completamento de uma sentença é semelhante à associação de palavras. Você deve-
rá apresentar sentenças incompletas aos entrevistados, que devem completá-las. Em geral,
você pedirá que usem a primeira palavra ou frase que lhes vier à mente.
EaD
149
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
As técnicas de construção estão estreitamente relacionadas com as de completamento.
Elas requerem que o entrevistado construa uma resposta em forma de história, diálogo ou
descrição. Em uma técnica de construção o pesquisador dá ao entrevistado menos estrutura
inicial do que em uma técnica de completamento.
Uma técnica expressiva consiste em você apresentar ao entrevistado uma situação
verbal ou visual, pedindo que ele fale a respeito das sensações e atitudes de outras pessoas
em relação àquela situação. O entrevistado é estimulado a não expressar suas próprias sen-
sações, mas as de outros. Essa pessoa pode ser um amigo, vizinho ou colega.
Espera-se que o entrevistado venha a revelar crenças e atitudes próprias ao descrever
as reações de uma terceira pessoa. Malhotra (2001) considera que o fato de solicitar ao
indivíduo que responda na terceira pessoa reduz a pressão social para dar uma resposta
aceitável.
7.2.6 – ESCALAS DE MENSURAÇÃO OU MEDIÇÃO
Muitas das questões presentes nas pesquisas em gestão são formuladas utilizando-se
métodos para mensurar as atitudes das pessoas. Nós executamos processos de mensuração
diariamente. Eles ocorrem quando verificamos a altura ou o peso de algum objeto, quando
gostamos ou não de alguma música, se estamos satisfeitos ou não com a programação da
televisão, etc.
A mensuração em uma pesquisa consiste em atribuir números ou outros símbolos a
características de objetos, de acordo com regras pré-definidas. Não medimos o objeto propri-
amente dito, mas alguma de suas características.
Em suma, as técnicas de mensuração e escalonamento é que irão lhe fornecer as ori-
entações para elaborar as perguntas de um questionário.
O escalonamento pode ser considerado uma extensão da medição. O escalonamento
envolve a criação de um conjunto contínuo (continuum) no qual se localizam os objetos
medidos.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
150
Como exemplo, o escalonamento é o processo pelo qual os entrevistados seriam classi-
ficados como tendo uma atitude de insatisfação, neutra ou de satisfação.
Há quatro escalas principais de medição empregadas em pesquisas: nominal, ordinal,
intervalar e de razão. A seguir são abordadas as características de cada uma delas.
a) Escalas Nominais
Uma escala nominal é um esquema figurativo de rotulagem em que os números ser-
vem apenas como rótulos ou etiquetas para identificar e classificar objetos.
Itens de um questionário que procuram obter informações sobre sexo, estado civil,
renda, escolaridade, religião, local de residência, tamanho da família, profissão, dentre ou-
tros, são exemplos de escalas nominais.
b) Escalas Ordinais
Uma escala ordinal é uma escala de graduação em que se atribuem números a objetos
para indicar até que ponto possuem em maior ou menor grau (mas não quão mais ou quão
menos) do que um outro objeto.
As mensurações deste tipo incluem julgamentos, pelos entrevistados, do tipo “maior
do que” ou “menor do que”. Um objeto classificado em primeiro lugar tem a característica
em maior grau do que um objeto classificado em segundo lugar.
Veja a seguir um exemplo de questão na qual se emprega uma escala ordinal. Ela pode
ser adotada em uma pesquisa para avaliar o comportamento da população que busca aten-
dimento no serviço público de saúde.
1 – Quais os atributos você considera mais importantes quando busca atendimento de
saúde (ordene os atributos abaixo de acordo com sua importância. Dê o valor 1 para
o mais importante, 2 para o atributo que julgar em 2º lugar, e assim sucessivamente.
Atribua um valor diferente a cada atributo).
EaD
151
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
1 – ( ) Atendimento com hora marcada somente com médico especialista.
2 – ( ) Triagem e/ou acolhimento no posto de saúde.
3 – ( ) Atendimento por ordem de chegada (ficha).
4 – ( ) Atendimento por equipe multiprofissional (enfermeiro, nutricionista, fisiotera-
peuta...).
5 – ( ) Visita domiciliar por profissionais da área da saúde.
c) Escalas Intervalares
Em uma escala intervalar, distâncias numericamente iguais representam valores iguais
na característica que está sendo avaliada. Uma escala intervalar não só contém toda a
informação de uma escala ordinal, como também permite comparar diferenças entre obje-
tos. A diferença entre dois valores quaisquer de escala é idêntica à diferença entre dois
outros valores adjacentes quaisquer de uma escala intervalar.
É um dos t ipos de escalas mais utilizados nas pesquisas, uma vez que auxilia na
mensuração da intensidade de uma atitude perante um objeto ou propriedade.
1.( ) Muito Insatisfeito 2.( ) Insatisfeito 3.( ) Neutro 4.( ) Satisfeito 5.( ) Muito Satisfeito
A alternativa apresentada para avaliar o grau de satisfação caracteriza-se como uma
escala intervalar. Ela permite comparar as diferenças de avaliação. A diferença entre 1 e 2 é
a mesma entre 2 e 3, mas apenas a metade da diferença entre 2 e 4.
As principais escalas intervalares são as chamadas escalas de classificação por itens.
Esta é uma escala de medida que apresenta números ou descrições sucintas associadas a
cada categoria. As categorias são ordenadas em termos da posição na escala.
Em uma escala de classificação por itens, os entrevistados recebem uma escala que
contém um número ou uma descrição sumária associada a cada categoria. As categorias
são ordenadas em termos de posição na escala, e os respondentes devem selecionar a cate-
goria especificada que melhor descreve o objeto que está sendo classificado.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
152
As escalas de classificação por itens são largamente empregadas em pesquisas de mer-
cado e as mais conhecidas são a Escala de Likert e a Escala de Diferencial Semântico.
A Escala de Likert (em homenagem ao seu criador, Rensis Likert) é uma escala de
classificação amplamente utilizada (se não a mais utilizada), que exige que os entrevista-
dos indiquem um grau de concordância ou discordância com cada uma de uma série de
afirmações sobre objetos de estímulos. Tipicamente, cada item da escala tem cinco catego-
rias de respostas, que vão de “discordo totalmente” a “concordo totalmente”.
Você também pode empregar outros rótulos nas Escalas de Likert, por exemplo, os de
satisfação:
Ou os de importância:
Ou ainda os de utilização:
Os nomes dados aos rótulos em uma Escala de Likert dependem diretamente da atitu-
de que você esteja avaliando.
 
 Discordo Nem Concordo Concordo 
 Totalmente Discordo Nem Discordo Concordo Totalmente 
 
 1 2 3 4 5 
 
 
 Muito Nem Ins atisfeito Muito 
 Insatisfeito Insatisfeito Nem Satisfeito Satisfeito Satisfeito 
 
 
1
 
 2
 
 3
 
 4 5 
 
 
 
 Sem Pouca Razoável Muito 
 Importância Importância Importância Importante Importante 
 
