deficientes auditivos

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UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ - UNOCHAPECO 
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E JURÍDICAS 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM DIREITO 
 
 
 
 
 
ELIANE DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
O DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA 
ESCOLA BÁSICA MARECHAL BORMANN E CENTRO DE EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS DE CHAPECÓ-SC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CHAPECÓ (SC), 
2010 
ELIANE DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA 
ESCOLA BÁSICA MARECHAL BORMANN E CENTRO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS DE CHAPECÓ SC 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao Curso de Direito da 
Universidade Comunitária da Região de Chapecó, 
UNOCHAPECÓ, como requisito parcial à obtenção 
do título de bacharel em Direito, sob a orientação da 
Profª. Me. Helenice da Aparecida Dambrós Braun. 
 
 
 
 
 
 
Chapecó (SC), outubro 2010. 
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ - UNOCHAPECÓ 
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E JURÍDICAS 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM DIREITO 
 
 
 
O DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA 
ESCOLA BÁSICA MARECHAL BORMANN E CENTRO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS DE CHAPECÓ SC 
 
 
 
ELIANE DA SILVA 
 
 
 
________________________________________ 
Profª. Me. Helenice da Aparecida Dambrós Braun 
Professora Orientadora 
 
 
 
________________________________________ 
Prof. Me. Glaucio Wandré Vicentin 
Coordenador do Curso de Direito 
 
 
 
________________________________________ 
Profª. Me. Silvia Ozelame Rigo Moschetta 
Coordenadora Adjunta do Curso de Direito 
 
 
 
 
 
Chapecó (SC), outubro 2010. 
ELIANE DA SILVA 
 
 
 
O DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA 
ESCOLA BÁSICA MARECHAL BORMANN E CENTRO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS DE CHAPECÓ SC 
 
 
 
 Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de BACHAREL 
EM DIREITO no Curso de Graduação em Direito da Universidade Comunitária da Região de 
Chapecó - UNOCHAPECÓ, com a seguinte Banca Examinadora: 
 
 
 
_____________________________________________ 
Me. Helenice da Aparecida Dambrós Braun - Presidente 
 
 
 
_____________________________________________ 
Esp. Luciane Maria Carminatti – Membro 
 
 
 
_____________________________________________ 
Me. Idir Canzi – Membro 
 
 
 
 
Chapecó (SC), outubro 2010. 
AGRADECIMENTOS 
 
Em primeiro lugar, a Deus, o Único, por ser sempre Pai e Fiel. 
A Cecília e Ivo, portadores de deficiência auditiva, pessoas muito especiais. 
Aos meus pais, por me ensinarem a seguir sempre o “bom caminho”, e à minha 
família, agradeço todo amor, carinho, compreensão e respeito. 
Agradeço a todos os meus professores pela atenção, especialmente à professora 
orientadora, Mestre Helenice da Aparecida Dambros Braun, pelo sempre presente incentivo e 
encaminhamentos para realização deste trabalho, à professora Carmelice Faitão Balbinot Pavi 
que orientou-me com zelo e paciência quanto à metodologia. 
Os agradecimentos se estendem as minhas colegas Maria Luiza Dal Bello, Francieli 
Gomes Scapinello e Alexsandra Tenedini, por estarem sempre ao meu lado, me apoiando e 
incentivando. 
E finalmente, a todas as pessoas que me auxiliaram até onde cheguei. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as 
imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter 
consciência de que é dono do seu destino. 
"Louco" é quem não procura ser feliz com o que possui. 
"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, 
e só têm olhos para seus míseros problemas e pequenas dores. 
"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o 
apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer 
garantir seus tostões no fim do mês. 
"Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da 
máscara da hipocrisia. 
"Paralítico" é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de 
sua ajuda. 
"Diabético" é quem não consegue ser doce. 
"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer. 
E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois: 
"Miseráveis" são todos que não conseguem enxergar a grandeza de Deus. 
"A amizade é um amor que nunca morre." 
(Deficiências - Mário Quintana) 
RESUMO 
 
O DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA ESCOLA BÁSICA 
MARECHAL BORMANN E CENTRO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DE CHAPECÓ SC. 
Eliane da Silva. 
Helenice da Aparecida Dambrós Braun. Orientadora. Universidade Comunitária Regional de Chapecó – 
UNOCHAPECÓ. 
(INTRODUÇÃO) A educação especial suscita reflexões no cenário educacional. A educação do aluno surdo no 
ensino regular e o redimensionamento da escola à valorização das diferenças para atenderem ao direito 
constitucional, de ensino com qualidade à todos, a escola deve atender a todas as diversidades e reconhecer a 
importância da Língua de Sinais como meio de comunicação. Pretende-se com esta pesquisa estudar as 
legislações que tratam sobre a temática educação especial e identificar se as previsões de leis possuem eficácia 
e/ou aplicabilidade na prática. O problema de pesquisa é: Como a escola Marechal Bormann e o Centro de 
Educação de Jovens e Adultos de Chapecó estão auxiliando na inclusão do deficiente auditivo no sentido do 
pleno exercício dos direitos fundamentais? (OBJETIVO GERAL) O objetivo geral da pesquisa é analisar o que 
as legislações municipais, estaduais e federais estabelecem em relação ao acesso à educação aos deficientes 
auditivos, a fim de identificar como a escola Marechal Bormann e o Centro de Educação de Jovens e Adultos de 
Chapecó vem atendendo as necessidades especiais desses estudantes. (OBJETIVOS ESPECÍFICOS) Têm-se 
como objetivos específicos: abordar a garantia de acesso à educação como direito fundamental dos deficientes 
auditivos, a partir da legislação vigente no Brasil; analisar a realidade vivida pelos deficientes auditivos, com 
relação ao acesso à educação, na escola Marechal Bormann e no Centro de Educação de Jovens e Adultos de 
Chapecó; Identificar as maiores dificuldades dos portadores de deficiência auditiva nessas duas escolas; 
Verificar se os deficientes auditivos estão tendo oportunidades de integrar-se plenamente e de exercerem sua 
cidadania nas escolas pesquisadas; Averiguar, junto aos docentes e auxiliares das duas escolas seu interesse e 
disponibilidade para aprender a se comunicar com os deficientes auditivo por meio da linguagem de sinais, 
verificar nas instituições escolares, se existe uma política educacional que sinaliza para a inclusão educacional. 
(EIXO TEMÁTICO) O eixo temático do Curso de Direito da Universidade Comunitária de Chapecó - 
UNOCHAPECÓ pelo qual o trabalho vincula-se é a “Cidadania e Estado”. (METODOLOGIA) A pesquisa é 
bibliográfica por meio de consulta em obras literárias e artigos que versem sobre a matéria e pesquisa de campo 
com aplicação de questionário com doze perguntas abertas destinado aos profissionais da escola Marechal 
Bormann e do Centro de Educação de Jovens e Adultos de Chapecó. (CONCLUSÃO) Após análise feita 
conclui-se que pensar uma política pelas diferenças exige olhar mais as especificidades e requer mudanças no 
sistema de criação das políticas públicas e construção do currículo educacional do surdo, começando com a 
participação dos surdos neste sistema renovando o espaço da educação de surdos. (PALAVRAS-CHAVE) 
Educação Especial de Surdos, Direitos Fundamentais, Políticas Públicas. 
LISTA DE
SIGLAS 
 