 1 2 3 4 5 
 
 Nunca Utilizo Utilizo Utilizo Sempre 
 Utilizo Pouco Razoavelmente Muito Utilizo 
 
 1 2 3 4 5 
EaD
153
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
A Escala Diferencial Semântica geralmente possui sete pontos, com os pontos extre-
mos associados a rótulos bipolares.
Em uma aplicação característica, os entrevistados classificam objetos em relação a
diversas escalas de sete pontos, limitadas em cada extremidade por um de dois adjetivos, por
exemplo, “frio” e “quente”, “barato” ou “caro”, “gordo” ou “magro”.
Adotamos esse tipo de escala em uma pesquisa direcionada a avaliar a imagem que as
pessoas tinham em relação a um município. A questão era: A imagem que você tem de
(nome da cidade) é de ser uma cidade:
d) Escalas de Razão
Uma escala de razão contém todas as propriedades das escalas nominal, ordinal e
intervalar e, além disso, um ponto zero absoluto. Assim, em escalas de razão podemos iden-
tificar ou classificar objetos, dispô-los em postos e comparar intervalos ou diferenças. Altu-
ra, peso, idade e dinheiro constituem exemplos comuns de escalas de razões.
Por exemplo: Digamos que você queira investigar o quanto as pessoas gastam com
táxi durante um dia de chuva. Esse tipo de pergunta é classificada como escala de razão,
pois permite um ponto zero absoluto, ou seja, pode ser que o entrevistado não tenha gasto
um real sequer em táxi naquele dia.
Antiga 1 2 3 4 5 6 7 Moderna 
Segura 1 2 3 4 5 6 7 Perigosa 
Bonita 1 2 3 4 5 6 7 Feia 
Feminina 1 2 3 4 5 6 7 Masculina 
Amigável 1 2 3 4 5 6 7 Fria 
Harmoniosa 1 2 3 4 5 6 7 Conflituosa 
 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
154
7.2.7 – QUESTIONÁRIO
Questionário é um conjunto formal de perguntas cuja finalidade é obter informações
dos entrevistados (Malhotra, 2001). Um bom questionário é aquele capaz de coletar os da-
dos necessários para atingir os objetivos específicos da pesquisa. As perguntas devem estar
diretamente relacionadas ao propósito do projeto.
O primeiro passo na elaboração de um questionário é especificar a informação
buscada – e este é igualmente o primeiro passo no processo de planejamento de uma
pesquisa.
É recomendável que você procure rever o seu problema de pesquisa, seus objetivos
geral e específico e as características que influenciam seu projeto de pesquisa. Isso pode
ajudar a garantir que o instrumento de coleta de dados venha a atingir o seu propósito de
contribuir com o alcance de suas metas informacionais.
É importante também levar em consideração o público-alvo da sua pesquisa. As
características dos participantes influenciam a elaboração do questionário. Questões
dirigidas a universi tários podem não ser necessariamente adequadas para idosos apo-
sentados.
Para que você conheça e tenha melhores condições para estruturar um questionário,
apresenta-se na Figura 1 o processo de elaboração.
Uma vez especificada a informação de que necessitamos e definido o tipo de método
de entrevista, o próximo passo consiste em determinar o conteúdo das perguntas.
É necessário que você se questione: Essa pergunta é mesmo necessária? As perguntas
de um questionário devem contribuir para a informação desejada.
EaD
155
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Figura 1: Processo de elaboração de um questionário
Fonte: Malhotra (2001).
Quanto à estrutura das perguntas, estas podem ser estruturadas ou não-estruturadas.
As não-estruturadas são aquelas abertas, que o entrevistado responde com suas próprias
palavras. São conhecidas também como perguntas de resposta livre. Eis alguns exemplos:
• Onde você estuda?
• Qual é seu político preferido?
As perguntas abertas são boas como primeiras perguntas sobre um tópico. Permitem
ao entrevistado expressar atitudes e opiniões gerais que irão ajudar o pesquisador a inter-
pretar suas respostas a perguntas estruturadas. As principais desvantagens destas pergun-
tas é que a codificação das respostas consome mais tempo e, se a resposta for longa, exigirá
mais trabalho do pesquisador para registrá-la literalmente. É o tipo mais utilizado de ques-
tões nas pesquisas qualitativas.
 Especificar a informação de que necessitamosEspecificar a informação de que necessitamosEspecificar a informação de que necessitamos
Especificar o tipo do método da entrevistaEspecificar o tipo do método da entrevistaEspecificar o tipo do método da entrevista
Determinar o conteúdo das perguntas individuaisDeterminar o conteúdo das perguntas individuaisDeterminar o conteúdo das perguntas individuais
Planejar as questões de modo a superar a 
incapacidade e/ou má vontade do entrevistado
Planejar as questões de modo a superar a 
incapacidade e/ou má vontade do entrevistado
Planejar as questões de modo a superar a 
incapacidade e/ou má vontade do entrevistado
Decidir quanto à estrutura das questõesDecidir quanto à estrutura das questõesDecidir quanto à estrutura das questões
Determinar o fraseado das questõesDeterminar o fraseado das questõesDeterminar o fraseado das questões
Dispor as questões na ordem adequadaDispor as questões na ordem adequadaDispor as questões na ordem adequada
Identificar a forma e o layout do questionárioIdentificar a forma e o layout do questionárioIdentificar a forma e o layout do questionário
Reproduzir o questionárioReproduzir o questionárioReproduzir o questionário
Eliminar defeitos por meio de um pré-testeEliminar defeitos por meio de um pré-testeEliminar defeitos por meio de um pré-teste
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
156
As perguntas estruturadas especificam o conjunto de respostas alternativas e o for-
mato da resposta. Conforme Richardson (1989), as perguntas estruturadas (fechadas) possi-
bilitam uma fácil codificação, reduzem o tempo de aplicação e facilitam o preenchimento do
questionário. Uma pergunta estruturada pode ser de múltipla escolha, dicotômica ou
escalonada.
Em perguntas de múltipla escolha o pesquisador oferece um elenco de respostas e o
entrevistado deve escolher uma ou mais das alternativas oferecidas. Ex.:
Como você tomou conhecimento do curso que está fazendo?
1. ( ) Contato telefônico
2. ( ) Por meio de funcionários da universidade
3. ( ) Pela televisão
4. ( ) Rádio
5. ( ) Jornal
6. ( ) Internet
7. ( ) Outro meio (especificar) ________________________
O entrevistado deve também ser capaz de identificar uma, e apenas uma alternativa, a
menos que o pesquisador, ou o enunciado da pergunta, permita especificamente duas ou
mais escolhas.
Uma questão dicotômica ou escalonada tem apenas duas alternativas de resposta,
como sim ou não, concordo ou discordo etc. Ex.:
Você possui cartão de crédito?
1. ( ) Sim
2. ( ) Não
EaD
157
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Após a definição da estrutura você deverá escolher o enunciado de cada questão, ou
seja, do conteúdo, para que os entrevistados possam compreendê-la clara e facilmente. É
uma tarefa crítica na elaboração de questionários. Se uma questão é mal formulada o entre-
vistado pode se recusar a respondê-la ou dar uma resposta incorreta. Para evitar tais proble-
mas é recomendável que você siga as seguintes diretrizes:
• Definir claramente a informação desejada;
• Utilizar palavras simples, de acordo com o vocabulário do entrevistado;
• Use palavras sem ambigüidade (ex: “razoável” e “mais ou menos”). As palavras usadas
devem ter significado único;
• Evite perguntas tendenciosas, ou seja, aquelas que já sugerem qual deva ser a resposta;
• Evite generalizações ou estimativas em longos períodos de tempo. As pessoas podem não
lembrar ou não ter condições de dar tal informação.
Outro aspecto importante é a determinação da ordem das perguntas. Recomenda-se
que você comece com algumas perguntas de abertura para ganhar a confiança e coopera-
ção dos entrevistados. Devem ser perguntas simples e não ameaçadoras. As perguntas que
pedem a opinião dos participantes podem ser boas questões de abertura, pois a maioria
gosta de expressar seus pontos de vista.
Você pode dividir o questionário em blocos e coletar informações separadamente. Nes-
te caso, há dois tipos de informações que você deve recolher. As informações básicas são
aquelas relacionadas diretamente com o problema de pesquisa; as informações de classifica-
ção consistem em reunir características socioeconômicas e demográficas e servem para clas-
sificar os entrevistados (sexo, renda, idade, escolaridade). Sugere-se que se procure obter
primeiramente a informação básica, para então conseguir as demais.
As perguntas devem ser elaboradas em uma ordem lógica. Todas as questões rela-
cionadas com determinado tópico devem ser formuladas antes de iniciarmos um novo
tópico.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
158
Como norma geral, um questionário não deve ser aplicado em uma pesquisa de campo
sem um pré-teste adequado. Este deve ser abrangente. Todos os aspectos do questionário
devem ser testados, inclusive o conteúdo da pergunta, o enunciado, a seqüência, o formato
e o layout, dificuldade e instruções. O pré-teste refere-se à avaliação do questionário em
uma pequena amostra de entrevistados, com o objetivo de identificar e eliminar problemas
potenciais. Mesmo o melhor questionário pode ser aperfeiçoado pelo pré-teste.
Seção 7.3
Amostragem
A maioria dos projetos de pesquisa tem como objetivo obter informações sobre as ca-
racterísticas ou parâmetros de uma população. Uma população é o agregado, ou a soma, de
todos os elementos que compartilham algum conjunto de características comuns, confor-
mando o universo para o problema da pesquisa (Malhotra, 2001).
Você poderá obter informações sobre os parâmetros populacionais mediante a realiza-
ção de um censo ou extraindo uma amostra.
Um censo envolve a enumeração completa dos elementos de uma população. Os
parâmetros populacionais podem ser calculados diretamente depois de enumerado o censo.
Em um censo todos os indivíduos que fazem parte da população são alvos da pesquisa
(Aaker; Kumar; Day, 2001).
Já a amostra é um subgrupo de uma população, selecionado para a participação no
estudo. Utilizamos, neste caso, características amostrais, chamadas estatísticas, para efetuar
inferências sobre os parâmetros populacionais.
O processo de planejamento amostral inclui cinco estágios, exibidos esquematicamente
na Figura 2 (Malhotra, 2001). Esses estágios são estreitamente inter-relacionados e rele-
vantes para todos os aspectos do projeto de pesquisa, desde a definição do problema até a
apresentação dos resultados.
EaD
159
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
As decisões sobre planejamento amostral devem integrar-se a todas as outras decisões
em um projeto de pesquisa.
Figura 2: Processo de planejamento da amostra
Fonte: Malhotra (2001).
O planejamento de uma amostragem tem início com a especificação da população-
alvo (quem deve ser pesquisado), a seleção de elementos ou objetos que possuem a informa-
ção procurada pelo pesquisador e sobre os quais devem ser feitas inferências. A população-
alvo deve ser definida com precisão, sob pena de não resultam em uma pesquisa eficiente e
ela acabar sendo inócua para o processo de tomada de decisão.
Outra etapa é a escolha de uma técnica de amostragem. A decisão mais importan-
te sobre es ta escolha diz respeito a uti lizar amostragem probabil ís tica ou não-
probabilística.
O tamanho da amostra refere-se ao número de elementos a serem incluídos no estudo.
A determinação de tamanho da amostra é complexa e envolve várias considerações de or-
dem quantitativa e qualitativa.
Em geral, para decisões mais importantes, é necessário coletar mais informações e
estas devem ser obtidas de maneira mais precisa. Isso exige amostras maiores, mas à medida
que o tamanho da amostra aumenta, cresce igualmente o custo da obtenção de cada unidade
de informação.
 Definir a PopulaçãoDefinir a População
Determinar o arcabouço amostralDeterminar o arcabouço amostral
Escolher as técnicas amostraisEscolher as técnicas amostrais
Determinar o tamanho da amostraDeterminar o tamanho da amostra
Executar o processo de amostragemExecutar o processo de amostragem
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
160
Para projetos de pesquisas exploratórias, tais como os que uti lizam pesquisa quali-
tativa, o tamanho da amostra é comumente pequeno. Pesquisas conclusivas, como as
descri tivas, exigem amostras maiores. Da mesma forma, quando se coletam dados sobre
um grande número de variáveis , são necessárias amostras maiores. Os efeitos acumula-
dos de erros de amostragem por meio das var iáveis ficam reduzidos em uma amostra
grande.
A execução do processo de amostragem exige uma especificação detalhada de como
as decisões sobre o planejamento da amostragem com respeito à população, ao arcabouço
amostral, à unidade amostral, à técnica de amostragem e ao tamanho amostral vão ser
postas em prática. Se a res idência é uma unidade amostral, é necessário
definir uma resi-
dência. Os processos devem ser especificados para casas que estejam desocupadas e para
retorno em caso de ninguém se encontrar no local. Devem ser dadas informações detalhadas
para todas as decisões de planejamento amostral.
As técnicas de amostragem podem ser genericamente classificadas como não-
probabilísticas e probabilísticas. A amostragem não-probabilística confia no julgamento
pessoal do pesquisador, e não na chance de selecionar os elementos amostrais. O pesqui-
sador pode, arbitrária ou conscientemente, relacionar os elementos a serem incluídos na
amostra.
Na concepção de Churchill (1995), também podemos utilizar a técnica de amostragem
do tipo não-probabilística quando não temos conhecimentos suficientes a respeito da popu-
lação.
As amostras não-probabilísticas podem oferecer boas estimativas das características
da população, mas não permitem uma avaliação objetiva da precisão dos resultados amostrais.
As técnicas de amostragem não-probabilísticas comumente empregadas incluem amostragem
por conveniência, por julgamento, por cotas e amostragem tipo bola-de-neve, as quais apre-
sentaremos na seqüência.
EaD
161
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
7.3.1 – TÉCNICAS DE AMOSTRAGEM NÃO-PROBABILÍSTICAS
a) Amostragem por Conveniência
A amostragem por conveniência procura obter uma amostra de elementos convenien-
tes. A seleção das unidades amostrais é deixada em grande parte a cargo do entrevistador. Os
entrevistados geralmente são escolhidos por estarem no lugar exato no momento certo. De
todas as técnicas de amostragem, esta é a que menos tempo consome e a menos dispendiosa.
Apesar dessas vantagens, esta forma de amostragem tem limitações. Estão presentes
muitas fontes potenciais de tendenciosidade de seleção, inclusive a auto-seleção dos entre-
vistados. As amostras por conveniência não asseguram representatividade de uma popula-
ção. Logo, você não pode generalizar os resultados para a população a partir de uma amos-
tra por conveniência.
b) Amostragem por Julgamento
A amostragem por julgamento é uma forma de amostragem por conveniência em que
os elementos da população são selecionados com base no julgamento do pesquisador. Este,
exercendo seu julgamento ou aplicando sua experiência, escolhe as pessoas a serem incluídas
na amostra por considerá-las representativas da população de interesse, ou apropriadas por
algum outro motivo.
A amostragem por julgamento é subjetiva e seu valor depende inteiramente do julga-
mento, da experiência e da criatividade do pesquisador. Pode ser útil, desde que não se
exijam amplas inferências populacionais. É bastante empregada em pesquisas qualitativas
por meio de Grupos de Foco e Entrevistas em Profundidade.
c) Amostragem por Cotas
A amostragem por cotas é uma técnica de amostragem não-probabilística que consis-
te em uma amostra por julgamento em dois estágios. O primeiro consiste em desenvolver
categorias ou cotas de controle de elementos da população. No segundo estágio selecio-
nam-se elementos da amostra com base na conveniência ou no julgamento.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
162
A amostra por cotas consiste numa amostragem por julgamento em dois estágios. O
primeiro estágio inclui desenvolver categorias, ou cotas, de controle de elementos da popu-
lação; no segundo estágio, seleciona-se elementos da amostra com base na conveniência
ou julgamento. Para desenvolver essas cotas, o pesquisador relaciona características rele-
vantes de controle e determina a distribuição dessas características na população-alvo.
As características relevantes de controle, que podem incluir sexo, idade e raça, são
identificadas na base do julgamento. Em geral, as cotas são atribuídas de modo que a pro-
porção dos elementos da amostra que possuem as características de controle seja a mesma
que a proporção de elementos da população com as mesmas características.
Em outras palavras, as cotas asseguram que a composição da amostra seja idêntica à
composição da população no que se refere às características de interesse. No segundo está-
gio os elementos da amostra são selecionados com base em conveniência ou julgamento.
Sob certas condições, a amostragem por cotas proporciona resultados próximos aos
da amostragem probabilística convencional.
d) Amostragem tipo Bola-de-Neve
Na amostragem tipo bola-de-neve escolhe-se inicialmente um grupo aleatório de par-
ticipantes da pesquisa. Após serem entrevistados, eles são estimulados a identificar outros
que pertençam à população-alvo de interesse. Os entrevistados subseqüentes são selecio-
nados com base nessas referências.
Este processo pode ser executado em ondas sucessivas, obtendo-se informações a par-
tir de dados, o que nos leva a um efeito de “bola-de-neve”. O objetivo principal da amostragem
tipo bola-de-neve é estimar características raras na população.
Exemplo: Suponhamos que um município pretenda construir uma pista para a prática
de esporte radical para motoqueiros e/ou jipeiros e quer descobrir a melhor localização e
características para este empreendimento. O problema é que esses sujeitos não são facil-
mente encontrados, pois eles não ostentam nenhuma placa em seu corpo dizendo que são
“motoqueiros” e/ou “jipeiros”. Neste caso, a amostragem tipo bola-de-neve lhe será muito
EaD
163
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
útil. Você procurará, inicialmente, localizar um ou dois praticantes de cada um destes espor-
tes para entrevistá-los. Ao final da entrevista você solicita a eles que indiquem mais algu-
mas pessoas que conheçam e que praticam essa atividade. Ao entrevistar essas outras pes-
soas, você solicita novamente a elas para indicarem outras, e assim sucessivamente. Esse
procedimento levará ao efeito “bola-de-neve”.
7.3.2 – TÉCNICAS DE AMOSTRAGEM PROBABILÍSTICAS
Na amostragem probabilística as unidades amostrais são escolhidas por acaso. É pos-
sível especificar cada amostra potencial de determinado tamanho que pode ser extraída da
população, assim como a probabilidade de selecionar cada amostra (Malhotra, 2001).
As técnicas amostrais probabilísticas variam em termos de eficiência amostral. A efi-
ciência amostral é um conceito que reflete uma compensação entre custo e precisão da
amostra. Quanto maior a precisão, maior o custo, e a maioria dos estudos exige uma
compensação.
O pesquisador deve esforçar-se por obter o planejamento amostral mais eficiente, ape-
sar de possíveis restrições orçamentárias. As principais características das amostras
probabilísticas são:
• as unidades amostrais são escolhidas ao acaso;
• cada elemento da população tem uma chance de ser incluído na amostra;
• permite calcular intervalos de confiança que contenham o verdadeiro valor populacional;
• possibilita fazer inferências ou projeções sobre a população-alvo.
As técnicas de amostragem probabilísticas mais utilizadas em pesquisas de mercado
incluem amostragem aleatória simples, estratificada e por conglomerados. Vamos explicar
cada uma delas.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
164
a) Amostragem Aleatória Simples
Na amostragem aleatória simples, cada elemento da população tem uma probabilida-
de conhecida e igual de escolha. Além disso, cada amostra possível de um dado tamanho (n)
tem uma probabilidade igual e conhecida de ser a amostra efetivamente selecionada. Isso
implica que cada elemento é escolhido independentemente de qualquer outro elemento.
A amostra é extraída de um arcabouço amostral por um processo aleatório (sorteio).
Este método equivale a um sistema de loteria, em que todos os nomes (população) são
colocados em uma urna, esta é agitada e os nomes dos ganhadores (amostra) são extraídos
de maneira
não-tendenciosa.
b) Amostragem Estratificada
A amostragem estratificada emprega um processo de dois estágios para dividir a popu-
lação em subpopulações ou estratos. É um processo semelhante à amostragem não-
probabilística por cotas. A diferença é que, neste caso, os elementos de cada estrato são
escolhidos por um processo aleatório.
c) Amostragem por Conglomerados
Na amostragem por conglomerados divide-se primeiro a população -alvo em
subpopulações mutuamente excludentes e coletivamente exaustivas, ou conglomerados.
Seleciona-se, então, uma amostra aleatória de conglomerados, com base em uma técnica de
amostragem probabilística, tal como na amostragem aleatória simples.
Para cada conglomerado selecionado, incluem-se todos os elementos na amostra, ou
se extrai probabilisticamente uma amostra de elementos. Se todos os elementos de cada
conglomerado selecionado são incluídos na amostra, o processo é denominado amostragem
por conglomerado de um estágio.
A principal diferença entre amostragem por conglomerados e amostragem estratificada
é que na primeira escolhe-se apenas uma amostra das subpopulações (conglomerados), en-
quanto que na segunda todas as subpopulações (es tratos) são selecionadas para a
EaD
165
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
amostragem superior. A finaliadade dos dois métodos também são diferentes. O objetivo da
amostragem por conglomerados é aumentar a eficiência amostral diminuindo os custos; já o
objetivo da amostragem estratificada é aumentar a precisão.
Uma forma comum de amostragem por conglomerados é aquela feita por área, em que
os conglomerados consistem em áreas geográficas, tais como municípios, áreas residenciais
ou quarteirões.
Se ocorrer apenas um nível de amostragem na seleção dos elementos básicos (por
exemplo, o pesquisador seleciona quarteirões e então todas as residências dentro dos quartei-
rões selecionados são incluídas na amostra), o planejamento é chamado de amostragem por
área em um estágio (é o mais utilizado).
Se ocorrerem dois (ou mais) níveis de amostragem antes de os elementos básicos serem
selecionados (o pesquisador seleciona os quarteirões, e a seguir seleciona as residências den-
tro dos quarteirões selecionados), o planejamento é chamado de amostragem por área em
dois estágios (ou de estágios múltiplos).
O que deve ficar claro para você é que existem diferenças fundamentais entre as duas
técnicas de amostragem. Nas amostras não-probabilísticas os resultados não podem ser
generalizados, ou seja, as considerações e conclusões devem ser restritas ao grupo de pesso-
as que participou da pesquisa. O número de participantes fica a critério do pesquisador,
embora se recomende que a amostra inclua 100 pessoas ou mais.
As amostras probabilísticas permitem que você obtenha as informações a partir de um
grupo de pessoas e generalize as conclusões para toda a população, respeitando a margem
de erro estipulada. Neste caso, o erro que você está disposto a suportar é que vai ajudar a
determinar o número de pessoas que deverão ser entrevistadas. O cálculo do tamanho da
amostra você verá na seqüência.
7.3.3 – DETERMINAÇÃO DO TAMANHO DA AMOSTRA
É elevado o número de fatores que devem ser considerados na determinação do tama-
nho da amostra. Entre eles incluem-se:
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
166
• a importância da decisão (quanto mais importante, menor deve ser a margem de erro);
• a natureza da pesquisa;
• os tamanhos das amostras usadas em estudos semelhantes (o ideal é você procurar identi-
ficar outras pesquisas feitas no mesmo setor para verificar quantos, em média, foram
pesquisados);
• taxas de preenchimento (muitas vezes há pesquisas em que o grau de recusa é muito
elevado);
• restrições de recursos (se há poucos recursos, a tendência é a amostra ser menor e a mar-
gem de erro maior).
Existem várias maneiras de estimar o tamanho da amostra. Para fins deste componen-
te curricular, apresentamos uma sistemática relativamente simples e que pode lhe facilitar o
cálculo do número de pessoas que irão compor as amostras em pesquisa de fenômenos
organizacionais e gerenciais do setor público.
O que vai ajudá-lo a calcular o tamanho da amostra é a margem de erro. Você já deve
ter ouvido falar nela: é a diferença que pode existir entre os parâmetros da população e as
características da amostra. Geralmente ela é expressa em percentuais (para mais ou para
menos).
Por exemplo: você já deve ter visto na televisão algumas pesquisas eleitorais. Nelas
são apresentados os percentuais dos candidatos e suas respectivas margens de erro. Se um
candidato tiver 40% de intenções de voto e a margem de erro for de 5%, significa que as
possibilidades de voto para ele podem variar de 35% a 45%. Se tivermos um candidato em
segundo lugar com 31% de intenções de voto ocorre o que chamamos de empate técnico.
Pense um pouco a respeito... Você entendeu? Se o primeiro candidato tem 40%, ele pode
variar entre 35% e 45%. Se o segundo candidato possuir 31% ele pode variar de 26% a 36%.
Neste caso, os 36% do segundo são superiores aos 35% do primeiro, portanto eles estão na
mesma faixa de preferência, apesar da distância inicial de 9%. Este é um caso em que uma
margem de erro de 5% pode ser muito alta. Em pesquisas eleitorais, as margens de erros
situam-se em torno de 2%.
EaD
167
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Vamos ao cálculo, então. Lembre-se de que a margem de erro vai auxiliá-lo a determi-
nar o tamanho da amostra. Digamos então que você quer calcular o tamanho de uma amos-
tra a partir de uma margem de erro de 5% para uma pesquisa eleitoral a ser feita em todo o
seu Estado. Uma população desse tamanho caracteriza-se como uma “população que tende
ao infinito”. Esse nome é dado geralmente àquelas populações de tamanho superior a 100.000
pessoas. Neste caso a fórmula de cálculo para amostra é a seguinte:
Isso significa 1 dividido pelo erro ao quadrado
(Σ = erro; n = tamanho da amostra)
No caso, se nossa margem de erro for 5%, devemos transformar esse valor em taxa e
então teremos o seguinte cálculo:
Neste caso, para realizar uma pesquisa em todo o Estado, com uma margem de erro de
mais ou menos 5%, o número de pessoas a serem entrevistadas é de 400. Procure executar o
cálculo com outros valores percentuais. Não se esqueça de transformar sempre o percentual
em taxa (ex: 3% = 0,03; 2,2% = 0,022; 1% = 0,01).
SÍNTESE DA UNIDADE 7
Na sétima unidade deste livro apresentamos a fase de transição
entre o que foi planejado (projeto) e a prática (trabalho de campo).
Apresentamos também como obter os dados e como assegurar que
estes representem o conjunto do universo da população que está
sendo estudada.
Discutimos as várias técnicas e fontes para a obtenção dos dados
que necessitamos para encaminhar e resolver o assunto que está
sendo investigado.
 1
2n= Σ
 
0,05
1
2n= n= 400
EaD
169
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Unidade 8Unidade 8Unidade 8Unidade 8
ANÁLISE DOS DADOS
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Expor os conceitos fundamentais de análise dos dados.
• Apresentar as principais técnicas de análise dos dados e sua aplicação.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 8.1 – O Processo de Análise e Interpretação dos Dados
Seção 8.2 – Técnicas de Análise dos Dados
Seção 8.3 – Procedimentos Estatísticos de Análise
Seção 8.1
O Processo de Análise e Interpretação dos Dados
A fase do tratamento do material leva o pesquisador à
teorização sobre os dados, o que gera o confronto entre a abor-
dagem teórica anterior e o que a investigação de campo revela
de singular como contribuição.
Imag em disponíve l em: <http://www.ibge.gov.br/7a12/
paginas /images/27_162931.jpg>. Acesso em: 19 mar. 2009.
EaD
Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
170
Após a coleta de dados, a fase seguinte da pesquisa é a de análise e interpretação.
Estes dois processos, apesar de conceitualmente distintos, aparecem sempre estreitamente
relacionados:
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que possibil item o
fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como
objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a
outros conhecimentos anteriormente obtidos (Gil, 1999, p. 168).
Os processos de análise e interpretação variam significativamente em função dos dife-
rentes delineamentos de pesquisa. Enquanto nos delineamentos experimentais ou quase
experimentais, bem como nos levantamentos, constitui tarefa simples identificar e ordenar
os passos a serem seguidos, nos estudos de caso não se pode falar num esquema rígido de
análise e interpretação.
Quadro 1: Tipos de projetos, métodos e técnicas
Fonte: Roesch (1996, p. 119).
Nota: (1) Construção de teoria.
Propósitos do Projeto Método 
(delineamento) 
Técnicas de Coleta Técnicas de 
Análise 
PESQUISA QUANTITATIVA 
– Experimento de 
campo 
– Pesquisa 
descritiva 
– Pesquisa 
exploratória 
– Entrevistas 
– Questionários 
– Observação 
– Testes 
– Índices e 
relatórios 
escritos 
-Métodos 
estatísticos 
(freqüência, 
correlação, 
associação...) 
 
 
PESQUISA QUALITATIVA 
Pesquisa Aplicada 
(Gerar soluções potenciais para 
os problemas humanos). 
 
Avaliação de Resultados 
(Julgar a efetividade de um plano 
ou programa). 
 
Avaliação Formativa 
(Melhorar um programa ou plano; 
acompanhar sua instituição). 
 
Pesquisa-Diagnóstico 
(Explorar o ambiente; levantar e 
definir problemas). 
 
Proposição de Planos 
(Apresentar soluções para 
problemas já diagnosticados). 
 
– Estudo de caso 
– Pesquisa-ação 
– Pesquisa 
participante 
– Entrevistas em 
profundidade 
– Uso de diários 
– Observação 
participante 
– Entrevistas em 
grupo 
– Textos, 
documentos 
– Técnicas 
projetivas 
– Análise de 
conteúdo 
– Construção de 
teoria 
– grounded theory 
(1) 
 
EaD
171
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
O estudo qualitativo, que prioritariamente emprega técnicas de coleta de dados como
a entrevista semi-estruturada, não estabelece clara separação entre a coleta de informações
e a sua interpretação. E nesta abordagem o investigador ocupa um lugar de destaque. A
dimensão subjetiva desse enfoque, cujas verdades se baseiam em critérios internos e exter-
nos, favorece a flexibilidade da análise dos dados, permitindo a passagem entre informações
que são reunidas e que, em seguida, são interpretadas para o levantamento de novas hipó-
teses e nova busca de dados (Triviños, 1987).
À medida que os dados vão sendo coletados, o pesquisador vai procurando tentativamente iden-
tificar temas e relações, construindo interpretações e gerando novas questões e/ou aperfeiçoando
as anteriores, o que, por sua vez, o leva a buscar novos dados, complementares ou mais específi-
cos, que testem suas interpretações, num processo de “sintonia fina” que vai até a análise final
(Alves-Mazzotti; Gewandsznajder, 1998, p. 170).
Em estudo qualitativo a maneira certa para analisar dados é fazê-lo simultaneamente
com a sua coleta. Sem dúvida, sem análise contínua os dados podem não ter foco. A coleta
e a análise de dados ocorrem simultaneamente dentro e fora do campo. A análise de dados
é o processo de formação de sentido além dos dados, e esta formação se dá consolidando,
limitando e interpretando o que as pessoas disseram e o que o pesquisador viu e leu, isto é,
o processo de formação de significado.
Minayo (1994) chama a atenção para três obstáculos para uma análise eficiente numa
pesquisa qualitativa. O primeiro diz respeito à ilusão do pesquisador em ver as conclusões,
à primeira vista, como “transparentes”, ou seja, pensar a realidade dos dados, logo de início,
que se apresenta de forma nítida a seus olhos. Essa ilusão pode levar o pesquisador a uma
simplificação dos dados, conduzindo-o a conclusões superficiais ou equivocadas.
O segundo obstáculo refere-se ao fato de o pesquisador se envolver tanto com os mé-
todos e as técnicas a ponto de esquecer os significados presentes em seus dados. E o terceiro
empecilho para uma análise mais rica da pesquisa relaciona-se à dificuldade que o pesqui-
sador pode ter para articular as conclusões que surgem dos dados concretos com conheci-
mentos mais amplos ou mais abstratos. Esse fato pode produzir um distanciamento entre a
fundamentação teórica e a prática da pesquisa.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
172
Para efeito de análise dos dados é necessário preliminarmente definir a unidade de
análise, que, por sua vez, se constitui na forma pela qual os dados são organizados. A
definição da unidade de análise requer a decisão sobre o que interessa investigar, que pode
ser uma organização, um grupo, diferentes grupos em uma comunidade ou determinados
indivíduos. Apesar da necessidade de que cada um desses casos tenha uma unidade de
análise distinta, nada impede que se utilize mais de uma unidade de análise no mesmo
estudo (Alves-Mazzotti; Gewandsznajder, 1998).
Apesar das múltiplas formas que podem assumir os processos de análise e interpreta-
ção, em boa parte das pesquisas sociais podem ser observados os seguintes passos, conforme
Gil (1999):
a) estabelecimento de categorias;
b) codif icação;
c) tabulação;
d) análise estatística dos dados;
e) avaliação das generalizações obtidas com os dados;
f) inferência de relações causais;
g) interpretação dos dados.
Ao empreender uma coleta de dados obtém-se as mais variadas respostas; estas, por
sua vez, para que possam ser adequadamente analisadas, devem ser organizadas, o que é
realizado mediante o seu agrupamento em certo número de categorias. Selltiz et al (1987)
consideram que, para essas categorias serem úteis na análise dos dados, devem atender a
algumas regras básicas, assim definidas:
1) o conjunto de categorias deve ser derivado de um único princípio de classificação;
2) o conjunto de categorias deve ser exaustivo;
3) as categorias do conjunto devem ser mutuamente.
EaD
173
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
A codificação, por sua vez, é o processo pelo qual os dados brutos são transformados
em símbolos que possam ser tabulados. Já a tabulação é o processo de agrupar e contar os
casos que estão nas várias categorias de análise. A tabulação pode ser simples e/ou cruza-
da, assim como manual e/ou eletrônica.
A análise estatística, outro passo da análise e interpretação dos dados, vem após a
tabulação dos dados e é realizada em dois níveis: a descrição dos dados e a avaliação das
generalizações obtidas a partir desses dados. Essa análise pode ser feita manualmente, com
o auxílio de calculadoras ou de computadores.
O passo seguinte compreende a avaliação das generalizações obtidas com os dados. Con-
siderando que na maioria das pesquisas sociais são utilizadas amostras, compete então ao in-
vestigador generalizar os resultados para toda a população da qual foi selecionada a amostra. O
teste de hipóteses e o teste de significância são os procedimentos mais indicados para verificar a
existência de diferenças reais entre as populações representadas pelas amostras.
Embora a maior parte dos estudos realizados no âmbito das Ciências Sociais não te-
nha por objetivo verificar hipóteses causais, a inferência de relações causais é um ponto
que merece ser lembrado no momento da análise e interpretação dos dados.
O último passo do processo de análise e interpretação
dos dados, conforme a classificação
apresentada por Gil (1999), diz respeito à interpretação dos dados propriamente dita. A análise
e a interpretação são dois momentos da pesquisa que estão estreitamente relacionados, o que
dificulta precisar onde termina a etapa da análise e onde começa a da interpretação.
A interpretação dos dados na pesquisa social refere-se à relação entre os dados empíricos
e a teoria. É recomendado que haja um equilíbrio entre o arcabouço teórico e os dados
empiricamente obtidos, a fim de que os resultados da pesquisa sejam reais e significativos.
Nesse sentido, Goode e Hatt (1969, apud Gil, 1999) destacam a importância da teoria para
o estabelecimento de generalizações empíricas e sistemas de relações entre proposições.
De modo geral, os dados podem ser tratados tanto de forma quantitativa quanto de
forma qualitativa. Na pesquisa de caráter quantitativo geralmente os dados coletados são
submetidos à análise estatística, com a ajuda de computadores.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
174
Na análise quantitativa, como ensina Oppenheim (1992 apud Roesch, 1996, p. 142),
podem-se calcular médias, computar percentagens, examinar os dados para verificar se possuem
signif icância estatística, podem-se calcular correlações, ou tentar várias formas de análise
multivariada, como a regressão múltipla ou a análise fatorial. Estas análises permitem “extrair
sentido dos dados”, ou seja, testar hipóteses, comparar os resultados para vários subgrupos, e
assim por diante.
Não obstante a peculiaridade de cada forma de tratamento, é possível analisar os
dados quantitativa e qualitativamente ao mesmo tempo. Como exemplo dessa possibilida-
de menciona-se o emprego da estatística descri tiva para apoiar uma interpretação dita
subjetiva.
Os computadores têm se revelado importantes auxiliares no manuseio e na análise de
dados qualitativos, porém nenhum sistema disponível pode substituir as qualidades
interpretativas do pesquisador. Muitos programas podem reduzir grande parte do trabalho
de seleção de palavras, conceitos e passagens nas transcrições, mas a identificação de te-
mas, padrões e categorias importantes ainda tem de ser feita pelo investigador.
O processamento de dados por meio da operação com computadores pode ser muito
útil para um pesquisador das Ciências Sociais. Este instrumento permite estocar dados de
maneira acessível, organizá-los e analisá-los tanto descritiva quanto inferencialmente,
facilitando o uso de técnicas de análise estatísticas variadas (Selltiz et al, 1987). O
processamento por computador mediante um sistema adequado de codificação é de gran-
de valia quando se está trabalhando com um volume grande de dados, como é o caso de
levantamentos (survey).
Tão logo os passos anteriormente descritos forem concluídos, compete ao investigador
analisar e interpretar os dados, buscando avaliar a relevância e significado desses dados em
relação aos propósitos da pesquisa. A análise evidenciará as relações existentes entre os
dados obtidos e os fenômenos estudados, enquanto a interpretação é uma atividade que
leva o pesquisador a conferir um significado mais amplo às respostas.
EaD
175
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Seção 8.2
Técnicas de Análise dos Dados
As técnicas de análise de dados permitem ao pesquisador realizar a apresentação e
análise dos dados levantados e coletados de maneira clara, objetiva e estruturada, oferecen-
do ao leitor cientificidade e possibilidade de comprovação.
Apresentam-se, no quadro a seguir, as técnicas de análise de dados mais empregadas
no processo de investigação científica.
Quadro 2: Técnicas de análise de dados
Fonte: Machado; Silva (2007, p. 6-7).
As pesquisas de natureza tipicamente qualitativa geram um extenso volume de infor-
mações que precisam ser organizadas e compreendidas, requerendo assim um processo con-
tinuado em que se procura identificar dimensões, categorias, tendências, padrões, relações,
desvendando-lhes o significado.
Análise de 
Conteúdo 
É um “conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, através de 
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, 
indicadores (quantitativos ou não) que permitam inferir conhecimentos relativos às 
condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”. Sugere-se a 
elaboração de categorias (Bardin, 1995, p. 42). 
Análise de 
Discurso 
O discurso, na análise do discurso, não é apenas transmissão de informação, “pois, no 
funcionamento da linguagem, que põe em relação sujeitos e sentidos afetados pela 
língua e pela história, temos um complexo processo de constituição desses sujeitos e 
produção de sentidos”. Assim, “são processos de identificação do sujeito, de 
argumentação, de subjetivação, de construção da realidade, etc.” (Orlandi, 2000. p. 
21). 
Análise 
Documental 
Consiste em uma “operação ou um conjunto de operações visando representar o 
conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar, 
num estado ulterior, a sua consulta e referenciação” (Bardin, 1995, p. 45-46). 
Matemática 
e Estatística 
O pesquisador percebe a realidade mediante a observação, porém a atividade 
científica, por vezes, necessita de instrumentos que reforcem as aptidões naturais e 
permitam mais objetividade das observações. Em muitas situações, essa objetividade 
está associada à idéia de quantificação, à medida que tal procedimento permite ao 
pesquisador analisar fenômenos em função da freqüência em que ocorrem ou de sua 
quantidade (Dencker; Da Viá, 2001). 
 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
176
Esse processo é complexo e não-linear e exige um trabalho de redução, organização e
interpretação dos dados que se inicia já na fase exploratória e acompanha todo o ciclo da
investigação. Observa-se, entretanto, que a maioria das técnicas de análise procura seguir
os padrões da análise quantitativa, ou seja, tem o propósito de contar a freqüência de um
fenômeno e procurar identificar relações entre os fenômenos, com a interpretação dos dados
recorrendo a modelos conceituais definidos a priori.
O conjunto destas técnicas vem sendo denominado Análise de Conteúdo. Esta, de
acordo com Minayo (1994), é a expressão mais comumente empregada para representar o
tratamento dos dados de uma pesquisa qualitativa.
Numa pesquisa em que a técnica de coleta de dados adotada é o questionário, você irá
se deparar com uma pilha deles contendo as informações sobre os participantes da pesquisa.
A análise de dados tem o papel de transformar esse volume de papéis em conclusões e rela-
tórios para serem levados em conta nas tomadas de decisão.
De posse dos questionários coletados, você poderá iniciar a tabulação das informa-
ções. A tabulação consiste em contar o número de respostas obtidas por meio dos questio-
nários. Recomendamos que você, tendo em mãos todos eles, procure codificá-los atribuindo
um número a cada um. Por exemplo, se você coletou 300 questionários, cada formulário
deverá ter um número único entre 1 e 300. Isso serve para auxiliar no processo de tabulação
das informações e para localizar eventuais digitações incorretas.
Depois de numerar todos os questionários você poderá utilizar uma planilha eletrôni-
ca para o processo de tabulação. A Figura 1 apresenta dados e a tabulação de 20 entrevistas
feitas a partir da aplicação do questionário.
EaD
177
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Figura 1: Exemplo de tabulação em planilha e eletrônica
Fonte: Elaboração dos autores.
É importante preparar a planilha para receber os dados dos questionários. Normal-
mente a tabulação funciona da seguinte maneira: cada coluna refere-se às questões
do
formulário e nas linhas você lança o conteúdo de um questionário inteiro.
Veja que na primeira linha há uma série de códigos. Na célula A1 há o termo “num”.
Isso significa que nesta coluna são informados os números de cada questionário. A partir
daí você tem nas demais colunas as expressões q1, q2, q3, q4 e assim sucessivamente até
q19. Estas abreviações significam q = questão e 1 = número da pergunta do questionário.
A partir do cabeçalho que você insere na primeira linha da planilha, podemos começar
a digitar os questionários. Você pode ver que todas as alternativas de resposta possuem um
número respectivo. Por meio deste número é que informamos à planilha qual foi a alternati-
va assinalada pelo respondente. A digitação de números facilita e agiliza o processo de
tabulação dos dados.
Com esses números podemos, por exemplo, ver que a pessoa que respondeu ao questi-
onário número 1 é do sexo feminino, tem entre 30 e 39 anos e possui renda familiar entre 7
e 9 salários mínimos.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
178
Seção 8.3
Procedimentos Estatísticos de Análise
Os principais métodos básicos empregados para análise e interpretação de dados são:
distribuição de freqüência e cálculos das médias de tendência central (quando o questioná-
rio o permitir).
8.3.1 – DISTRIBUIÇÃO DE FREQÜÊNCIA
A distribuição de freqüência apenas reporta o número de respostas que cada questão
recebeu (Aaker; Kumar; Day, 2001). Ela organiza os dados em classes, ou grupos de valores,
e mostra o número de observações no conjunto de dados que caem em cada uma dessas
classes.
É possível apresentar a distribuição de freqüência em tabelas, nas quais podemos in-
cluir a porcentagem relativa de cada categoria, ou em gráficos.
Vamos recorrer ao mesmo exemplo anterior para exercitarmos de que forma uma planilha
eletrônica pode nos ajudar a fazer uma distribuição de freqüência.
A Figura 2 traz novamente a planilha com os dados tabulados e após apresenta a
distribuição de freqüência para o sexo dos respondentes. A contagem do número de respos-
tas para cada alternativa pode ser feita mediante a função da planilha que possui a seguinte
sintaxe: CONT.SE (intervalo; critérios) – onde CONT.SE é o nome da função, intervalo é
onde consta a digitação da referida questão (no caso o sexo está no intervalo entre as célu-
las R2 e R21) e os critérios são que números devem ser contados (no caso do sexo feminino,
o número a ser contado é o 1 e do masculino o 2).
Dessa forma a função =CONT.SE (R2:R21;1) nos mostrou que esta pesquisa foi res-
pondida por 12 mulheres e a função =CONT.SE (R2:R21;2) retornou a freqüência de 8
homens participantes.
EaD
179
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Figura 2: Exemplo de cálculo da distribuição de freqüência
Fonte: Elaboração dos autores.
Já a porcentagem relativa de cada sexo pode ser calculada com uma função bem simples.
Basta dividir o número de pessoas de cada sexo pelo total de respondentes e multiplicar por 100.
No exemplo utilizamos a função =G25/G27*100 para obtermos os 60% de participa-
ção relativa das mulheres no total de entrevistados. E este total de entrevistados foi obtido
com a função =SOMA (intervalo), que para o exemplo representou =SOMA (G24:G25) e
totalizou 20 respondentes.
Conforme mencionamos anteriormente, as informações das distribuições de freqüên-
cia podem ser apresentadas sob a forma de tabelas ou gráficos. Os gráficos gerados por
planilhas oferecem a vantagem de calcularem automaticamente as porcentagens relativas.
As distribuições de freqüência são adotadas principalmente para a tabulação de esca-
las nominais (questões 17 a 19 do questionário-modelo). É uma das formas mais adequadas
para apresentar dados deste tipo.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
180
Figura 3: Exemplo de numeração de ques tionário
Fonte: Elaboração dos autores.
8.3.2 – MEDIDAS DE TENDÊNCIA CENTRAL
As medidas de tendência central descrevem o centro da distribuição de freqüência e é
uma forma vantajosa de analisar diferentes valores de uma variável (Malhotra, 2001). É
empregada, principalmente, em Escalas Intervalares (caso das questões 1 a 16). As estatís-
ticas comuns são a média, a moda e a mediana.
A média é a medida de tendência central mais usada. É a soma dos valores observados
na distribuição dividida pelo número de observações. Serve para estimar os valores médios
das escalas intervalares ou de razão. Os dados devem apresentar alguma tendência central,
com a maioria das respostas distribuídas em torno da média.
A moda é o valor que ocorre com maior freqüência na distribuição amostral. Represen-
ta o pico da distribuição.
A mediana de uma amostra é o valor do meio, quando os dados se apresentam ordena-
dos de forma crescente ou decrescente. Quando o número de dados é par, a mediana é o
ponto médio entre os dois valores do meio, e se obtém somando esses dois valores e dividin-
do-os por 2.
Calma! A seguir você verá um exemplo que tornará a compreensão mais fácil.
17) Sexo: 
1. ( ) Feminino 
2 ( ) Masculino 
18) Faixa Etária 
1. ( ) 18-29 anos 
2. ( ) 30-39 anos 
3. ( ) 40-49 anos 
4. ( ) 50-59 anos 
5. ( ) 60 anos ou mais 
19) Estado Civil 
1. ( ) Solteiro 
2. ( ) Casado 
3. ( ) Viúvo(a) 
4. ( ) Separado/Divorciado 
 