 
APAE – Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais. 
APP – Associação de Pais e Professores. 
CEA – Centro de Educação de Adultos. 
CEADS – Centro de Atendimento a Deficiência. 
CEE – Conselho Estadual de Educação. 
CEJA – Centro de educação de Jovens e Adultos. 
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial. 
CNE/CEB - Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. 
CNE/CEP – Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. 
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente. 
EJA – Educação de Jovens e Adultos. 
FCEE – Fundação Catarinense de Educação Especial. 
FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. 
GERED – Gerencia Regional da Educação. 
HRO – Hospital Regional do Oeste. 
IBC – Instituto Benjamim Constant. 
INES – Instituto Nacional de Educação dos Surdos. 
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais. 
MEC – Ministério da Educação e Cultura. 
NAES – Núcleo Avançado de Ensino Supletivo. 
NEMO – Núcleo Avançado de Ensino Modularizado. 
OAB – Ordem dos Advogados do Brasil 
ONU – Organização das Nações Unidas. 
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação. 
PNAD – Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios. 
PNE – Plano Nacional de Educação. 
PNEE – Portador de Necessidades Educativas Especiais. 
PPPP – Projeto Político Pedagógico Participativo. 
SAEDE – Serviço de Atendimento Educacional Especializado. 
SAEDE / DA – Serviço de Atendimento Educacional Especializado / Deficiência 
Auditiva. 
SED – Secretaria de Estado de Educação. 
UNESCO - Organização Educacional Científica e Cultural das Nações Unidas 
URI – Universidade Regional Integrada. 
 
LISTA DE APÊNDICES E ANEXOS 
 
APÊNDICE A - ATESTADO DE AUTENTICIDADE DA MONOGRAFIA ...................... 80 
APÊNDICE B - TERMO DE SOLICITAÇÃO DE BANCA ................................................. 82 
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES DAS ESCOLAS 
PÚBLICO ALVO .................................................................................................................... 84 
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO EM PESQUISA 86 
ANEXO I – PARECER DO COMITE DE ÉTICA EM PESQUISA ...................................... 89 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO........................................................................................................................13 
CAPÍTULO I ............................................................................................................................16 
1 A EDUCAÇÃO COMO UM DIREITO HUMANO FUNDAMENTAL .............................16 
1.1 Direitos humanos: a trajetória sob o ponto de vista da educação.......................................16 
1.1.1 Conceituação de direitos humanos ..................................................................................21 
1.1.2 Evolução histórica dos direitos humanos ........................................................................22 
1.1.3 Direitos humanos e educação ..........................................................................................25 
1.2 A Constituição Federal do Brasil e o direito à educação....................................................27 
1.2.1 O direito à educação como um direito humano fundamental ..........................................31 
1.3 Educação inclusiva .............................................................................................................34 
1.3.1 Políticas públicas e educação inclusiva ...........................................................................37 
1.4 Surdez e a educação............................................................................................................41 
CAPÍTULO II...........................................................................................................................46 
2 A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NAS ESCOLAS 
MARECHAL BORMANN E CENTRO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DE 
CHAPECÓ SC..........................................................................................................................46 
2.1 Escola Marechal Bormann..................................................................................................47 
2.2 Centro de Educação de Jovens e Adultos...........................................................................50 
2.3 Análise e discussão dos dados segundo quatro aspectos temáticos....................................54 
2.3.1 Primeiro aspecto: A educação inclusiva e o acesso à educação como direito fundamental 
dos deficientes auditivos...........................................................................................................55 
2.3.2 Segundo aspecto: oportunidade de integração plena e exercício da cidadania ...............60 
2.3.3 Terceiro aspecto: interesse e disponibilidade dos docentes e auxiliares para aprender a se 
comunicar com os deficientes auditivos por meio da linguagem de sinais. .............................63 
2.3.4 Quarto aspecto: política educacional que sinaliza para a inclusão educacional..............69 
CONCLUSÃO..........................................................................................................................72 
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................75 
APÊNDICES ............................................................................................................................78 
ANEXO ....................................................................................................................................87 
 
INTRODUÇÃO 
 
A educação especial vem suscitando freqüentes reflexões no cenário educacional, 
sobretudo porque também está ligada a uma temática bastante atual, a inclusão social e, por 
conseguinte, a inclusão educacional. 
Quanto à educação do aluno surdo no ensino regular e o redimensionamento da escola 
à valorização das diferenças para que atendam ao direito constitucional, de ensino com 
qualidade a todos, a escola deve atender a todas as diversidades, independente de condições 
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras e reconhecer a importância da 
Língua de Sinais como meio de comunicação. 
Pensando nessas questões e por situações pessoais vivenciadas e experimentadas, 
pretende-se com a pesquisa estudar as legislações que tratam sobre a temática educação 
especial, bem como identificar se as previsões de leis possuem eficácia e/ou aplicabilidade na 
prática. A escolha do tema se deu ainda, com base “no mundo do silêncio” no qual a minoria 
da população mergulha nessa problemática e pouco se esforça para aprender a se comunicar 
com eles. 
Em função da necessidade de verificar se a rede pública de ensino está atendendo as 
necessidades dos educandos portadores de deficiência auditiva no município de Chapecó, 
dando ênfase jurídica ao tema, uma vez que há discussões de problemas relacionados a essa 
parcela da população, o tema de pesquisa é: O direito à educação das pessoas com deficiência 
auditiva na escola básica Marechal Bormann e Centro de Educação de Jovens e Adultos 
(CEJA) de Chapecó-SC. 
O problema de pesquisa ficou definido da seguinte maneira: Como a escola Marechal 
14 
Bormann e o Centro de Educação de Jovens e Adultos de Chapecó estão auxiliando na 
inclusão do deficiente auditivo no sentido do pleno exercício dos direitos fundamentais? 
 O objetivo geral da pesquisa é analisar o que as legislações municipais, estaduais e 
federais estabelecem em relação ao acesso à educação aos deficientes auditivos, a fim de 
identificar como a escola Marechal Bormann e o Centro de Educação de Jovens e Adultos de 
Chapecó vem atendendo as necessidades especiais desses estudantes. 
Como objetivos
específicos tem-se: abordar a garantia de acesso à educação como 
direito fundamental dos deficientes auditivos, a partir da legislação vigente no Brasil; analisar 
a realidade vivida pelos deficientes auditivos, com relação ao acesso à educação, na escola 
Marechal Bormann e no Centro de Educação de Jovens e Adultos de Chapecó; identificar as 
maiores dificuldades dos portadores de deficiência auditiva da escola Marechal Bormann e do 
Centro de Educação de Jovens e Adultos de Chapecó; verificar se os deficientes auditivos 
estão tendo oportunidades de integrar-se plenamente e de exercerem sua cidadania na escola 
Marechal Bormann e no Centro de Educação de Jovens e Adultos de Chapecó; averiguar, 
junto aos docentes e auxiliares da escola Marechal Bormann e do Centro de Educação de 
Jovens e Adultos de Chapecó, seu interesse e disponibilidade para aprender a se comunicar 
com os deficientes auditivos por meio da linguagem de sinais, verificar nas instituições 
escolares, se existe uma política educacional que sinaliza para a inclusão educacional. 
A pesquisa é bibliográfica por meio de consulta em obras literárias e artigos que 
versem sobre a matéria e pesquisa de campo com profissionais na escola Marechal Bormann e 
no Centro de Educação de Jovens e Adultos de Chapecó. 
Para a elaboração da pesquisa de campo, utiliza-se de questionário aplicado aos 
profissionais das duas escolas, e faz parte dos dados coletados para análise. Esta pesquisa 
vincula-se ao Eixo de Pesquisa do Curso de Direito da Unochapecó denominado Cidadania e 
Estado. 
A pesquisa está apresentada com dois capítulos, sendo o primeiro a fundamentação 
teórica que trata do percurso histórico especialmente da educação inclusiva e sobre os direitos 
humanos e a sua inserção na Constituição Federal Brasileira de 1988, no que diz respeito ao 
direito à educação de portadores de deficiência, destacando a deficiência auditiva. O capítulo 
apresenta ainda considerações da Constituição Federal e das Políticas Públicas da educação 
inclusiva, sendo que também servirá de base para o entendimento e análise dos dados de 
15 
pesquisa. 
O segundo capítulo mostrará os dados coletados, juntamente com análises teóricas, 
lugar no qual o leitor encontrará os resultados desta pesquisa. Por fim, tem-se a conclusão do 
trabalho, parte em que descrevo com precisão sobre os resultados. 
16 
CAPÍTULO I 
 