EaD
181
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Pode então surgir a pergunta: qual dessas medidas devemos usar? Se a variável for
uma escala nominal, devemos usar a moda. Se a variável for dada em uma escala ordinal, a
medida mais adequada é a mediana. No caso de a variável ser dada em uma escala intervalar
ou de razão, a melhor opção é o cálculo da média.
A média utiliza todas as informações disponíveis, porque são empregados todos os
valores para calculá-la.
Na Figura 4 apresentamos novamente nosso exemplo de planilha com a tabulação
dos dados e a seguir inserimos os cálculos das principais medidas de tendência central que
abordamos.
Na parte inferior desta figura você tem o cálculo das principais medidas de tendência
central (Moda, Mediana e Média) e de algumas medidas de dispersão (Mínimo, Máximo e
Desvio-Padrão). As medidas de dispersão são calculadas para dados intervalares ou de ra-
zão e descrevem como os escores se agrupam ou se espalham em uma distribuição.
Figura 4: Exemplos de cálculo das medidas de tendência central e de dispersão
Fonte: Elaboração dos autores.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
182
Os mínimos e máximos identificam os menores e maiores valores de resposta para
cada questão. O desvio-padrão informa a que distância da média estão normalmente os
valores dos dados e é a medida de dispersão usada com maior freqüência em pesquisas de
mercado. Quanto menor for o desvio-padrão, menos dispersão haverá em torno da média.
Apresenta-se a seguir como foram obtidos os cálculos que constam na Figura 4. Para
efeitos de ilustração são apresentadas as funções que geraram os resultados da questão 1
(q1). Para aplicar às demais questões basta alterar os intervalos:
• Mínimos: =MÍNIMO(B2:B21) o resultado é 4 (menor valor atribuído a esta questão);
• Máximos: =MÁXIMO(B2:B21) o resultado é 5 (maior valor atribuído a esta questão);
• Moda: =MODO(B2:B21) valor que ocorre com maior freqüência (4);
• Mediana: =MED(B2:B21) valor do meio da amostra (4);
• Média: =MÉDIA(B2:B21) soma dos valores dividida pelo total de respondentes (4,35)
• Desvio-Padrão: =DESVPAD(B2:B21) dispersão em torno da média (0,49).
Ao findar a interpretação dos dados, o pesquisador passará à montagem do relatório
final da pesquisa (a Unidade 9 trata do Relatório de Pesquisa), que abrange o relato do que
desencadeou
a pesquisa, da forma pela qual ela foi realizada, dos resultados obtidos, das
conclusões a que se chegou e das recomendações e sugestões que o pesquisador faz a outros.
SÍNTESE DA UNIDADE 8
Ao término desta unidade nossa expectativa é de que, de posse
dos dados, você seja capaz de analisá-los, apoiado nas técnicas
que apresentamos.
Ressaltamos que a interpretação das informações precisa ocorrer
com base nos fundamentos teóricos já existentes, assegurando
avanços/saltos de conhecimento.
EaD
183
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Unidade 9Unidade 9Unidade 9Unidade 9
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
DE ESTUDOS E PESQUISAS – RELATÓRIO
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Explicitar a importância da sistematização das informações geradas pela pesquisa.
• Apresentar e desenvolver a estrutura básica de um relatório de pesquisa.
• Situar o artigo científico como formato para publicizar resultados de pesquisa.
• Detalhar as partes e os elementos fundamentais de um artigo.
• Discutir sobre o significado de socializar as informações produzidas pela pesquisa
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 9.1 – Preparação e Apresentação do Relatório de Pesquisa
Seção 9.2 – O Artigo Para Apresentação e Socialização dos Resultados de Pesquisa
Seção 9.3 – Apresentação Oral dos Resultados de Pesquisa
Seção 9.1
Preparação e Apresentação do Relatório de Pesquisa
Toda investigação deve ser entendida como um processo de construção de conheci-
mento, e conforme já mencionado anteriormente, compõe-se de três momentos: planeja-
mento (projeto), operacionalização e sistematização (relatório).
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
184
A pesquisa é em geral descrita como uma atividade envolvendo os interesses de dife-
rentes segmentos: patrocinador, pesquisador, organização estudada, entrevistado e demais
interessados. Esses públicos têm certas responsabilidades uns para com os outros, para com
a pesquisa e têm expectativas múltiplas sobre os resultados da investigação.
No seu entendimento, o que deve constar num Relatório de Pesquisa? Arrisque uma
resposta.
Completando o ciclo da pesquisa, o investigador deverá registrar os resultados em um
documento escrito que cubra as perguntas específicas identificadas, atenda aos objetivos,
descreva a abordagem, a concepção da pesquisa, a coleta de dados e os procedimentos de
análise de dados adotados e apresente os resultados e principais conclusões.
Estas informações sobre seus resultados deverão ser apresentadas de forma que pos-
sam ser adotadas prontamente no processo de tomadas de decisão. Além disso, é sempre
muito importante você realizar uma apresentação verbal ao demandante para aumentar a
clareza e o impacto das descobertas.
O principal documento deve ser o relatório, que nada mais é que:
• relato do que desencadeou a pesquisa;
• como foi realizada a investigação;
• resultados alcançados;
• conclusões do estudo;
• recomendações e sugestões .
 
EaD
185
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
9.1.1 – SOCIALIZAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
As habilidades de comunicação desempenham um papel relevante na área da Admi-
nistração. Da mesma maneira, a comunicação entre os pesquisadores e os demandantes e
usuários da pesquisa é extremamente importante.
Geralmente são feitas ao menos duas apresentações durante o processo de pesquisa.
Inicialmente há a apresentação do projeto de pesquisa, que estudamos na Unidade 6, em
que o usuário decide se aceita, rejeita ou modifica a proposta. E há a apresentação dos
resultados da pesquisa, quando são abordadas as informações relacionadas aos objetivos
alcançados com o estudo.
As apresentações dos resultados da pesquisa podem ser feitas por escrito, oralmente
ou de ambas as formas. Nesta seção descreveremos algumas contribuições/sugestões que
poderão potencializar a sistematização dos resultados da investigação.
9.1.2 – APRESENTAÇÃO POR ESCRITO NA FORMA DE RELATÓRIO
Um relatório deve ser escrito para um público específico. Ele deverá levar em conside-
ração as características do leitor e as circunstâncias nas quais ele estará lendo, como irá
utilizá-lo, respeitando as normas técnicas da ABNT, especialmente a NBR 10719, que trata
da apresentação de relatórios técnico-científicos.
O relatório deve se mostrar interessante de ler e estruturado de forma lógica e clara. A
clareza pode ser reforçada por meio de frases bem construídas e curtas. As palavras empre-
gadas devem expressar com precisão o que o pesquisador deseja comunicar (Aaker; Kumar;
Day, 2001).
É preferível evitar terminologias muito técnicas. Se isso não for possível, você poderá
criar um glossário para defini-las resumidamente e incluí-lo como elemento pós-textual.
A seguir estão algumas sugestões que podem ajudá-lo a elaborar um relatório de qua-
lidade:
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
186
• use títulos e subtítulos para comunicar o conteúdo discutido;
• empregue verbos no tempo presente sempre que possível para comunicar a
informação;
• utilize tabelas e gráficos para ilustrar os dados;
• empregue a transcrição literal dos comentários feitos pelos respondentes
nas pesquisas qualitativas. Às vezes, a forma como um cliente ou consumi-
dor se expressa pode ter um significado importante;
• o relatório deve ter uma aparência profissional. Utilize papel, impressão e
encadernação de boa qualidade.
9.1.2.1 Estrutura e Elementos de um Relatório de Pesquisa
Na elaboração de um relatório de pesquisa, uma série de partes e elementos ou itens
que constam na estrutura de um projeto (Unidade 6), novamente deverão estar presentes na
sua estrutura, conforme consta no Quadro 1 a seguir, haja vista que desse processo resul-
tam dois documentos, que configuram uma continuidade.
Quadro 1: Estrutura de relatório de pesquisa
Fontes: Elaboração dos autores com base na norma da ABNT NBR 10719 (1989).
(*) esses elementos são considerados complementares ou opcionais.
 
ELEMENTOS 
PRELIMINARES OU PRÉ-
TEXTO 
 
TEXTO 
ELEMENTOS 
PÓS-LIMINARES 
PÓS-TEXTO 
CAPA 
FOLHA DE ROSTO 
AGRADECIMENTOS(*) 
 
PREFÁCIO OU 
APRESENTAÇÃO(*) 
 
RESUMO 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES(*) 
 
LISTA DE SÍMBOLOS E 
ABREVIATURAS(*) 
 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO 
1.1 – Exposição do Tema e do Problema 
1.2 – Justificativa 
1.3 – Objetivos 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
 2.1 – ; 2.2 – ; 2.3 –; 2.n. 
3 METODOLOGIA 
 3.1 – Classificação da Pesquisa 
3.2 – Sujeitos da Pesquisa 
3.3 – Coleta de Dados 
3.4 – Análise e Interpretação dos Dados 
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS 
RESULTADOS 
 4.1 – ; 4.2 – ; 4.3 – 4.n. 
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 
 
REFERÊNCIAS 
 
GLOSSÁRIO(*) 
 
APÊNDICES(*) 
 
ANEXOS(*) 
 
ÍNDICE(S) (*) 
 
 
EaD
187
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Cada parte, elemento e item incluído no Relatór io de Pesquisa será objeto de
detalhamento.
Elementos Pré-textuais
– CAPA: opcional, mas é importante que o conjunto de folhas seja adequadamente agrupa-
do, seja com capa plástica, espiral ou outra forma de encadernação.
– FOLHA DE ROSTO: na folha de rosto devem estar presentes as mesmas informações cons-
tantes na folha de rosto do projeto, porém abaixo do título convém explicitar que, no
caso, é relatório de pesquisa.
– AGRADECIMENTOS: este item é facultativo. É a oportunidade que o pesquisador tem de fazer
os agradecimentos a quem prestou ajuda relevante à pesquisa. É o momento do coração.
– PREFÁCIO OU APRESENTAÇÃO: contemplam esclarecimentos, justificação e/ou apre-
sentação do relatório. Geralmente é elaborado por outra pessoa que não o autor.
– RESUMO: é um tópico que sintetiza o relatório, dando ênfase aos objetivos, à metodologia,
aos resultados e às conclusões. Em linha própria colocar as palavras-chave, representati-
vas do conteúdo do documento. Este resumo, conforme a ABNT NBR 6028, é do tipo
informativo, e sua extensão deve ter de 150 a 500 palavras.
– LISTA DE ILUSTRAÇÕES: a maioria dos relatórios apresenta ilustrações, que podem ser:
figuras, gráficos, tabelas, quadros..., separadamente por tipo, na ordem em que aparecem
no texto, com a mesma grafia e com a indicação da página na qual podem ser encontra-
das. Sugere-se o editor de texto Word: inserir-referência-índice de ilustrações, onde Você
poderá escolher o formato que melhor represente sua necessidade.
– LISTA DE SÍMBOLOS E ABREVIATURAS: caso o trabalho tenha uma série de símbolos
e/ou abreviaturas, convém elaborar uma lista com os respectivos significados.
– SUMÁRIO: no relatório da pesquisa o sumário obedece às mesmas regras estabelecidas
para o projeto. Para sua preparação sugere-se consultar a ABNT NBR 6027.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
188
Elementos Textuais
As partes seguintes compõem o desenvolvimento do relatório, que contempla: Intro-
dução, Contextualização do Estudo, Referencial Teórico, Metodologia e Resultados.
Sugere-se que antes de iniciar uma parte deve ser feita uma sucinta introdução,
explicitando o que será abordado. Ao encerrar a respectiva parte, procure elaborar um resu-
mo das principais questões tratadas.
– INTRODUÇÃO: o conteúdo constante neste item segue as recomendações da elaboração
da introdução do projeto, porém resguardada sua especificidade.
– CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO: no relatório de pesquisa o pesquisador deve apre-
sentar para o leitor a temática e respectiva problemática, além da justificativa, dos obje-
tivos e dos termos definidos.
– REFERENCIAL TEÓRICO: compreende os pressupostos teóricos que sustentaram a in-
vestigação. Esta deve ser estruturada em seções.
– METODOLOGIA: este tópico se ocupa de descrever os procedimentos metodológicos utili-
zados, fazendo uma correlação com os previstos, inclusive referenciando o cronograma
da pesquisa. É fundamental situar o tipo de estudo, sujeitos da pesquisa, descrever os
processos de coleta, tratamento, análise e interpretação dos dados. A metodologia reves-
te-se de importância na medida em que procura esclarecer como de fato a investigação
ocorreu, buscando garantir a credibilidade do estudo.
– RESULTADOS: nesta parte são apresentados os resultados da pesquisa. Os relatos, sem-
pre que possível, podem ser complementados por ilustrações como tabelas e gráficos,
recursos que facilitam a apresentação e compreensão dos dados de uma pesquisa. Devem
ser usados sempre que possível para a exposição dos resultados, porém é conveniente que
sejam acompanhados de sua interpretação por escrito.
Essas ilustrações não devem ser inseridas aleatoriamente no relatório, deixando a in-
terpretação por conta do leitor. Muitas vezes este não tem condições de fazer uma avaliação
acurada ou não consegue perceber informações importantes. Caberá a você, como pesqui-
sador, fazer as considerações necessárias.
EaD
189
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Para uma melhor apresentação visual você poderá buscar aplicativos com apoio de
tecnologias de informática para preparar planilhas eletrônicas ou tabelas e gráficos.
As tabelas devem ser bem organizadas e legíveis para simplificar a leitura dos dados.
As orientações e normas para apresentação de tabelas e quadros constam na Unidade 11
deste livro.
Como regra geral, podemos complementar e ilustrar com um visual mais atraente es-
tas informações, por meio de gráficos, sempre que for prático ou possível. Eles geralmente
são utilizados quando a quantidade de dados a serem apresentados não for muito grande.
As orientações e normas para apresentação das ilustrações constam na Unidade 11 deste
livro.
– CONCLUSÃO, SUGESTÕES E/OU RECOMENDAÇÕES: ao iniciar a conclusão, sugere-
se resgatar a pergunta-problema que desencadeou o estudo e desenvolver uma síntese
das principais constatações, ou seja, oferecer a resposta à pergunta-problema. Em con-
clusões devem ser evitadas citações, porque a conclusão é o resultado da reflexão do
investigador. É o momento de apresentar sua contribuição ao estudo proposto. É tam-
bém a oportunidade reservada para expor as deduções resultantes da investigação, in-
clusive sugestões para novos estudos e para indicar alguns procedimentos que a realida-
de analisada poderia adotar, caso entenda que sejam oportunos.
Elementos Pós-textuais
– AGRADECIMENTOS: quando necessário, podem figurar, agradecimentos à assistência
relevante na realização e preparação da pesquisa e do relatório.
– REFERÊNCIAS: compreende um conjunto de elementos descritivos, retirados de um do-
cumento ou outras fontes, que permite sua identificação individual. Este item pode ser
classificado em referências bibliográficas e bibliografia consultada, conforme já aborda-
do no projeto de pesquisa. As regras gerais de apresentação podem ser consultadas na
ABNT NBR 6023.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
190
– GLOSSÁRIO: é um vocabulário que procura explicar os principais termos, conceitos, pala-
vras, expressões utilizadas no trabalho e que, pelas características e peculiaridade da
temática, podem ser desconhecidos do leitor. Devem ser relacionados em ordem alfabética.
– ANEXOS: são textos ou documentos não elaborados pelo autor que servem como suportes
ilustrativos para documentar, esclarecer, provar ou confirmar as idéias apresentadas e/ou
discutidas, indispensáveis à compreensão do texto. Devem ser todos devidamente anun-
ciados no texto.
Quando houver mais de um apêndice ou anexo sua identificação deve ser feita por
letras maiúsculas.
– APÊNDICES: compreende os textos, documentos, formulários, questionários ou outro
material elaborado pelo autor e que pelas suas características e conteúdo complementam
sua argumentação e entendimento.
– ÍNDICE(S): elemento opcional, em que é apresentada enumeração detalhada dos assun-
tos, nome de pessoas, acontecimentos, com a indicação da página para facilitar a sua
localização no trabalho. Para sua elaboração aconselha-se considerar a ABNT NBR 6034.
Seção 9.2
O Artigo Para Apresentação e Socialização dos Resultados de Pesquisa
Apresentamos e discutimos desde a Unidade 1 que a hu-
manidade tem alcançado picos de desenvolvimento
embasados no conhecimento que tem sido gerado e
gradativamente incorporado para melhorar a qualidade de
vida. Neste cenário, a pesquisa científica revela-se um ins-
trumento fundamental. Para os cientistas, “o objetivo de
uma pesquisa científica é a publicação, [...] somente isto
Imagem disponível em:
<http://tatuape .files .wordpress.com/
2008/04/comp utador.jpg>.
Acesso em: 19 mar. 2009.
EaD
191
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
pode autenticar o conhecimento novo e assim incorporá-lo ao acervo existente, que chama-
mos de conhecimento científico”. Uma investigação não está completa até que os resulta-
dos sejam publicados (Day, 2001, p. 9).
O artigo é, então, um tipo de comunicação científica produzido para apresentar o
resultado de uma investigação ao grupo de pesquisa, à entidade que a solicitou ou patroci-
nou e, quando autorizado e aceito, em eventos e publicações científicas.
Para assegurar que a comunicação dos resultados da pesquisa ocorra de forma ade-
quada, especialmente reconhecida entre os pares do movimento construtor e reconstrutor
do conhecimento no meio científico, o documento deve ser apresentado de forma estruturada
(Secaf, 2000; Day, 2001).
No intuito de contribuir para o planejamento da elaboração do relato na forma de
artigo e adequadamente preparado, na seção
seguinte apresentamos orientações importan-
tes que necessitam ser consideradas.
9.2.1 – ESTRUTURA E ELEMENTOS DOS ARTIGOS CIENTÍFICOS
No planejamento da produção de um artigo é fundamental procurar saber clara-
mente o que deve ser feito e exatamente em que ordem, tanto para atender à expecta-
tiva do patrocinador para um relato escri to do resultado da pesquisa, quanto para ser
aceito para socialização mediante sua apresentação em eventos ou pelos editores para
publicação.
Para isso, um artigo científico deve ser considerado uma categoria particular de docu-
mento que contém determinados tipos de informações específicas, escrito numa ordem que
Day (2001, p. 11) divide nas seguintes partes componentes: “a Introdução, o Método, os
Resultados e a Discussão. Atualmente, o termo ‘Materiais e Métodos’ pode ser mais comum
que o mais simples ‘Método’ (Metodologia), ...”.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
192
9.2.1.1 – A estrutura dos artigos
A partir dos aspectos comentados e já apresentados na Unidade 4 retomamos as prin-
cipais partes da estrutura básica para um artigo científico e os elementos que as compõem.
No Quadro 2 é apresentada esta estrutura e seus elementos constitutivos.
Quadro 2: Estrutura e elementos de artigo
Fonte: Elaborado a partir da norma da ABNT NBR 6022 (2003).
9.2.1.2 – Formatação do Artigo
Os editores de publicações periódicas científicas impressas geralmente estabelecem os
critérios de formatação. Mesmo assim sempre é importante considerar as regras gerais de
apresentação estabelecidas na NBR 6022, que apresenta orientações para padronização da
apresentação de artigos.
Você encontra exemplos de artigos científicos em periódicos de universidade e em anais
de eventos. A seguir estão relacionados alguns sites para que você possa navegar, apreciar
e, sobretudo, aprender com o que já está disponível.
• <www.anpad.org.br/publicacoes.php>
• <www.rae.com.br/rae/index.cfm>
• <http://read.ea.ufrgs.br>
• <http://200.232.30.99/Revista_eletronica/v1n2/index.htm>
ESTRUTURA ELEMENTOS 
Pré-textuais Título, Autoria, Resumo, Palavras-chave, Data de Entrega dos Originais. 
Textuais Introdução, Desenvolvimento: Referencial Teórico-Conceitual, Metodologia, 
Apresentação e Análise dos Resultados, Considerações Finais, Conclusão. 
Pós-textuais Notas, Referências, Glossário, Apêndice (s), Anexo (s). 
 
EaD
193
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Seção 9.3
Apresentação Oral dos Resultados de Estudos e Pesquisas
O primeiro passo é saber para quem você vai apresentar o estudo, objetivando adequar
o formato e a linguagem às características da audiência.
A ênfase maior estará sempre na apresentação dos resultados obtidos a partir da in-
vestigação, porém isso não significa que você possa omitir detalhes do processo. O ideal é
que uma apresentação contemple, ao menos, os seguintes tópicos:
• introdução;
• objetivos e importância da pesquisa;
• procedimentos metodológicos utilizados (como, quando e onde foi feita a
pesquisa, quantas pessoas foram envolvidas e quais foram as limitações);
• apresentação de resultados (procure privilegiar a inserção de ilustrações,
como tabelas e gráficos);
• conclusões e recomendações;
• sugestões para estudos futuros.
A capacidade de se expressar oralmente é extremamente importante para um gestor e
também para o pesquisador. Uma apresentação pode se tornar mais eficaz se você atender
às sugestões de Aaker, Kumar e Day (2001):
• Não ler: a simples leitura torna a apresentação entediante. Uma apresentação oral passa
mais segurança a quem está assistindo, por isso, anote tópicos importantes e é conveni-
ente que você ensaie, principalmente se o tempo da apresentação precisa ser controlado.
• Empregar recursos audiovisuais: eles dão impacto às informações, e despertam a aten-
ção para pontos importantes e ajudam a quebrar a monotonia da apresentação. Utilize
transparências, slides, vídeos, amostras, demonstrações e todo tipo de recurso que possa
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
194
auxiliá-lo a transmitir a mensagem com qualidade. Procure não exagerar na quantidade
de texto dos slides. Utilize tópicos curtos e objetivos, que servirão como guia para sua
apresentação.
• Assegurar que o início seja positivo: procure ser confiante e envolvente para causar uma
boa primeira impressão. Adote pausas para reflexão da audiência durante a apresenta-
ção, gesticule, aponte e enfatize aspectos importantes. Nunca peça desculpas à platéia
no início. Se você logo no começo admitir às pessoas que está nervoso ou despreparado,
mesmo que em tom de brincadeira, elas vão acreditar e ficarão atentas aos eventuais
deslizes que possam ocorrer.
• Evitar que a audiência se disperse: algumas pessoas têm muita facilidade para se distraí-
rem. Procure evitar o uso de roupas inadequadas e de portar objetos que possam tirar a
atenção do público. Não se movimente demais de um lado para o outro e, a menos que
você esteja com algum problema físico, jamais fique sentado durante sua apresentação.
Mantenha contato visual (olhe nos olhos), pois isso permite controlar a reação das pes-
soas e aumenta o envolvimento delas. Alterne também o tom de voz, principalmente
quando for enfatizar algo importante.
• Envolver o público que está assistindo: faça algumas pausas na sua apresentação e
formule algumas perguntas para a platéia ou peça a opinião sobre algo. Outra forma é
referir-se às pessoas diretamente, por exemplo: “conforme Fulano falou hoje antes de
começarmos...”. Procure também abrir espaço para perguntas para estimular o público a
participar ativamente da apresentação.
Nesta unidade apresentamos e discutimos a importância e as principais formas de
sistematização dos resultados da pesquisa. Para sua elaboração é necessário considerar a
sua finalidade.
Como um exercício-síntese, sugerimos que você relacione algumas características das
formas de apresentação.
EaD
195
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Quadro 3: Formas de sistematização dos resultados da pesquisa
Fonte: elaboração dos autores
Tanto para o grupo de pesquisa, a organização ou a entidade que solicitou, quanto
em encontros, seminários e congressos para os quais foi aceita sua apresentação, é impor-
tante fazer uma boa preparação.
SÍNTESE DA UNIDADE 9
Ao final desta unidade esperamos que você seja capaz de sistema-
tizar as informações processadas por meio de documentos escritos
denominados Relatório de Pesquisa e Artigo.
Para isso, apresentamos a estrutura básica do Relatório de Pesqui-
sa e detalhamos o que é necessário constar em cada item.
Ressaltamos a importância de complementar a forma narrativa com
recursos ilustrativos, condensando dados e informações.
Também apresentamos e discutimos a estrutura e cada um dos ele-
mentos necessários para que um artigo seja aceito para publica-
ção em periódicos ou eventos científicos.
Refletimos também sobre a pertinência de socializar os resultados
da pesquisa e os cuidado na preparação da apresentação oral.
APRESENTAÇÃO POR ESCRITO APRESENTAÇÃO ORAL 
 
 
 
 
 