1 A EDUCAÇÃO COMO UM DIREITO HUMANO FUNDAMENTAL 
 
Neste capítulo analisa-se o percurso histórico da educação, com especial enfoque na 
educação inclusiva, bem como aborda-se sobre os direitos humanos e a sua inserção na 
Constituição Federal Brasileira de 1988, no que diz respeito ao direito à educação de 
portadores de deficiência, destacando a deficiência auditiva. Dispõe-se, igualmente, de análise 
de questões específicas sobre a educação especial de surdos e políticas públicas voltadas à 
educação especial. Neste sentido, direciona-se o estudo a respeito dos desdobramentos 
históricos, os caminhos percorridos até o alcance dos direitos e a garantia destes. 
O capítulo apresenta ainda considerações da Constituição Federal e das Políticas 
Públicas da educação inclusiva. Dessa forma compreende-se o contexto para então abordar a 
questão fundamental desta pesquisa que é o deficiente auditivo na escola, a surdez e a 
educação. A abordagem teórica apresentada neste capítulo será a base para o entendimento e 
análise dos dados de pesquisa que aparecerão no próximo capítulo. 
 
1.1 Direitos humanos: a trajetória sob o ponto de vista da educação 
 
Historicamente a escola se caracterizou por uma visão delimitada à escolarização de 
um grupo privilegiado, sendo assim uma exclusão legitimada pelas práticas educacionais. 
Criou-se o paradoxo inclusão/exclusão, contudo continuando a excluir os considerados fora 
17 
do padrão. 
Conforme informações colhidas na Revista Inclusão-Revista da Educação Especial 
(2008, p. 9, v. 1), os princípios da educação inclusiva, a educação especial foi organizada 
como atendimento educacional especializado, com diferentes compreensões, modalidades e 
terminologias que levaram a criação de instituições especializadas, escolas e classes especiais. 
O atendimento das pessoas com deficiência teve início no Brasil, na época do Império, 
ocasião em que foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, no Rio de 
Janeiro, atualmente chama-se Instituto Benjamim Constant (IBC). (REVISTA INCLUSÃO-
REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2008, p. 10, v. 1). 
Em 1857, conforme Revista Inclusão-Revista da Educação Especial (2008, p. 10, v.1) 
foi criado o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos 
(INES), no Rio de Janeiro. Mais tarde em 1926, já no século XX, foi fundado o Instituto 
Pestalozzi, especializado em atendimento de pessoas com deficiência mental. No ano de 1945 
foi criado na Sociedade Pestalozzi, o primeiro atendimento educacional especializado para 
pessoas com superdotação. 
A primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) foi fundada em 
1954. Somente em 1961 que o atendimento as pessoas com deficiência passa a ser 
fundamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n 4.024/61 
que garantia a educação das pessoas com deficiência dentro do sistema geral de ensino. 
(REVISTA INCLUSÃO-REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2008, p. 10, v.1). 
Segundo informações da Revista Inclusão-Revista da Educação Especial (2008, p. 10, 
v.1), em 1971 a LDBEN – Lei n 5.692/71, altera a lei anterior que definia o tratamento 
especial para os alunos com deficiência física, mental, em atraso de idade no ensino e 
superdotados e com isso não garante o atendimento especial e reforça o encaminhamento 
desses alunos para classes especiais. 
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) cria o Centro Nacional de Educação 
Especial (CENESP) em 1973 que se torna o responsável pela gerência da educação especial 
no Brasil, que por sua vez impulsionou ações educacionais para as pessoas com deficiência, 
contudo ainda voltadas a uma prática assistencialista e iniciativas isoladas do Estado. 
A Constituição Federal Brasileira de 1988 nasce com um de seus objetivos voltados a 
18 
promoção do bem para todos, sem preconceito e discriminações, traz no artigo 2051, a 
educação como direito de todos e no artigo 2062, inciso I estabelece a igualdade de todos nas 
condições de acesso e permanência na escola, garantindo no artigo 2083, inc. III, sendo dever 
do Estado, oferecer o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede 
regular de ensino. 
Logo depois em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n 8.069/90 
em seu artigo 554, reforça os dispositivos legais, determinando que os pais ou responsáveis 
são obrigados a manter os filhos matriculados na rede regular de ensino. Além do ECA, neste 
mesmo ano foi criada a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e em 1994 a 
Declaração de Salamanca5. Essas duas declarações vieram então a influenciar a formulação 
das políticas públicas da educação inclusiva e em 1994 foi publicada a Política Nacional de 
Educação Especial. 
Como consta na Revista Inclusão-Revista da Educação Especial (2008, p. 10, v. 1), a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n 9.394/96, em seu artigo 596 e incisos, 
preconiza que se deve assegurar no sistema de ensino, o currículo, métodos, recursos e 
organização específicos para as necessidades e garante oportunidades educacionais 
apropriadas, conforme as características do aluno, considerando suas condições de vida e 
 
1
 Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a 
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania
e sua qualificação para o trabalho. 
2
 Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso 
e permanência na escola [...]. 
3
 Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] III - atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino [...]. 
4
 Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. 
5
 A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) são 
consideradas mundialmente como importantes documentos que visam a inclusão social. Fazem parte da 
tendência mundial que vem consolidando a educação inclusiva. Sua origem é normalmente atribuída aos 
movimentos em favor dos direitos humanos. (WIKIPEDIA.ORG, 2010) 
6 Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, 
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade 
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em 
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os 
superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento 
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, 
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, 
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas 
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
19 
trabalho e seus interesses. 
Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a 
educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e 
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial 
ao ensino regular. (REVISTA INCLUSÃO-REVISTA DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL, 2008, p. 11, v.1). 
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, na Educação Básica, em sua 
Resolução CNE/CEB n. 2/2001 em seu artigo 2°7 determina que os sistemas de ensino devem 
matricular todos os alunos e que cabe as escolas se organizarem para o atendimento dos 
portadores de necessidades especiais assegurando condições necessárias para a qualidade da 
educação para todos. Dessa forma amplia o caráter da educação, mas não potencializa a 
adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública. 
Na Revista Inclusão-Revista da Educação Especial (2008, p. 11, v. 1), consta que o 
Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n 10.172/2001 destaca que a década deveria produzir 
como avanço na educação, a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à 
diversidade, contudo aponta déficit na oferta de matrículas para alunos com deficiência nas 
classes comuns, na formação dos docentes e à acessibilidade física e ao atendimento 
educacional especializado. 
Em 1999, a Convenção da Guatemala, foi promulgada no Brasil pelo Decreto n. 
3.956/2001, e afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e 
liberdades fundamentais que as demais pessoas, com isso exigindo uma reinterpretação da 
educação especial, conforme Revista Inclusão-Revista da Educação Especial (2008, p. 11, 
v.1). 
A Resolução CNE/CP n 1/2002 estabelece para a Formação de Professores da 
Educação Básica, que as instituições de ensino superior devem prever a formação voltada 
 