 
EaD
197
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Unidade 10Unidade 10Unidade 10Unidade 10
ÉTICA NA PESQUISA
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Conhecer os princípios éticos em pesquisas e quais são os aspectos abordados.
• Avaliar os diferentes problemas éticos que podem surgir no decorrer de uma pesquisa e as
responsabilidades dos pesquisadores e demais envolvidos.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 10.1 – A Ética na Pesquisa
Seção 10.2 – Princípios Éticos a Serem Considerados na Pesquisa
Seção 10.1
A Ética na Pesquisa
Da mesma forma que ocorre em outros aspectos nas orga-
nizações sociais, a pesquisa também requer um comportamento
ético dos seus participantes. Vários princípios legais e éticos pre-
cisam ser considerados, que contemplam desde o planejamento
da pesquisa, a sua execução, a análise, sistematização e socia-
lização dos resultados.
Imagem disponível em:
<http://pa lavrassussurradas.net/
wp-content/uploads /1aetica. jpg >
Acesso em: 19 mar. 2009
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
198
Day (2001) observa que mesmo em publicações resultantes de pesquisas científicas o
lado ético é muito importante, porque a originalidade em Ciências tem um significado mais
profundo que em outros campos do conhecimento.
Cooper e Schindler (2003) definem a ética como um conjunto de normas
ou padrões de comportamento que guiam as escolhas morais referentes ao nosso
comportamento e nossa relação com as outras pessoas.
Para Aaker, Kumar e Day (2001), a ética refere-se a princípios ou valores morais que
regem a conduta dos indivíduos ou grupos. Os pesquisadores têm responsabilidades em
relação a sua profissão, seus clientes e seus pesquisados e precisam estar comprometidos
com altos padrões éticos, para assegurar que tanto a função quanto a informação mante-
nham boa reputação.
O papel da ética na pesquisa é assegurar que ninguém seja prejudicado ou sofra con-
seqüências adversas devido às atividades de investigação. Esse objetivo geralmente é atin-
gido.
Problemas anti-éticos, porém, existem, e incluem violação de acordos de não-revela-
ção, quebra de confidencialidade, coleta ou interpretação dos dados mal feitas, enganar
pessoas, irregularidades de orçamento, dentre outras.
Não há uma abordagem única para a ética. Defender a adesão estrita a um conjunto
de regras é difícil em razão de restrições não previstas enfrentadas pelos pesquisadores. Muitos
problemas éticos em pesquisa podem ser evitados com um planejamento cuidadoso e vigi-
lância constante (Cooper; Schindler, 2003).
Quando discutimos a ética em pesquisa, sempre pensamos inicialmente em resguar-
dar os direitos dos respondentes. Não importa se os dados são coletados por meio de experi-
mentos, entrevistas, observações ou survey, os respondentes têm muitos direitos a serem
protegidos.
EaD
199
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Cooper e Schindler (2003) alertam que, de maneira geral, a pesquisa deve ser projeta-
da de forma que o respondente não sofra dano físico, desconforto, dor, embaraço ou perda
de privacidade. Para se proteger disso o pesquisador deve (1) explicar detalhadamente os
objetivos do estudo e (2) obter consentimento expresso.
O pesquisador deverá apresentar os benefícios do estudo sempre que houver contato
direto com o respondente, tendo o cuidado para não subestimá-los ou superestimá-los. O
entrevistador deve iniciar a apresentação dizendo o seu nome, o nome da organização para
a qual está executando a pesquisa (se for o caso) e fazendo uma breve descrição de propósi-
tos e benefícios da pesquisa. Isso deixa os respondentes à vontade, sabendo com quem estão
falando, o que os deixa motivados para responder às perguntas de forma honesta.
Outro passo importante é obter o consentimento expresso dos respondentes. Isso en-
volve a revelação total dos procedimentos do estudo proposto ou outro planejamento da
pesquisa antes de solicitar permissão para prosseguir com a atividade.
Há casos que exigem a assinatura de um formulário de consentimento. Se você reali-
zar uma pesquisa com crianças, por exemplo, é bom solicitar ao pai ou responsável que
assine um formulário de autorização. Ao fazer pesquisas médicas ou psicológicas também é
obrigatório obter uma autorização. Se houver uma chance de que os dados possam causar
dano ao respondente ou se o pesquisador oferecer apenas confidencialidade limitada, você
deve obter um formulário assinado detalhando os tipos de limite.
Para algumas pesquisas o consentimento oral é suficiente.
Apresentamos a seguir algumas orientações que podem ajudar você a obter o consen-
timento expresso dos entrevistados:
• apresente-se formalmente e indique o nome da organização que você re-
presenta;
• dê uma breve descrição do tema de pesquisa;
• forneça uma descrição da área geográfica em que está sendo realizada a
pesquisa;
 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
200
• diga quem é o patrocinador (organização que está desenvolvendo o estudo);
• descreva os objetivos da pesquisa;
• dê uma estimativa aproximada do tempo necessário para fazer a entrevista;
• garanta anonimato e confidencialidade (quando for apropriado);
• informe ao entrevistado que a participação é voluntária;
• diga aos participantes que não responder alguns itens é aceitável (se o estudo permitir).
• peça permissão para começar.
Por exemplo, uma apresentação pode ter o seguinte formato: “Olá, sou Fulano de Tal,
da ... [organização]. Estamos realizando uma pesquisa em todo o Estado do Rio Grande do
Sul para saber a opinião dos ....[segmento dos entrevistados] a respeito das perspectivas que
possuem para aumento no consumo de energia para os próximos dois anos. Esse estudo é
patrocinado pela ....[nome da entidade/órgão público] e seus resultados serão usados para
definir políticas de investimentos em geração de energia. A pesquisa leva em torno de 15
minutos para ser preenchida. Sua participação é anônima e voluntária e todas as suas res-
postas serão tratadas de forma confidencial. Se houver alguma pergunta que você não se
sentir à vontade para responder, por favor, me comunique e passaremos para a próxima.
Então, se você me permite, podemos começar”.
A garantia de privacidade é importante não apenas para preservar a validade da pes-
quisa, mas também para proteger os respondentes. A confidencialidade da pesquisa é um
aspecto importante do direito à privacidade dos respondentes.
Uma vez que seja dada a garantia de confidencialidade, é preciso protegê-la. Veja
algumas formas de proteção:
• obtenha documentos assinados de não-revelação – os entrevistadores podem assinar do-
cumentos comprometendo-se a não revelar os dados que coletaram;
• procure restringir o acesso à identificação do respondente – se o formulário for identifica-
do, providencie para que poucas pessoas tenham acesso às informações do pesquisado;
• procure revelar as informações do respondente somente quando este autorizar por escrito.
EaD
201
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
O direito à privacidade também significa que a pessoa pode se recusar a ser entrevista-
da ou a responder determinadas perguntas em uma entrevista.
Seção 10.2
Princípios Éticos a Serem Considerados na Pesquisa
Normalmente são três as partes envolvidas em um projeto de pesquisa: (1) o
demandante, que solicita ou patrocina o projeto, (2) o prestador de serviços, que planeja e
executa a pesquisa, e (3) os pesquisados, que fornecem as informações. A questão da ética
na pesquisa envolve esses três grupos de participantes (Aaker; Kumar; Day, 2001).
10.2.1 – A ÉTICA E O PATROCINADOR
Há considerações éticas a serem levadas em conta ao lidar com quem demandar/soli-
citar a pesquisa, que pode ser uma entidade, um cliente ou patrocinador da mesma. Ao
fazermos uma investigação a respeito de aspectos econômicos, sociais, serviços, finanças,
etc., o patrocinador tem o direito de receber uma pesquisa conduzida de forma ética.
Alguns patrocinadores querem fazer a pesquisa sem revelar sua identidade. As organi-
zações têm direito de dissociar seu nome do patrocínio de um projeto de pesquisa. Esse tipo
de confidencialidade é chamado de não-revelação do patrocinador (Cooper; Schindler, 2003).
Devido à natureza confidencial do problema gerencial, os patrocinadores podem con-
tratar uma
empresa de pesquisa para executar tais projetos. Isso geralmente ocorre quando
uma instituição deseja aquilatar a qualidade dos serviços prestados numa repartição públi-
ca, evitando que os potenciais respondentes e servidores sejam influenciados. Ou, se está
avaliando a possibilidade de ofertar um novo serviço, ela pode não querer revelar seus pla-
nos publicamente.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
202
A não-revelação de objetivos envolve a proteção do propósito do estudo ou de seus
detalhes. O patrocinador de uma pesquisa pode estar testando uma nova idéia que ainda
não foi patenteada e querer esconder ou proteger seus planos.
Ainda que o patrocinador não julgue necessário esconder sua identidade ou o propó-
sito do estudo, a maioria deles exige que os dados da pesquisa e os resultados sejam confi-
denciais, pelo menos até que a decisão gerencial seja tomada. Assim, os patrocinadores
freqüentemente exigem e recebem um acordo de não-revelação de resultados entre eles
próprios e seus pesquisadores (Aaker; Kumar; Day, 2001).
O organizador da pesquisa deverá apresentar ao patrocinador um estudo de qualidade
e evitar comportamentos do tipo:
• Violação da confidencialidade do respondente.
• Alteração dos dados ou criação de dados falsos para atender a um determinado objetivo.
• Alteração na apresentação ou interpretação dos dados.
• Interpretação dos dados de forma tendenciosa.
• Omissão de partes da análise ou da conclusão.
• Recomendações que vão além do foco dos dados coletados.
10.2.2 – A ÉTICA E OS PESQUISADORES
Uma das responsabilidades éticas dos pesquisadores é com relação a sua segurança e
de sua equipe de pesquisa. Além disso, a responsabilidade por comportamentos éticos é do
pesquisador, que, juntamente com seus assistentes, deverá proteger o anonimato do patro-
cinador e dos respondentes.
Os pesquisadores devem exigir comportamento ético dos membros de sua equipe, da
mesma forma que os patrocinadores esperam um comportamento ético dos pesquisadores.
Os entrevistadores devem executar o plano de amostragem, entrevistar ou observar os
respondentes de maneira não tendenciosa e registrar fielmente todos os dados necessários.
EaD
203
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Comportamentos antiéticos, como preencher o questionário sem ter feito as perguntas
aos respondentes, não podem ser tolerados.
Como já referido anteriormente, os pesquisadores devem proteger a
confidencial idade das informações do patrocinador e o anonimato dos
respondentes, podendo, inclusive, solicitar a cada membro de sua equipe que
manuseia dados a assinatura de um contrato de confidencialidade e não-revela-
ção (Cooper; Schindler, 2003).
Os responsáveis pela execução das pesquisas deve conduzir seus projetos de maneira
objetiva, livre de quaisquer tendências ou motivações de ordem pessoal. A execução impró-
pria também pode envolver o uso de amostragem tendenciosa, a ignorância proposital de
dados relevantes ou o mau uso da estatística. Essas atitudes levam a resultados errados e
confusos (Aaker; Kumar; Day, 2001).
10.2.3 – A ÉTICA E OS PESQUISADOS
Um indivíduo que se propõe por livre e espontânea vontade a participar de uma pes-
quisa tem obrigação ética de fornecer aos pesquisadores respostas honestas e verdadeiras.
O pesquisado pode recusar-se a responder determinadas perguntas que julgar invasivas,
mas falsificar o depoimento é antiético.
Em suma, o indivíduo que participar de um projeto de pesquisa tem os seguintes direitos:
• Direito à privacidade.
• Direito à segurança.
• Direito de saber o verdadeiro propósito da pesquisa.
• Direito de ser informado sobre os resultados da pesquisa.
• Direito de escolher quais perguntas quer responder.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
204
Com base no que estudamos procure sistematizar os principais aspectos relacionados
à ética que precisam ser considerados com cada um dos grupos envolvidos com pesquisa.
Quadro 1: Princípios éticos a considerar em cada segmento
SÍNTESE DA UNIDADE 10
Nesta unidade procuramos refletir sobre os aspectos éticos envol-
vidos nas investigações.
Observamos e alertamos quanto aos cuidados que os pesquisadores
precisam tomar com os diferentes atores envolvidos na pesquisa.
Normalmente são três as partes envolvidas em um projeto de pes-
quisa: o demandante, que solici ta ou patrocina o projeto; o
prestador de serviços, que planeja e executa a pesquisa, e os
pesquisados, que fornecem as informações. As questões éticas na
pesquisa envolvem esses três grupos de participantes.
PATROCINADORES PESQUISADORES PESQUISADOS 
 
 
 
 
 
 
 
EaD
205
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Unidade 11Unidade 11Unidade 11Unidade 11
NORMAS TÉCNICAS PARA ELABORAÇÃO
E PREPARAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
• Fornecer subsídios para elaboração e apresentação de trabalhos acadêmicos.
• Orientar sobre a inserção ilustrações no texto.
• Abordar informações relativas a citações e referências.
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE
Seção 11.1 – Elaboração e Apresentação de Trabalhos Acadêmicos
Seção 11.2 – Regras Gerais de Apresentação
Seção 11.1
Elaboração e Apresentação de Trabalhos Acadêmicos
Como trabalhos acadêmicos podem ser enquadrados um conjunto de produções ela-
boradas, preparadas e socializadas preferencialmente nos meios acadêmicos/Universitári-
os. Nesta seção são oferecidos esclarecimentos para preparação e formatação de trabalhos
elaborados por acadêmicos nos meios universitários, como requisito para atender solicita-
ção de professores orientadores, bancas, comissões examinadoras de professores, entre
outros.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
206
Não serão objeto de descrição nesta seção os trabalhos escolares que professores soli-
citam como parte ou complemento das atividades didático-pedagógicas, quer sejam de pes-
quisa/levantamento bibliográfica, glossário, planos, sumário executivo, comunicações aca-
dêmicas, relatos de diagnósticos ou de práticas administrativas ou organizacionais, proje-
tos, descrição de estudos de caso, resenhas, paper, short paper, position paper, issue paper,
seminários, análise crítica, interpretativas e/ou problematização, resenha crítica, relato de
fatos vivenciados, esquemas, sínteses, relatórios, pois os mesmos podem apresentar estrutu-
ra, componentes e requisitos específicos que devem ser explicitados pelo professor solicitante.
Lembramos que alguns deles foram tratados na Unidade 4.
Trabalhos acadêmicos que docentes, orientadores, coordenadores e colegiados de co-
ordenação de cursos solicitam, tais como monografias, relatórios de estágio, trabalhos de
graduação interdisciplinar (TGI, trabalhos de conclusão de curso de graduação (TCC/RCCG),
trabalhos de conclusão de curso de especialização (TCCE), dissertações de Mestrado e teses
de Doutorado ou similar, geralmente obedecem a orientações fornecidas e coordenados pelo
professor que solicitar/orientador ou pelos manuais, regulamentos, ou normas próprias.
Recomendamos, porém, que sempre se observe as normas da ABNT NBR específicas,
principlamente a NBR 14724 (2005) ou a que vier a substituí-la.
Com o propósito de apoiá-lo na elaboração e apresentação de trabalhos acadêmicos,
apresentamos algumas dicas e aspectos das Normas Brasileiras Referência (NBR).
A estrutura dos trabalhos acadêmicos é bastante semelhante à do relatório de pesqui-
sa descrita e discutida na Unidade 9.
A apresentação de trabalhos acadêmicos apresenta uma série de partes ou elementos,
seções, capítulos, subseções ou itens que constam no Quadro 1, a seguir.
EaD
207
PESQUISA EM A DMINI
ST RAÇ ÃO
Quadro 1: Estrutura de trabalhos acadêmicos
Fontes: Elaboração dos autores com base na norma da ABNT NBR 14.724 (2005).
Nota: Elementos com asterisco (*), são opcionais.
Cada parte, elemento e item incluído nos trabalhos acadêmicos será objeto de um
maior detalhamento.
11.1.1 – ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS
– CAPA: é importante que as folhas sejam adequadamente agrupadas, seja com capa plásti-
ca, espiral ou outra forma de encadernação.
– LOMBADA: parte da capa do trabalho que reúne as margens internas das folhas, na qual
é identificado o documento.
– FOLHA DE ROSTO: a folha de rosto deve conter informações fundamentais para a identi-
ficação e apresentação, o diferenciando de outros trabalhos. Os seguintes elementos são
considerados identificadores: nome da instituição/entidade, departamento, unidade, cur-
so; título principal do trabalho e subtítulo se houver, que deve evidenciar a sua subordi-
nação ao título principal, precedido de dois-pontos. Natureza do trabalho (dissertação,
monografia, TCC) ou objetivo (aprovação em disciplina/componente curricular,...); nome
do acadêmico(os) e responsável/coordenador; professor ou orientador e, se houver, do co-
orientador; local (cidade/Estado), semestre e ano de depósito (da entrega).
ELEMENTOS 
PRÉ-TEXTUAIS 
ELEMENTOS 
TEXTUAIS 
ELEMENTOS 
PÓS-TEXTUAIS 
• CAPA 
• LOMBADA 
• FOLHA DE ROSTO 
• FOLHA DE APROVAÇÃO 
• DEDICATÓRIA (*) 
• AGRADECIMENTOS (*) 
• RESUMO EM LÍNGUA VERNÁCULA 
• RESUMO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA 
(*) 
• LISTA DE ILUSTRAÇÕES (*) 
• LISTA DE QUADROS E TABELAS (*) 
• LISTA DE ABREVIAVATURAS, 
ABREVIATURAS E SIGLAS (*) 
• SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO 
 