7
 Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o 
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para 
uma educação de qualidade para todos. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real 
de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação 
e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo 
Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos. 
20 
para o atendimento à diversidade que contemplem conhecimentos sobre as especificidades 
dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
O MEC implementa, em 2003, o Programa Educação Inclusiva que garante o direito à 
diversidade, com transformações dos sistemas de ensino para sistemas educacionais 
inclusivos, promovendo formação de gestores e educadores. 
O Ministério Público Federal, no ano de 2004, publica um documento chamado O 
Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular objetivando 
disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão. No ano de 2004 o Decreto n. 
5.296/04 regulamentou as Leis n. 10.048/00 e n. 10.098/00 e estabelece normas e critérios que 
promovem a acessibilidade de pessoas com modalidade reduzida. 
Segundo informações da Revista Inclusão-Revista da Educação Especial (2008, p. 11, 
v.1), no ano de 2004, neste mesmo cenário, é criado o Programa Brasil Acessível, do 
Ministério das Cidades com o objetivo de promover o acesso urbano e apoiar ações que 
garantam acesso universal aos espaços públicos. 
Em 2005 ocorreu a implantação dos Núcleos de Atividades e Centros de Referências 
de Altas Habilidades/Superdotação em todos os estados do Distrito Federal, como se destaca 
na Revista Inclusão-Revista da Educação Especial (2008, p. 12, v.1). 
A mesma revista citada anteriormente nos traz que em seguida, no ano de 2006, foi 
aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU), da qual o Brasil é signatário, a 
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, estabelecendo que os Estados-
partes tem o dever de assegurar um sistema de educação inclusiva. Ainda em 2006, a 
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça e a 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), lançam o 
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, com o objetivo de contemplar no 
currículo da educação básica temáticas sobre pessoas com deficiência e desenvolver ações 
que possibilitam acesso e permanência na educação superior. 
Em 2007, conforme a Revista Inclusão-Revista da Educação Especial (2008, p. 12, 
v.1), foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), tendo como eixos a 
formação de professores da educação especial, implantação de salas de recursos 
multifuncionais, mudanças arquitetônicas nas escolas, garantindo acessibilidade. Para a 
21 
implementação do PDE em 2007 foi publicado o Decreto n. 6.094/2007, que estabelece a 
garantia do acesso e permanência no ensino regular e atendimento às necessidades especiais 
dos alunos e o fortalecimento do seu ingresso nas escolas públicas. 
Caso os princípios da educação inclusiva fossem corretamente aplicados os resultados 
imediatos são a transformação das escolas regulares em unidades inclusivas e as escolas 
especiais centros de apoio para capacitação de professores, aconteceriam adequações dos 
sistemas escolares acompanhando as necessidades em seis dimensões, sendo elas, 
arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal. Além 
disso, certamente se faria a aplicação das inteligências múltiplas na elaboração, apresentação 
e avaliação das aulas, incorporação
dos conceitos de autonomia, independência e 
empoderamento das relações da comunidade escolar, e ainda práticas baseadas na valorização 
da diversidade humana. (REVISTA INCLUSÃO-REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 
2008, p. 12, v.1). 
 
1.1.1 Conceituação de direitos humanos 
 
Direitos humanos, segundo Sarlet (2007, p. 35) estão relacionados com os documentos 
de direito internacional, que se refere a posições jurídicas que se reconhecem o ser humano 
como tal, independente de sua vinculação com ordem constitucional e que tem validade 
universal. 
“Os direitos humanos têm fundamentação moral, porque sua origem não é encontrada 
nas leis, uma vez que são reconhecidos aos indivíduos pelo simples fato de existirem como 
seres humanos”. (NUNES, 2009, p. 17). 
Os direitos humanos estão intimamente ligados ao princípio de dignidade humana, que 
segundo Sarlet (2007, p. 35) foi consagrada após as duas Grandes Guerras Mundiais, sendo 
que as nações dispuseram de ordenamentos jurídicos dos direitos fundamentais, ou seja, os 
direitos aplicados constitucionalmente. 
Como marco dos Direitos Humanos, temos a Declaração dos Direitos Humanos de 
1948, estabelecida pela reunião do Conselho Econômico e Social das Nações Unidas, no ano 
22 
de 1946. Este Conselho firmou a necessidade da criação da Comissão de Direitos Humanos 
responsável então pela Declaração, um documento que deveria ser uma convenção 
internacional e criar um instrumento que assegurasse o respeito aos direitos humanos, assim 
como tratasse os casos de violação dos direitos. (BRAUN, 2001, p. 132) 
A Declaração dos Direitos Humanos delineia uma ordem mundial pública, fundada no 
respeito à dignidade humana e ela efetivada na medida em que os direitos humanos se 
incorporam ao ordenamento jurídico. 
Conforme Sarlet (2007, p. 111) o princípio da dignidade humana enunciada no artigo 
1°, inc. III da Constituição Federal constitui o valor unificador de todos os direitos 
fundamentais e também cumpre a função legitimatória do reconhecimento de direitos 
fundamentais. 
Breus (2007, p. 162, 163) destaca que a elevação da dignidade da pessoa humana teve 
centralidade nas cartas magnas na maioria dos países ao final do século XX e isso se deu 
pelos genocídios das grandes guerras. A Declaração Universal do Homem de 1948 inaugurou 
a fase de proteção internacional dos direitos humanos e ainda a Carta das Nações Unidas de 
1945. “É preciso afirmar que a dignidade da pessoa humana, como princípio fundamental, é 
um valor que foi edificado ao longo da evolução histórica da humanidade” (BREUS, 2007, p. 
164). 
Conforme Sarlet (2007, p. 115) o Estado existe em função da pessoa humana, pois o 
homem constitui a finalidade precípua e não é meio da atividade estatal. Para Breus (2007, p. 
183, 184) os Direitos Fundamentais substituem os interesses públicos que eram escopos do 
estado de Direito e são eles que se apresentam em todos os âmbitos da vida humana, como 
fins a que o Estado deve se dirigir para proteger e efetivar. 
 
1.1.2 Evolução histórica dos direitos humanos 
 
O Estado, organização política da sociedade é focado na promoção e proteção dos 
direitos humanos e seu desenvolvimento será tanto maior quanto maior for a rede de proteção 
dos direitos humanos oferecida, por meio de políticas públicas eficazes. Com isso é preciso 
23 
saber conhecer a evolução histórica dos direitos humanos para então saber o que o Estado 
deve garantir. 
A afirmação de que o homem é único e possui direitos básicos inerentes à sua 
existência é da antiguidade clássica, período em que a civilização grega possuía a noção de 
direitos humanos baseados na origem divina, mas que ninguém, nem os detentores de poderes 
terrestres podiam violar, conforme afirma Aith (2006, p. 8). 
Nesta trajetória histórica os estóicos8 consideravam a divindade e a racionalidade 
como equivalentes, em que a racionalidade era entendida como exteriorização das leis 
naturais emanadas da divindade. Dessa forma o direito natural foi aceito por jurisconsultos e o 
adotaram como fundamento das gentes, que sobreviveu à Idade Média fazendo ligação desta 
época com o pensamento medieval embasando-o por muito tempo. 
Essa configuração começa a mudar no final da Idade Média, em que o poder se 
concentrou em apenas um rei e surgiram os estados absolutistas, mudando consideravelmente 
os modelos de organização social e proteção do indivíduo. Foi então que surgiram teóricos 
defendendo a racionalização dos direitos do homem e a definição de fundamentos terrenos 
não mais divinos, com isso reduzindo o absolutismo do rei e inclusive rompendo a relação de 
Estado e religião. 
Segundo Aith (2006, p. 9, 10) o que surge é jusnaturalismo em que os direitos naturais 
não dependem de fundamentação divina, pois vem da natureza humana e o homem passou a 
ser considerado capaz de constituir sua própria regra de conduta. Entre várias ideias de 
pensadores, em que se deu a transição do mundo medieval para o moderno consolidou-se os 
direitos humanos por meio de documentos que fundamentam os direitos humanos até hoje. 
Na Inglaterra no século XVII houve movimentos em defesa das liberdades individuais 
e contra arbitrariedades do Estado. Algumas delas foram a Revolução Puritana em 1628 pela 
aprovação parlamentar de tributos e proibição de punição de súbitos sem amparo da lei, o 
 
8 O estoicismo, representado no mundo latino por Cícero, Marco Aurélio, Sêneca, entre outros, influenciou 
consideravelmente o Direito Romano. (AITH, 2006, p. 9) 
24 
Habeas Corpus Act9, em 1679 pela proteção à liberdade e ao devido processo legal e em 1689 
a Revolução Gloriosa pela liberdade de religião. 
Em 1776, os Estados Unidos da América declararam independência afirmando 
dignidade dos homens e direitos inalienáveis, como a vida, a liberdade e a busca da felicidade. 
Em 1789, houve a Revolução Francesa, que conforme relata Aith (2006, p. 12) talvez seja o 
fato mais significativo na construção dos direitos humanos, pois foi dela que resultou a 
Declaração dos direitos do Homem e do Cidadão que marca o início do Estado moderno. Esta 
declaração previa que os homens são iguais pela natureza e perante a lei e a finalidade da 
sociedade é a felicidade, o governo deve garantir os direitos à liberdade, segurança e 
propriedade. 
Outros movimentos aconteceram depois, em 1791 a Constituição Francesa, em 1787 a 
dos Estados Unidos da América e em 1812 a espanhola e portuguesa, ainda a belga em 1822 e 
em 1824 a brasileira. Todas refletiram o liberalismo burguês da época e significaram a 
prevalência da orientação passiva do Estado como conservador de direitos dos que ao 
possuíam e sem nada fazer pelos que não possuíam. “[...] A ordem política instalada pela 
burguesia, do laissez faire, laissez passer10, que pregava a não intervenção do Estado na 
liberdade de iniciativa e de contrato [...]” (AITH, 2006, p. 13) o que gerou enorme 
desequilíbrio social e permitiu a exploração de patrões para com os empregados, contudo este 
movimento gerou o surgimento de outros movimentos em prol dos direitos sociais no século 
XIX. 
Verifica-se que os direitos individuais conquistados estavam se mostrando formais e 
existentes somente para a burguesia, causando imensas exclusões sociais, por este fato não 
estavam contemplando os princípios da Revolução de 1789, pois deixavam a igualdade e 
fraternidade de lado. Contudo somente no século XX os direitos sociais se incorporaram nas 
Constituições dos Estados, começando pela mexicana em 1917, e seguidamente por outras, 
inclusive o Brasil. Isso gerou um modelo estatal dividido em direitos individuais, que 
 
9 Habeas corpus, etimologicamente significando em latim "Que tenhas o teu corpo" (a expressão completa é 
habeas corpus ad subjiciendum)
é uma garantia constitucional em favor de quem sofre violência ou ameaça de 
constrangimento ilegal na sua liberdade de locomoção, por parte de autoridade legítima. (WIKIPEDIA, 2010). 
10 Laissez-faire é parte da expressão em língua francesa "laissez faire, laissez aller, laissez passer", que significa 
literalmente "deixai fazer, deixai ir, deixai passar". (WIKIPEDIA, 2010). 
25 
protegem o indivíduo contra o Estado de um lado e de outro diversas Constituições expressas 
aos direitos sociais, econômicos e culturais que refletem pretensão do indivíduo perante o 
Estado. 
A evolução histórica dos direitos humanos nos trouxe, além da proteção dos direitos 
humanos dentro das nações soberanas, verificada nas Constituições dos Estados 
modernos, uma proteção universal dos direitos de todos os seres humanos do 
mundo, calcada em diversos instrumentos normativos internacionais. Esses 
instrumentos normativos internacionais representam um grande marco na defesa 
concreta dos direitos humanos e tiveram seu desenvolvimento acelerado neste 
século, após a Segunda Guerra Mundial. [...] destacam-se quatro documentos 
normativos que formam o pilar do sistema de proteção dos direitos humanos, quais 
sejam: (i) a Carta das Nações Unidas; (ii) a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos; (iii) o Pacto dos Direitos Civis e Políticos; e (iv) o Pacto dos Direitos 
Econômicos, Sociais e Culturais. (AITH, 2006, p. 14). 
Essa história reafirma que o Estado é um dos principais agentes para a proteção e 
promoção dos direitos humanos e que isso será garantido a partir de políticas públicas 
eficazes cabendo ao governo a criação das mesmas. 
 
1.1.3 Direitos humanos e educação 
 
 As preocupações com a defesa dos princípios fundamentais são expressas na 
Declaração Universal dos Direitos Humanos que foi proclamada em Nova York, Estados 
Unidos da América, em Assembléia Geral da ONU em 10 de dezembro de 1948, estabelece 
por meio da Resolução 217A-III, os direitos de todos os seres humanos, considerando a 
dignidade a toda família com direitos iguais e inalienáveis, constituindo o fundamento da 
liberdade, justiça e paz. Considerando muitos outros atributos dos direitos do ser humano em 
seus 30 artigos que essa Assembléia Geral proclamou como ideal comum de todos os povos e 
nações. 
 Mesmo tendo havido toda uma evolução do assistencialismo11 para o da proteção aos 
 