DESENVOLVIMENTO 
1; 
1.1; 
2; 
2.2.1; 
2.2.2.1; 
3; 
3.1; 
3.1.1; 
3.1.2. 
3.1.2.1; 
3.1.2.1.1; 
4....n. 
CONCLUSÃO 
REFERÊNCIAS 
GLOSSÁRIO (*) 
APÊNDICES (*) 
ANEXOS (*) 
ÍNDICE (*) 
 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
208
– FOLHA DE APROVAÇÃO: especialmente utilizada em teses, dissertações, monografias e
TCCs. Nela deve constar o nome do autor(es) do trabalho, título e subtítulo, natureza,
objetivo, nome da instituição a que é submetido, área de concentração, data da aprova-
ção, nome, titulação e assinatura dos componentes da banca examinadora e instituições
a que pertencem (ABNT NBR 14724, 2005, p. 5).
– DEDICATÓRIA: Elemento opcional no qual o autor(es) apresenta homenagem ou dedica
seu trabalho.
– AGRADECIMENTOS: este item é facultativo. É a oportunidade que o autor tem de fazer
os agradecimentos a quem prestou ajuda relevante à elaboração do trabalho. É o mo-
mento do coração.
– RESUMO EM LÍNGUA VERNÁCULA: é um tópico em que se apresenta de forma concisa
ao leitor a finalidade, metodologia, resultados e conclusões do trabalho seguido, logo
abaixo, das palavras-chave. Sua extensão deve ter de 150 a 500 palavras. Este resumo,
de açodo com a ABNT/NBR 6028 (2003), é do tipo informativo,
– RESUMO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: segue as mesmas características do resumo em
língua vernácula.
– LISTA DE ILUSTRAÇÕES: alguns trabalhos apresentam ilustrações, que podem ser: figu-
ras, gráficos, tabelas, quadros... Nesta lista devem ser relacionadas separadamente por
tipo, na ordem e na grafia em que aparecem no texto, com a indicação da página na qual
podem ser encontradas. Sugere-se apoiar-se no editor de texto Word: inserir-referência-
índice de ilustrações, onde você poderá escolher o modelo e formato que melhor satisfaça
a sua necessidade.
– LISTA DE SÍMBOLOS, ABREVIATURAS E SIGLAS: caso o trabalho tenha uma série de
símbolos, abreviaturas ou siglas, convém elaborar uma lista destes com os respectivos
significados. As siglas constituem a reunião das letras iniciais dos vocábulos funda-
mentais de uma denominação ou título e estas, quando mencionadas pela primeira vez
no texto, devem ser escritas de forma completa e a sigla deve ser apresentada entre
parênteses.
EaD
209
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
– SUMÁRIO: é o último elemento pré-textual e reproduz as principais divisões, seções, ge-
ralmente denominadas de unidades/capítulos; tópicos/subseções, itens/subtópicos e ou-
tras partes de uma publicação, cujas partes são antecedidas da respectiva codificação e
seguidas do número da página que permite localização do conteúdo no texto e deve ser
preparado de acordo com a NBR 6024 (2003) ou a que vier a substituí-la. Sua grafia deve
ser igual à que consta no texto. Os elementos pré-textuais não devem constar do sumá-
rio. Para sua preparação sugere-se apoiar-se nas tecnologias disponíveis, como no Word:
inserir-referências-índices, onde você poderá escolher o modelo, o formato, com a alter-
nativa que julgar mais adequada ao trabalho.
11.1.2 – ELEMENTOS TEXTUAIS
As partes seguintes compõem o desenvolvimento do trabalho, que contempla: a Intro-
dução, o Desenvolvimento e a Conclusão.
– INTRODUÇÃO: elemento inicial do texto, em que situamos, contextualizamos, apresen-
tamos e delimitamos o assunto, os objetivos, sua justificativa, a metodologia utilizada. E
importante mencionar os principais tópicos do desenvolvimento /trabalho.
– DESENVOLVIMENTO: reconhecida como a parte principal, compõe-se do conjunto de
seções, hierarquicamente denominadas de unidades/capítulos; tópicos/subseções, itens/
subtópicos e que subdividem o texto em títulos que contêm assuntos afins e representa-
tivos do conteúdo tratado. Todas as seções devem conter um texto relacionado com elas,
não sendo aconselhável que seja pouco extenso/muito breve.
De acordo com a norma ABNT NBR 6024 (2003), para preparação dos títulos das
seções é estabelecido que:
a) São empregados algarismos arábicos na numeração;
b) O indicativo de seção e alinhamento na margem esquerda, precedendo o título, dele
separado por um espaço;
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
210
c) Deve-se limitar a numeração progressiva até a seção quinaria;
d) O indicativo das seções primárias deve ser grafado em números inteiros a partir do 1.
Ainda segundo a ABNT NBR 6024 (2003, p. 2- 3), quando for necessário enumerar os
diversos assuntos de uma seção que não possua título, esta deve ser subdividida em alíneas,
que são ordenadas alfabeticamente com reentrada em relação à margem esquerda. Quando
a exposição da idéia assim o exigir, a alínea pode ser subdividida em subalíneas. As subalíneas
devem começar por um travessão.
Os relatos e interpretações por escrito, sempre que possível, podem ser complementados
com quadros, tabelas e gráficos, recursos que ilustram e facilitam a apresentação e compre-
ensão dos dados de uma pesquisa.
a) Tabela
A tabela é uma forma não discursiva de apresentação de dados que tem o potencial de
descrição e/ou cruzamento de dados numéricos, codificações, especificações e símbolos. Na
tabela estatística é possível apresentar dados numéricos que expressam as variações quanti-
tativas e qualitativas de um fenômeno. Depois de sintetizados em tabelas, os dados podem
ser apresentados em gráficos. Enquanto em tabela especial ou técnica apresentam-se
especificações técnicas a respeito de um determinado elemento, valores,....(exemplo: classi-
ficação periódica de elementos químicos; tabela dos valores da distribuição normal). A re-
presentação gráfica dos espaços e dos elementos da tabela compreende as seguintes partes:
topo, o corpo/centro e rodapé.
– O topo é o espaço superior da tabela destinado ao número e ao título para sua identifica-
ção. Inicia-se com a palavra designativa (Tabela); em seguida número de ordem de ocor-
rência no texto ou anexo, podendo observar uma seqüência para cada capítulo ou se-
qüência única para todo o volume. Em tabela única é facultativa a numeração. Segue-se
o título,
que descreve o conteúdo designando o fato observado e o local de ocorrência e
data de referência (Ipardes, 2000, p. 5-11; IBGE, 1993, p. 10).
EaD
211
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
– Espaço central ou corpo é constituído dos seguintes elementos. Uma parte superior do
corpo denominado de cabeçalho destinado ao conteúdo das colunas, podendo ser
estruturada em níveis, nos quais é especificado o conteúdo das colunas. A parte interme-
diária, dividida em colunas e linhas. As colunas indicativas à esquerda especificam o
conteúdo das linhas, complementar ao título. O cruzamento entre uma linha e uma co-
luna é denominado de casa ou célula e nestas são registrados os dados, informações ou
sinal convencional, bem como, se necessário, uma chamada, inscrita em qualquer um de
seus espaços, sempre que houver necessidade de se remeter algum de seus elementos a
uma nota específica. Para a preparação desta parte e inserção do conteúdo das linhas e
colunas sugere-se considerar orientações nas normas de apresentação tabular do IBGE.
Para consultar acesse o seguinte endereço/link: <http://biblioteca.ibge.gov.br/>.
A moldura é constituída de um conjunto de traços utilizada para delimitar o cabeça-
lho e a finalização da tabela. Não devem ser utilizados traços para delimitação de colunas e
linhas (Ipardes, 2000, p. 5-16; IBGE, 1993, p. 15-20).
Retomando. Toda tabela deve possuir um número e um título. O título deve ser curto,
mas não pode dispensar a clareza da informação fornecida. Os dados devem estar no corpo
dispostos em colunas e linhas. As laterais das tabelas não possuem bordas (somente na
parte superior e inferior). Utilize o limite inferior ou rodapé da tabela para informar a fonte
dos dados (responsável pelos dados), para você apresentar notas, fazer comentários, inserir
legendas. Veja um exemplo na Tabela 1:
Tabela 1: Satis fação com os supermercados de acordo com o porte
Fonte: Dados da pesquisa.
Nota: *Tamanho dos Supermercados.
NÍVEL DE SATISFAÇÃO (em %) VARIÁVEIS AVALIADAS 
Pequeno* Médio* Grande* 
1 – Iluminação do supermercado 76,75 66,00 89,00 
2 – Estacionamento 64,25 51,00 84,00 
3 – Tempo de espera na fila do caixa 54,75 54,00 67,50 
4 – Informações ao cliente 76,25 52,00 70,25 
5 – Presença do empacotador 69,75 57,75 80,25 
6 – Divulgação do supermercado 54,25 52,50 78,25 
7 – Modernidade e eficiência nos equipamentos 54,25 58,50 87,50 
8 – Limpeza do supermercado 83,75 70,50 90,50 
9 – Cheiro dentro do supermercado 84,75 67,50 93,50 
10 – Acondicionamento dos produtos 79,00 69,50 86,00 
11 – Cuidado no empacotamento 87,50 67,50 84,00 
12 – Decoração/design do supermercado 63,75 54,25 75,00 
13 – Opções diferenciadas de pagamento 79,75 77,50 88,75 
 
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
212
– Rodapé, espaço inferior da tabela destinado à fonte e notas. Na fonte é indicada a entida-
de, as bases de dados onde foram obtidos os dados ou responsáveis pela elaboração ou
fornecimento dos dados e informações contidos na tabela. As notas. A nota geral você
apresenta texto esclarecedor do conteúdo geral da tabela. A nota é inserida abaixo da
fonte e você pode apresentar informações para esclarecer, conceituar ou indicar a
metodologia adotada na coleta ou preparação dos dados. Você usará uma nota específi-
ca sempre que for necessário esclarecer algum elemento sobre uma parte ou um item
específico da tabela, e deve ser feito de forma clara e concisa e precedido da respectiva
chamada. (1), (2),...(n) (Ipardes, 2000, p. 17-23; IBGE, 1993, p. 20-21).
Na diagramação da tabela que necessita mais de uma página somente deve ser fe-
chada com traço na parte inferior na última página. Tanto o número quanto o tí tulo e o
cabeçalho devem ser repetidos em todas as páginas em que continuar a tabela. Cada pági-
na deve ser identi ficada, acima do cabeçalho, com termos continua para a primeira, con-
clusão para a última e continuação para as demais (Ipardes, 2000, p. 24; IBGE, 1993, p.
28-29).
b) Quadro
O quadro é entendido como um arranjo com predominância de palavras em relação a
números. Diferencia-se da tabela pelo teor mais esquemático e descritivo. Sua apresentação
é semelhante à da tabela, exceto pela colocação de traços verticais em suas laterais (Ipardes,
2000, p. 16).
Apresentação gráfica, diagramação e espaços dos elementos do quadro são semelhan-
tes aos da tabela.
Para uma melhor apresentação visual você poderá buscar aplicativos com apoio de
tecnologias de informática para preparar quadros, planilhas, tabelas. Office Word através da
barra de ferramentas, tabela desenhar ou inserir. Utilizando Office Excel procurar na barra
de ferramentas: inserir-planilha.
EaD
213
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
c) Ilustrações
As ilustrações como gráficos, fluxogramas, organogramas, cronogramas, redes, ma-
pas, desenhos, esquemas, retratos/fotografias e outras, são elementos valiosos que podem
nos ajudar e apoiar como complementação (impacto, concisa e incisiva) à comunicação de
uma mensagem (projetos, relatórios, artigos) e nas apresentações orais, como recurso
ilustrativo, consideradas como linguagem universal para representar determinados fenôme-
nos, e das mais eficientes de transmitir a maior quantidade de informações, num mínimo
espaço e de tempo. Ainda no século 5º a.C., Confúcio (551-479 a.C. apud Kôudela, 1981, p.
9) já afirmava que “uma imagem vale por dez mil palavras”.
A ilustração mais utilizada é a apresentação de gráficos estatísticos, geralmente com-
plementar a qualquer tabela estatística, porém de maneira simples, legível e interessante, tor-
nando claros alguns fatos que poderiam passar despercebidos em dados apenas tabulados. Os
gráficos facilitam também a disposição de dados para fins de comparação, inclusive destacan-
do, em muitos casos, fatos bastante significativos, mas não aparentes em forma numérica. A
finalidade mais importante do gráfico é poupar tempo e esforço na compreensão de uma série
de dados, além de uma atraente e agradável imagem visual (Paraná, 1983, p. 65-66).
As ilustrações, diferentemente das tabelas e quadros, devem ser identificadas na parte
inferior/rodapé, com número de ordem, precedido da palavra designativa e seguida do título.
Na linha seguinte indique a fonte de onde foi retirada ou elaborada. Também, logo abaixo
da fonte, muitas vezes você precisará inserir nota para apresentar informações complemen-
tares e esclarecedoras para melhor compreender a ilustração.
Relembrando. As diretrizes quanto à numeração, fontes de dados, notas de rodapé
recomendadas para as tabelas também são aplicáveis aos gráficos e demais ilustrações. O
título, entretanto, também deve ser inserido no rodapé.
Os tipos mais utilizados são os gráficos em formato de pizza, os gráficos de linha e os
de barras.
Em um gráf ico de pizza a área de cada setor, como porcentagem da área total do
círculo, reflete a porcentagem associada ao valor de uma variável específica. Não é um tipo
adequado para apresentação de dados que envolvam períodos de tempo, mas são bastante
empregados para apresentar dados nominais. Veja a seguir um exemplo no Gráfico 1.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
214
Gráfico1: Escolaridade dos clientes de um supermercado
Fonte: Dados da pesquisa
Um gráfico de linha liga uma série de pontos de dados por meio de segmentos retilíneos
contínuos. É uma forma interessante de ilus trar tendências e modificações ao longo do
tempo. Podemos comparar várias séries no mesmo gráfico simultaneamente. O Gráfico 2 é
um exemplo deste tipo de representação, que objetiva expressar o desempenho nas vendas
de três empresas de veículos durante cinco anos.
Gráfico 2: Veículos vendidos entre 2003 e 2007
Fonte:
Dados da pesquisa.
 