11 Coutinho (2008) em seu artigo “A Proteção à Pessoa Com Deficiência” publicado na Revista Jurídica 
Consulex, afirma que a Convenção inovou ao retirar a deficiência do âmbito assistencialista em que era debatida 
à luz de programas de saúde e reabilitação da Seguridade Social. 
26 
direitos de cidadania, mas ainda constatam inúmeras práticas de exclusão contra as pessoas 
portadoras de deficiência, mesmo que os movimentos históricos marcados pela exclusão tem 
sido substituídos por propostas inclusivas. 
 A formulação e implementação de políticas públicas voltadas para a integração de 
pessoas portadoras de deficiência, têm por inspiração de muitos documentos contendo 
declarações, recomendações e normas jurídicas da qual organizações nacionais e 
internacionais. 
 A Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, de 9 de dezembro de 1975, sobre 
os direitos das pessoas com deficiência, aprovada pela Resolução 3447-XXX, da Assembléia 
Geral da ONU, realizada em Nova York, Estados Unidos da América, proclama e apela à 
ação nacional e internacional que assegure a proteção dos direitos de pessoas com qualquer 
tipo de deficiência. 
 Temos ainda como base a Declaração de Salamanca, aprovada em 10 de junho de 
1994, na Conferência Mundial sobre Educação para Necessidades Especiais. Esta declaração 
institui as estratégias nacionais regionais e internacionais para uma educação inclusiva com 
acesso e qualidade, e com um novo pensamento a respeito de necessidades especiais, de 
escolas, de capacitação de pessoal de educação e de outros aspectos educacionais. 
 A Declaração Internacional de Montreal, Canadá, sobre Inclusão, de 5 de junho de 
2001, em que estiveram presente representantes de várias partes do mundo, foi aprovada, 
conclamando governos, empregadores, trabalhadores e comunidades a se comprometerem 
com necessidades de garantias adicionais da inclusão e aplicá-la nos ambientes, produtos e 
serviços para benefício de todos. 
Segundo Marquezine, Almeida, Tanaka (2003) mesmo com tantas informações 
disponíveis para um plano de Educação Inclusiva, faltam conhecimentos sobre como fornecer 
todos os suportes necessários que garantem não só o acesso, mas também a permanência e o 
sucesso de alunos com necessidades especiais nas classes comuns de escolas regulares. Ainda 
para esses autores, a Educação Inclusiva vai depender da política de eliminar a exclusão na 
escola e da escola, aliando isso com a produção de conhecimentos capazes de enfrentar os 
tantos desafios necessários para uma educação de qualidade. 
De acordo com Candau et al. (2000, p. 97) os Direitos Humanos estão proclamados, 
27 
mas são sistematicamente violados e esta situação nos desafia a um compromisso por sua 
efetiva promoção na sociedade brasileira. A autora ressalta que a luta pelos Direitos Humanos 
se dá em nosso dia-a-dia e afeta a vida de cada um e de cada grupo social, mas desenvolver 
uma prática social solidária e participativa é um imperativo ético, de urgência para a 
construção de uma sociedade com vida digna para todos. Afirma que os Direitos Humanos 
nunca foram respeitados por estarem implementados e afirmados em Declarações. E ainda 
mais: que o processo da conquista está relacionada com as lutas de libertação de grupos 
sociais que vivenciam na pele a violação de seus direitos e dessas lutas surge as Declarações. 
A luta por estabelecer firmemente, na consciência dos indivíduos e dos povos, o 
compromisso com a promoção dos Direitos Humanos passa obrigatoriamente pela educação 
em suas diferentes formas, inclusive a escola (CANDAU et al., 2000, p. 109). Segundo a 
autora para a escola ser um espaço de formação de indivíduos construtores ativos da 
sociedade, exige uma prática educativa participativa e dialógica, que exerça a relação prática-
teoria-prática, e ainda que o cotidiano escolar seja permeado de vivência dos Direitos 
Humanos. 
 
1.2 A Constituição Federal do Brasil e o direito à educação 
 
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, no caput do artigo 5°12 
estabelece a igualdade entre outros vários direitos fundamentais. 
Além disso, também está definido na Constituição Federal, em seu capítulo VII, no 
artigo 22713 sobre o dever da família e do Estado em assegurar os direitos a todas as crianças 
e adolescentes. 
 
12 Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos 
estrangeiros residentes no País inviolabilidade do direito a vida, a liberdade, a igualdade, a segurança e a 
propriedade [...]. 
13 Artigo 227 - "É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta 
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à 
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda 
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”. 
28 
Santos (apud CARTILHA, 2004, p. 6) destaca os fundamentos da Constituição 
Federal, como cidadania e a dignidade da pessoa humana e a promoção do bem de todos, sem 
preconceitos e discriminações, conforme os artigo 1°14 inc. II e III e artigo 3°15 inc. IV. Nos 
artigos 205 em diante tratam do direito à educação para todos, dessa forma toda e Escola deve 
atender aos princípios constitucionais.
A Constituição Federal, artigo 208 inc. III trata preferencialmente, do atendimento 
educacional especializado, para atender alunos com deficiências. Esse atendimento inclui 
instrumentos que eliminam barreiras do ambiente externo para relacionarem-se socialmente, 
como as libras, recursos de informática entre outras ferramentas tecnológicas. Esse 
atendimento deve ser disponibilizado em todos os níveis de ensino. (CARTILHA, 2004, p. 8) 
O Estado para cumprir com seu dever deve então criar programas de prevenção e 
atendimento especializado aos portadores de deficiência física, sensorial ou mental, integrar 
os adolescentes portadores de deficiências por meio de treinamento para trabalho e para 
convivência, eliminando os preconceitos e as barreiras arquitetônicas, facilitando assim o 
acesso aos bens e serviços sociais. 
A Lei n. 12.870/04 no artigo 2° 16 define que o Estado deve assegurar ao portador de 
necessidades especiais o exercício pleno de seus direitos básicos. 
 Segundo dados do Ministério da Educação em “Política Nacional de Educação 
Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva” (2008), historicamente a escola se 
caracterizou por políticas e práticas reprodutoras da ordem social, uma visão da educação 
delimitada a escolarização como privilégio de um grupo, contudo uma forma excludente. 
Quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam a excluir indivíduos e 
grupos considerados fora do padrão homogêneo da escola, se evidencia o paradoxo 
 
14 Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do 
Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: [...] II - a cidadania; 
III - a dignidade da pessoa humana [...]. 
15 Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: [...] IV - promover o bem de 
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. 
16
 Art. 2º Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público do Estado de Santa Catarina assegurar à pessoa 
portadora de necessidades especiais o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, 
à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à assistência social, ao transporte, à 
edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que decorrentes da 
Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico. 
29 
inclusão/exclusão. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/1996 no artigo 
4º17, inciso III, institui como dever do Estado garantir atendimento educacional especializado 
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de 
ensino e, nos artigos 5818, 5919 e 6020, como deve ser a educação especial. 
O atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas 
disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 4.024/61 que destaca o 
direito à educação dos deficientes, dentro do sistema geral de ensino. Contudo essa Lei 
alterada pela Lei n. 5.692/71 definindo o tratamento especial para alunos com deficiência e 
com atrasos e isso deixa de promover a organização de um sistema de ensino que atenda as 
necessidades educacionais e reforça o encaminhamento de alunos com deficiência para as 
classes e escolas especiais. 
A inclusão de pessoas com deficiência é uma ação política, cultural, social e 
pedagógica, criada para defender os direitos de todos os alunos aprendam e participem juntos 
sem preconceito e discriminação. Para superar as práticas discriminatórias foram criadas 
 
17 Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: [...] III - 
atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na 
rede regular de ensino; 
18 Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º 
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da 
clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração 
nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem 
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. 
19 Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, 
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade 
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em 
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os 
superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento 
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, 
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, 
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas 
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
20 Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições 
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio 
técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública 
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo 
30 
alternativas e a educação inclusiva assume um espaço central em debate acerca do papel da 
escola em superar a exclusão. 
 A partir disso a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, 
fazendo mudanças em estrutura e cultura na escola para que todos os alunos tenham suas 
especificidades atendidas. Com isso o Ministério da Educação/Secretaria de Educação 
Especial apresenta em 1994 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, acompanhando os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando 
constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos. 
 Sánchez (apud REVISTA INCLUSÃO 2005, p. 10), a educação inclusiva é uma 
questão de direitos humanos e implica a definição de políticas públicas, traduzidas nas ações 
institucionalmente planejadas, implementadas e avaliadas. A concepção que orienta as 
principais opiniões acerca da educação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação e 
de transformação que conjuga a ideia de políticas educacionais e políticas sociais amplas que 
garantam os direitos da população. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96 em seu artigo 5921 
diz que os sistemas de ensino devem assegurar currículos, métodos, recursos e organização 
específicos às necessidades do aluno. Segundo Ministério da Educação/Secretária de 
Educação Especial (2001) os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos e as 
escolas organizarem o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais. 
 A Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida como meio legal de comunicação e 
expressão pela Lei n. 10.436/02. Esta lei determina que devam ser garantidas formas de 
apoiar seu uso e difusão, e também a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante 
 
21 Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, 
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade 
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em 
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os 
superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento 
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, 
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, 
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas 
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
31 
do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia, assim como 
formação e certificação de professor, instrutor/intérprete de Libras. 
A Língua Portuguesa é a segunda língua na modalidade escrita, que deve ser ensinada 
aos alunos surdos e no ensino regular se faz a organização da educação bilíngüe. Com isso o 
atendimento especializado nas escolas deve ser ofertado nas modalidades, oral e escrita e na 
língua de sinais. 
 
1.2.1 O direito à educação como um direito humano fundamental 
 
 O direito à educação como o direito humano fundamental tem sido tema, de inúmeros 
documentos, movimentos e campanhas de afirmação e legitimação dos direitos humanos. A 
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, remonta ao século XVIII, no contexto da 
Revolução Francesa, tornaram-se emblemáticas. 
 A Declaração Universal dos Direitos do Homem, adotada e proclamada pela 
Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), em 10 de dezembro de 1948, 
reafirma, no seu artigo XXVI, que: 
Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus 
elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução 
técnico profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta 
baseada no mérito. 
 Isso é o que nos possibilita pensar que a temática do direito à educação sempre esteve 
intimamente ligada à evolução dos direitos humanos. Em 1993 culminou a relação quando 
inseriu o debate da Educação em Direitos Humanos na Conferência Mundial sobre Direitos 
Humanos, realizada em Viena. Desse debate surgiu A Declaração de Viena que realçou a 
importância de a educação em direitos humanos ser efetivada no contexto da educação formal 
e não formal. Como podemos ver: 
A educação em direitos humanos deve incluir a paz, a democracia, o 
desenvolvimento e a justiça social, tal como previsto nos instrumentos 
internacionais e regionais de direitos humanos, para que seja possível conscientizar 
todas as pessoas em relação à necessidade de fortalecer a aplicação universal dos 
direitos humanos. (VIENA, 1996). 
32 
 Machado e Oliveira (2001, p. 56) afirmam que “além de ser um direito social, a 
educação é um pré-requisito para usufruir-se dos demais direitos civis, políticos e sociais 
emergindo como um componente básico dos Direitos do Homem”. 
Maliska (2001, p. 40) afirma que após as declarações do final do século XVIII, por 
exemplo, a Carta Magna que foi feita para proteger os barões e homens livres, contudo 
membros do Parlamento pediram reconhecimento de direitos para os súbitos , os direitos 
fundamentais então, a partir daí assumiram caráter universal, legítimo para qualquer 
sociedade. 
 Dias (2010, p. 444) a Constituição Imperial brasileira de 1824 e a Republicana de 
1891 afirmam o direito de todos à educação. Mas a educação como direito só se torna 
viabilizado no Brasil a partir da Constituição de 1934, que declara, pela primeira vez, no seu 
artigo 140: “a educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes 
públicos”. Contudo desde a sua formulação inicial, até os dias atuais, a ideia da educação 
como um direito assume diversas configurações. 
 Na realidade a denominação “direito de todos”, atingia apenas os que tinham a 
matrícula em instituições de ensino, sendo assim, se aplicava apenas às crianças que tinham o 
“privilegio” de ter acesso à escola é o que nos traz Dias (2010, p. 445). 
 A formulação do dever do Estado para com o direito à educação de todos surge, pela 
primeira vez, na Emenda Constitucional de 1969, em seu artigo 17622. Isso porque houve 
 
22 Art. 176. A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade 
humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola. § 1º O ensino será ministrado nos 
diferentes graus pelos Poderes Públicos. § 2º Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à iniciativa 
particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive mediante bolsas de 
estudos. § 3º A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas: I - o ensino primário somente será 
ministrado na língua nacional; II - o ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos quatorze anos, e 
gratuito nos estabelecimentos oficiais; III - o ensino público será igualmente gratuito para quantos, no nível 
médio e no superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta ou insuficiência de recursos; IV - o 
Poder Público substituirá, gradativamente, o regime de gratuidade no ensino médio e no superior pelo sistema de 
concessão de bolsas de estudos, mediante restituição, que a lei regulará; V - o ensino religioso, de matrícula 
facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio; VI - o 
provimento dos cargos iniciais e finais das carreiras do magistério de grau médio e superior dependerá, sempre, 
de prova de habilitação, que consistirá em concurso público de provas e títulos, quando se tratar de ensino 
oficial; e VII - a liberdade de comunicação de conhecimentos no exercício do magistério, ressalvado o disposto 
no artigo 154. § 4º - Anualmente, a União aplicará nunca menos de treze por cento, e os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, na manutenção e 
desenvolvimento do ensino. 
33 
entre 1950 e 1960, um debate ideológico acerca da relação educação e desenvolvimento e se 
configurou em grande movimento em defesa da escola pública. 
 No final dos anos 1950, o educador brasileiro Anísio Teixeira se posiciona a esta 
questão e coloca que a educação só poderia ser ministrada como obrigatória, gratuita e 
universal pelo Estado. 
Segundo Maliska (2001, p. 42, 43) “Durante muito tempo dominou, no mundo 
jurídico, a ideia de que os direitos humanos não seriam direitos, mas aspirações, ideias de 
sociedade”. 
 No Brasil, o movimento de redemocratização do país, nos anos 1980, reivindicava 
também a formulação de uma nova Constituição Federal, representativa do novo momento 
político por que passava a sociedade brasileira e no que se refere à educação, o movimento 
retoma
o debate e reinsere na agenda democrática do Brasil a discussão sobre o direito à 
educação, a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino. Então tal formulação só ganha status de 
efetividade com a promulgação da Constituição Federal no ano de 1988. 
Sendo assim: 
 “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1988, 
Art. 205). 
Dessa forma, Maliska (2001, p. 156), afirma que a educação como direito de todos 
está subordinado à dois fatores: o de hereditariedade e de adaptação biológica e, acima de 
tudo, reconhecer o papel indispensável dos fatores sociais na formação do indivíduo. 
Seguindo a ideia de Piaget trazido pelo autor, a primeira tarefa da educação consiste em 
formar o raciocínio. 
Depois do século XX e a implantação de uma nova ordem social, também exigiu-se 
uma nova estrutura de direitos fundamentais, não mais baseados no individualismo e com 
ingressos de novos direitos, que chamaram de direitos culturais e econômicos, concernentes 
segundo Maliska (2001, p. 41) às relações de produção, de trabalho, educação, cultura e 
previdência. 
34 
Tem-se ainda conforme Maliska (2001, p. 42) os direitos de terceira geração, 
concernentes ao desenvolvimento da paz, meio ambiente, propriedade e comunicação. Após 
os de chamada quarta geração da globalização política que correspondem à fase de 
institucionalização do Estado social, como os direitos à democracia, informação e pluralismo. 
 A garantia do direito à educação, como o direito humano fundamental, percorre um 
caminho marcado por inúmeros sujeitos sociais, lutas pela responsabilidade do Estado em 
garantir a sua concretização e pela adoção de concepção de uma educação cujo princípio de 
igualdade contemple o necessário respeito e tolerância à diversidade. 
 