20%
14%
10%31%
10%
15%
1° grau incompleto
1° grau completo
2° grau incompleto
2° grau completo
Curso superior incompleto
Curso superior completo
EaD
215
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Os gráficos de barras apresentam os dados como barras, que podem ser dispostas
horizontalmente ou verticalmente. Os gráficos de barras podem servir para apresentar nú-
meros absolutos ou percentuais, diferenças e variações. O Gráfico 3 é um exemplo deste tipo
de ilustração.
Gráfico 3: Área de atuação e porte das empresas
Fonte: Dados da pesquisa.
Você também poderá optar pelo Office Word ou Excel. O Word permite desenhar ou
utilizar AutoFormas. Já pelo Excel poderá transformar os dados (selecionados na tabela) em
gráficos, desenhar e copiar imagens, fotos, diagramas...
d) Citações e Referências
Essa é uma parte da elaboração e apresentação de documentos1 da qual, em geral,
ninguém gosta muito, porém ela é essencial para o leitor e também para o escritor das obras
referenciadas, pois recebe créditos por sua propriedade intelectual.
1
 Qualquer suporte que contenha informação registrada, formando uma unidade, que possa servir para consulta, estudo ou prova. Inclui
impressos, manuscritos, registros audiovisuais, sonoros, magnéticos e eletrônicos, entre outros (ABNT NBR 6023, 2002a).
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
216
Você já precisou fazer uma citação de livro e não sabia como? E o professor exigiu que
fosse segundo as normas da ABNT? Chato isso, não? Não se preocupe, é difícil fazer citações
corretas se não soubermos como, mas, se soubermos, é muito bom, pois se elabora um texto
elegante e que todos conseguem ler com proveito. Sabe como resolver essa briga com as
citações e referências? É fácil, basta saber como se faz. É isso que vamos ensinar aqui.
Aplique-se e resolva de uma vez por todas essa dificuldade, se a tiver.
Em primeiro lugar, o que é uma citação e o que é uma referência bibliográfica? Bem,
citação é a menção de uma informação extraída de outra fonte (cópia de trecho de um texto
escrito por outra pessoa). Não é de nossa autoria, portanto, para sermos honestos, devemos
declarar quem foi que escreveu o tal texto, e de onde o tiramos. Informar esses dados é a
referência bibliográfica. Fácil até aqui, não é mesmo? Veja um exemplo de citação direta e a
respectiva referência:
Os momentos de dificuldades são oportunidades utilizadas pelo sábio para exercitar sua refle-
xão, reavaliar suas experiência de vida construída e reorganizar sua estratégia para novas con-
quistas. As dificuldades são momentos favoráveis para que os vencedores corrijam o rumo de
seus projetos de vida e tornem-se ainda mais poderosos (Marks, 1998, p. 66).
A citação descrita traz os dados indispensáveis – como autor, ano e página –, para
identificar a fonte na referência completa.
MARKS, Sikberto Renaldo. Ruptura da mente: excelência profissional através da leitura e
estudo de pérolas: a estratégia revolucionária do alto desempenho pessoal no terceiro milê-
nio. Santa Maria: Pallott i, 1998.
Note que a referência anterior esta irá compor o item “Referências” no final do docu-
mento/trabalho.
Há diversas fontes de consulta que podemos acessar. Alertamos que muitas bases de
dados e informações disponíveis nas redes de computadores (Internet) não são de institui-
ções ou entidades confiáveis ou que socializam e publicam documentos produzidos
embasados em critérios reconhecidos como científicos, por isto tome cuidado ao acessá-las.
EaD
217
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Ah! antes de irmos adiante. Não se faz citações muito extensas, e nisso precisamos
nos valer do bom senso. Por exemplo, fica contraditório fazer uma citação de um capítulo
inteiro. Assim sendo, faça sempre citações de partes do que os outros escreveram, apenas o
essencial.
– citações pequenas e grandes
Há duas maneiras de fazer citações: uma para citações pequenas, outra para as
grandes.
As citações pequenas ocupam até três linhas. Estas devem ser inseridas no corpo do
texto, entre aspas, seguidas da referência, que se faz assim: (SOBRENOME do último autor
citado, ano de publicação e número da página em que se encontra a citação). Pode-se, no
entanto, fazer um pouco diferente. Caso mencionemos o nome do autor antes da citação,
então na referência não há mais necessidade de repeti-lo, bastando citar o ano da publica-
ção e a página. Exemplo: Para Wissmann, citando Martins de Sá (1995), “educação, por
sua vez, é estratégia básica de formação humana, isto é, aprender a aprender, criar, inovar,
construir conhecimento, participar” (2006, p. 66).
As citações longas têm quatro ou mais linhas. Estas devem ser destacadas em parágra-
fo exclus ivo, recuando 4 cm da margem esquerda, letra menor que a do texto, espaçamento
simples, não havendo necessidade de aspas. Apresenta também espaço duplo entre o pará-
grafo anterior e o posterior. Exemplo:
Ao tratar dos problemas enfrentados pelas crianças de pais separados, Loron Wade,
amparado em estudos recentes, afirma que:
As crianças em lares dirigidos por apenas um dos pais têm maior probabilidade de sofrer abuso
sexual, ser presas, repetir o ano escolar, parar de estudar ou ser expulsas, usar maconha, cocaína
e cigarro, carregar armas, ter graves problemas emocionais e comportamentais, sofrer de pro-
blemas de saúde física, ser sexualmente ativas, tornar-se mães/pais solteiros, sofrer depressão ou
cometer suicídio (2007, p. 67).
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
218
– Citação de citação
Em situações em que não obtivermos acesso ao original há a possibilidade da citação
de citação. É aconselhável sempre fazer citações extraídas de textos originais, mas nem
sempre isso é possível. Às vezes encontramos uma citação já feita por outro autor, e quere-
mos utilizá-la por ser muito interessante, mas não temos acesso à obra original. Isso é uma
citação de citação. Nesse caso devemos indicar a fonte de duas maneiras.
– No caso de a citação ser integrada ao parágrafo/texto, indicamos o sobrenome do autor do
documento original seguido da palavra “apud” e o SOBRENOME do autor da obra con-
sultada com o ano de publicação desta obra e a página.
Exemplo: Sartori e Roesler (apud ASSMANN, 1988, p. 29) propõem que “o ambiente
pedagógico tem de ser lugar de fascinação e inventividade.”
– Outra forma, quando estamos indicando as fontes no final do parágrafo, é adotar a se-
guinte seqüência. (SOBRENOME AUTOR original, ano, página, apud SOBRENOME
AUTOR da fonte consultada, ano, página).
– Paráfrases
Paráfrase é escrever um texto em outras palavras, mas sem alterar o signif icado de
como está escrito no original. É expressar as mesmas idéias de um modo diferente. Fazer
isso é um ótimo exercício de redação e de compreensão do que os outros escreveram.
Pode também ser útil para expandir a compreensão dos nossos leitores sobre o que ou-
tros escreveram. Podemos aproveitar para resumir a idéia de um autor em poucas pala-
vras, e assim tornar a leitura de nosso texto mais acessível e objetiva. Há, no entanto,
um problema sério aqui. É necessário ter cuidado para não distorcer as idéias do autor
original. Se não temos condições de entender bem o que ele escreveu é melhor não arris-
car fazer paráfrases.
A regra para se redigir uma paráfrase é simples e sempre a mesma. Indica-se com o(s)
nome(s) do(s) autor(es) seguido do ano da publicação da referida obra. Exemplo:
EaD
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Tiffin e Rajasingham (2007) acreditam que presentemente forma-se uma nova univer-
sidade que utiliza os recursos da Educação a Distância, que por meios virtuais permite
abrangência global.
Para mais
detalhes é sempre importante consultar a ABNT NBR 10520 – citações em
documentos – Apresentação.
11.1.3 – ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS
– REFERÊNCIAS: nesta seção inserem-se os elementos descritivos retirados de documentos
(inclui impressos, manuscritos, registros audiovisuais, sonoros, magnéticos e eletrôni-
cos) entre outras publicações de alguma forma consultadas que apoiaram a elaboração
do trabalho e que forma citadas (mencionadas de acordo com a NBR 10520).
As obras, documentos, publicações e demais fontes que você consultou para funda-
mentar o seu texto devem ser relacionadas no final do texto. A isso chama-se “Referências”.
Faz-se uma relação das obras e outras fontes de pesquisa citadas em ordem alfabética, por
autoria. A norma que orienta a apresentação e compilação de referências de material utili-
zado para a produção de documentos e para inclusão em bibliografia é a da ABNT NBR
6023; – Referência – Elaboração, ou a que vier a sucedê-la. A seguir destacam-se alguns
elementos a serem considerados em referências.
Procure sempre assegurar a transcrição dos elementos essenciais para identificação do
documento: AUTORIA, título, edição, local, editora e data de publicação, com o que facili-
tará eventual retomada para nova consulta ao documento.
Cada referência terá entrada pelo sobrenome do autor, com alinhamento na margem
esquerda da folha. É assim mesmo que se deve fazer, isso facili ta encontrar as referências
numa lista extensa de obras ou documentos referenciados. Para maiores informações con-
sultar o livreto: “Trabalhos acadêmicos: apresentação, referências e citações. Série educa-
ção, 85” (2007), da Editora Unijuí. A norma da ABNT NBR 6023 que estabelece os elemen-
tos a serem incluídos em referências.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
220
Como regra geral, quando a fonte tiver mais de três autores, indica-se apenas o primei-
ro, acrescentando-se a expressão et al. Exemplo: SOBRENOME, nome. et al. Titulo...
Em documentos em que houver indicação explícita de responsabilidade pelo conjunto
da obra, em coletânea de vários autores, a entrada deve ser feita pelo no do responsável,
seguida da abreviatura, no singular, do tipo de participação: Organizador (Org.); Coorde-
nador (Coord.); Compilador (Comp.); Editor (Ed.).
A seguir elencaremos os principais, com exemplos, para você se basear e fazer correta-
mente as suas referências. Em todos eles colocaremos a ordem correta da referência e um
exemplo. Não há necessidade de maiores explicações dessa ordem, norma é norma, certo?
Cuide da pontuação que se utiliza, faz parte da norma. Por exemplo, entre o SOBRENOME
DO AUTOR e o Nome vai uma vírgula. Notou que o SOBRENOME DO AUTOR sempre
deve estar escrito em fonte maiúscula? Percebeu que entre o Tí tulo do livro e o subtítulo
coloca-se dois pontos, assim : ? Notou que o Título do livro deve estar em itálico ou negrito?
Perceba bem os detalhes, pois não vamos chamar a atenção um por um.
a) Livro completo
SOBRENOME DO AUTOR, Nome. Título do livro: subtítulo. Edição. Local [cidade da
publicação]: Editora, ano de publicação.
Exemplo: ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2001.
Para capítulo ou parte de um livro (usa-se nos casos em que se necessita referenciar
apenas parte de uma obra. Por exemplo, um livro em que cada capítulo é de autor diferente).
SOBRENOME, Nome [Autor do capítulo]. Título do capítulo. In: SOBRENOME, Nome
[Autor do livro]. Título: subtítulo do livro. Edição [se tiver]. Tradução [se for o caso]. Local
de publicação: Editora, ano de publicação, volume [se for o caso], página inicial-página
final da parte. [Nome e número de série da obra, se for o caso].
Exemplo: VILLALTA, Luiz Carlos. O que se fala e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: SOUZA,
Laura de Mello (Org.). História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América Portu-
guesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997, p. 331-385 (História da vida privada no Brasil, 1).
EaD
221
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
b) Matéria de jornal – artigos, editoriais, notícias, etc.
Nos artigos de jornal há duas possibilidades: os que dão entrada pelo nome do autor
(artigos assinados) e os que não entram pelo nome do autor (artigos não assinados). A
entrada será pelo título do artigo. Estes últimos são de responsabilidade do jornal. Podem
também ser notícias, editoriais, etc., do jornal. Devemos ter o cuidado de referenciar de
modo diferente esses dois casos.
– Matéria assinada
SOBRENOME, Nome [Autor do artigo]. Título da matéria. Nome do jornal, Local de publi-
cação, dia, mês abreviado e ano. Número ou título do caderno, seção ou suplemento (se
tiver), página inicial-página final (se for o caso de ter suplemento a paginação virá junto a
este, caso contrário antecederá a data).
Exemplo: OLIVEIRA, Rosane de. Esqueleto no armário. Zero Hora, Porto Alegre, p. 10, 23
out. 2007.
– Artigo não assinado
TÍTULO do artigo. Título do jornal , Local de publicação, dia, mês abreviado, ano. Número
ou título do caderno, seção ou suplemento, página inicial-página final.
Exemplo: GUERRA ao tráfico. Zero Hora, Porto Alegre, p. 2, 23 out. 2007.
c) Periódicos
É o caso principalmente das revistas. Observe como devem ser referenciados esses artigos.
SOBRENOME, Nome [Autor do artigo]. Título do artigo. Título do periódico [pode ser
abreviado ou não], Local: Editora [recomenda-se no caso de revista acadêmica], número do
volume, número do fascículo, página inicial-página final, mês e ano.
Exemplo: HUTCHINSON, Samuel. Inferno polar: a cidade mais poluída do mundo. Galileu,
São Paulo, n. 116, p. 22-25, mar. 2001.
EaD Eni se Bart h Teixeira – Luci ano Z amb er la n – Pedro C ar los Rasia
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d) Filmes e vídeos
TÍTULO. Autor [Indicar se é diretor, produtor, realizador, roteirista, etc.]. Coordenação (se
houver). Local: Produtora e distribuidora, data. Descrição física com detalhes de número de
unidades, duração em minutos, sonoro ou mudo, legendas ou de gravação.
Exemplo: E.T.: o extraterrestre. Direção: Steven Spielberg. Manaus: Universal, 2002. 2
DVDs (120 min), son., digital.
e) Internet
SOBRENOME, Nome [Autor do texto] ou NOME DA INSTITUIÇÃO ou NOME DO EDITOR.
Título. Disponível em: <cópia de todo o endereço eletrônico>. Acesso em: [dia, mês e ano].
Exemplo: REGINA, Glicer. Confiança é a palavr a-chave. Disponível em: <http://
www.administradores.com.br/artigos/confianca_e_a_palavra_chave/20184/>. Acesso em: 23
out. 2007.
f) Eventos Científicos
NOME DO EVENTO CIENTÍFICO, número do evento, ano de realização, local de realiza-
ção (cidade). Título: subtítulo da publicação. Local: Editora, ano de publicação. Número de
páginas ou volumes.
Exemplo: SIMPÓSIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO,
4, 1996, São Paulo. Anais... São Paulo: USP, 1996, v. 1. 552p.
E caso você necessite referenciar duas obras de um mesmo autor? Ao fazer a lista das
obras você não deve repetir o sobrenome. Basta colocar um traço sublinhado equivalente a
seis espaços seguido de um ponto, como no exemplo:
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos seres vivos. São Paulo:
Cultrix, 1998.
______. Sabedoria incomum. São Paulo: Cultrix, 1995.
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PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
Para mais explicitações é sempre importante consultar a ABNT NBR 6023 – Referências
– Elaboração ou a que venha a sucedê-la.
Sugere-se que antes de iniciar cada seção/unidade/capítulo, seja feita uma sucinta
introdução, explicitando sobre o que será abordado. Ao encerrar a respectiva parte, procure
elaborar um resumo das principais questões tratadas.
– CONCLUSÃO: parte final do texto, em que são sintetizados os resultados correspondentes
aos objetivos ou hipóteses a que se chegou, destacando a importância do estudo, de fatos
relevantes constatados, apresentados subsídios para continuidade ou avanços de conhe-
cimentos e aplicações práticas decorrentes do estudo.
– GLOSSÁRIO: é um vocabulário que procura explicar os principais termos, conceitos, pa-
lavras, expressões relevantes a determinada especializada técnica ou científica, empre-
gadas no trabalho e que, pelas características e peculiaridade da temática, podem ser
desconhecidas do leitor. Devem ser relacionadas em ordem alfabética.
– APÊNDICES: compreende os textos, documentos, formulários, questionários ou outro
material elaborado pelo autor e que pelas suas características e conteúdo complementam
sua argumentação e entendimento.
– ANEXOS: são textos ou documentos não elaborados pelo autor, que servem como supor-
tes ilustrativos para documentar, esclarecer, provar ou confirmar as idéias apresentadas
e/ou discutidas indispensáveis à compreensão do texto.
Quando houver mais de um apêndice ou anexo sua identificação deve ser feita por
letras maiúsculas. Devem ser todos devidamente anunciados no texto.
– ÍNDICE(S): elemento opcional, em que é apresentada enumeração detalhada dos assun-
tos, nome de pessoas, acontecimentos, com a indicação da página para facilitar a sua
localização no trabalho. Para sua elaboração aconselha-se consultar a ABNT NBR 6034
(2004), ou a que vier substituí-la.
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224
Seção 11.2
Regras Gerais de Apresentação
No decorrer da redação e/ou digitação Roesch (1996, p. 80) recomenda que o ideal é
acostumar-se a fazer certo já da primeira vez, apresentando um trabalho bem elaborado e
com boa apresentação gráfica.
Mesmo que o projeto gráfico seja de responsabilidade do autor do trabalho, aconse-
lha-se que os textos sejam elaborados, preparados e apresentados considerando orientações
para padronização da apresentação de trabalhos acadêmicos contidos na ABNT NBR 14724
(2005), das quais destacamos algumas orientações.
a) Folha: A 4 ou letter;
b) Editor de texto: Word for Windows 6.0 ou posterior;
c) Margens: esquerda e superior de 3 cm; direita e inferior de 2 cm;
d) Fonte: Times New Roman, tamanho 12, exceto as citações di retas com mais de 3 linhas
que poderão ser com fonte um pouco menor que a do texto;
e) Parágrafo: espaçamento anterior: 0; posterior: 0; justificado;
f) Espaçamento: todo o texto deve ser digitado com 1,5 de entrelinhas, exceto o resumo, as cita-
ções diretas com mais de 3 linhas e as referências, em que o espaçamento é 1,0 entrelinhas;
g) Os títulos sem codificação (pré-textuais e os pós-textuais) devem ser centralizados na
página;
h) Paginação: a partir da folha de rosto, todas as páginas devem ser contadas
seqüencialmente, mas nem todas são numeradas. A numeração começa a partir da pri-
meira folha da parte textual. Sendo assim, as páginas que iniciam as seções/capítulos
não levam indicação de paginação.
EaD
225
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
i) Notas: podem ser de conteúdo, de observações, explicativas, esclarecimentos, de citação,
referência, de referência cruzada e utilizadas para apresentar esclarecimentos, comentá-
rios, explanações ou traduções que não possam ser incluídas no texto por interromper a
linha de pensamento. Publicação da UFPR (1995, p.16-18) destaca ainda que devam ser
breves, sucintas e claras. Elas podem ser apresentadas:
a) no final da seção/capitulo ou no final do trabalho. Sempre que necessário adotar o se-
guinte procedimento: a chamada da nota é feita por números arábicos, em ordem cres-
cente dentro da seção, colocados ao alto (sobrescrito) do termo no texto.
b) As notas de rodapé devem ser colocadas no pé das páginas em que são mencionadas,
separadas do texto por uma linha de 3 cm, a partir da margem esquerda.
SÍNTESE DA UNIDADE 11
Ao término desta unidade e deste livro nossa expectativa é de que,
de posse dos dados, de informações, orientações e normas você
seja capaz de preparar, comunicar e apresentar com signi ficativo
grau de adequação os resultados de trabalhos acadêmicos.
Ressaltamos que este livro, mais de que se mostrar um manual,
propõe-se a subsidiar, indicar e encaminhar a outras fontes e nor-
mas, o que requer dos acadêmicos a permanente busca, interpre-
tação e constante atualização no âmbito desta temática.
EaD
227
PESQUISA EM A DMINI ST RAÇ ÃO
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