1.3 Educação inclusiva 
 
 A inclusão segundo Mantoan (2003, p. 15) é uma proposta de ruptura de base na 
estrutura organizacional na escola, e uma saída para que a escola possa fluir, espalhando sua 
ação formadora por todos os que participam dela. A inclusão então implica mudança de 
paradigma educacional e que o conhecimento, como matéria-prima da educação escolar, passe 
por uma reinterpretação. 
 A educação inclusiva é a proposta de colocar todos, sem discriminação, no espaço 
escolar e neste sentido a ideia de espaço faz pensar nas dimensões físicas, dependências 
administrativas entre outros aspectos. 
A comunidade é o mais amplo espaço, lugar em que se desenvolve novas referências e 
valores, por isso é importante a participação da família e da comunidade na escola. Contudo 
um dos principais espaços de convivência social é a escola e então ela tem papel primordial 
no desenvolvimento da consciência de cidadania e de direitos. A escola inclusiva é um espaço 
de construção de cidadania, além da família que é o primeiro espaço social no qual se constrói 
referencias e valores. (ARANHA, 2004, p. 9, v. 1). 
 Segundo Mendes (2001, p. 17 apud PRIETO, 2010, p. 4) se pode identificar duas 
correntes divergentes na perspectiva da Educação Inclusiva. Tem os que defendem a inclusão 
colocando alunos com necessidades educacionais especiais na classe regular com serviço de 
apoio e com recursos paralelos ao ensino regular. Têm de outro lado os que propõem que a 
35 
inclusão prevê colocar todos os estudantes, na classe comum da escola próxima à sua 
residência, e a eliminação total do atual modelo de prestação baseado num continuo de 
serviços de apoio de ensino especial. 
 Na concepção de Neri (2003, p. 111) também, a inclusão na educação toma dois 
significados, pois quando se fala em possibilitar igualdade de oportunidades de aprendizado, 
diz respeito ao acesso físico da escola e outro quando se pensa no conceito de educação 
inclusiva. Segundo dados do Censo Demográfico trazido pelo autor do ano de 1991, cerca de 
60% das pessoas com deficiência não foram alfabetizadas, na maioria deficientes mentais, 
auditivos e visuais. Para o autor, quando se fala em educação inclusiva, não se trata apenas de 
colocar o indivíduo na escola, na sala de aula, mas garantir uma escola em que as pessoas 
com e sem deficiência possam conviver e estudar em ambientes no qual aprendem a lidar com 
a diversidade. 
 Conforme Mantoan (2003, p. 16, 17) surge em novo paradigma do conhecimento, das 
interfaces e conexões que se formam entre saberes isolados e dos encontros da subjetividade 
humana com o cotidiano, o social e o cultural. Frente a isso a escola não pode marginalizar as 
diferenças nos processos pelas quais, forma e instrui os alunos. 
A escola inclusiva deve garantir a todos os alunos a qualidade no ensino respondendo 
a cada um de acordo com suas potencialidades, reconhecendo e respeitando a diversidade. Na 
escola inclusiva o aluno é sujeito de direito e foco central da educação. (ARANHA, 2004, p. 
7, 8, v. 3) 
 Mantoan (2003, p. 19-20, 24) afirma que a inclusão impõe uma reviravolta em nível 
institucional em que exige a extinção das categorizações e das oposições excludentes, iguais e 
diferentes, normais e deficientes e propõe uma educação voltada para a cidadania global, 
plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças. A inclusão implica uma 
mudança de perspectiva educacional, não atinge apenas alunos com deficiência e os que 
apresentam dificuldades de aprendizagem, mas todos os demais, para então obter sucesso na 
corrente educativa geral. 
 Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em 
modalidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas atendem às diferenças sem 
discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras específicas para 
se planejar, para aprender, para avaliar [...]. (MONTOAU, 2003, p. 25). 
36 
 A Educação inclusiva na década de 90 assume status privilegiado no Brasil e desde 
então há controvérsias no plano dos discursos e das práticas. Segundo Prieto (2010, p. 4) 
existem autores e profissionais que defendem a inclusão escolar como parte de um 
movimento para a inclusão social e atuam no meio educacional pela universalização do acesso 
e pela qualidade do ensino, contudo existem ainda os que interpretam a inclusão escolar como 
mero acesso de alunos com deficiência na classe comum. 
 Mantoau (2003, p. 32) destaca ainda que a inclusão é produto de uma educação plural, 
democrática e transgressora que provoca uma crise escolar, de identidade nos professores e 
faz ressignificar a identidade dos alunos. A autora aponta que para os defensores da inclusão é 
indispensável eliminar as barreiras arquitetônicas e adotar práticas adequadas às diferenças 
dos alunos em geral, contemplando a diversidade com recursos de ensinos e equipamentos 
especializados. (p. 43). 
 São muitas as razões para justificar a inclusão escolar, que se legitima também por ser 
a escola o único espaço de acesso aos conhecimentos para muitos alunos. Mantoau (2003, p. 
53) destaca que incluir é necessário para melhorar as condições escolares, para que na escola 
se possam formar gerações mais preparadas para viver a vida plenamente, sem preconceitos e 
barreiras. 
 Os movimentos educacionais nacionais e internacionais que giram em torno do ideal 
democrático de que todos os alunos estudem juntos como preconizado no paradigma da 
inclusão não se trata de inserir só fisicamente este ou aquele aluno, mas revisar e aprimorar a 
prática pedagógica. Para Mantoau (2003, p. 55) não existe inclusão quando o aluno é inserido 
somente pela matrícula em uma escola ou classe especial, mas sim deriva de sistemas 
educativos sem recortes. 
Nas redes de ensino público e particular que resolveram adotar medidas inclusivas de 
organização escolar, as mudanças
podem ser observadas sob três ângulos: dos desafios 
provocados por essa inovação; o das ações no sentido de efetivá-las nas turmas escolares, 
incluindo o trabalho de formação de professores; e, finalmente, das perspectivas que se abrem 
à educação escolar, a partir da implementação de projetos inclusivos. (MANTOAU, 2003, p. 
56). 
 Para a autora as escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos 
inclusivos, com ensino para atender as especificidades dos educandos. (p. 61). 
37 
Segundo a revista (ARANHA, 2004, p. 9, v.3) destaca que o plano político 
pedagógico, como instrumento teórico-metodológico, define as relações da escola com a 
comunidade e para que e como vai fazer. Deve conter nele a ponte entre a política educacional 
municipal e a população, então requer a participação de todos, professores, funcionários, pais 
e alunos. 
A escola precisa de respostas para as necessidades educacionais especiais, tais como 
disponibilidade de professor ou instrutor da língua de sinais, para o ensino de alunos surdos, 
disponibilidade de recursos didáticos diversos, como dicionários da Língua Brasileira de 
Sinais entre outros muitos dispositivos para atender a todos. (ARANHA, 2004, p. 22, v. 3). O 
professor deve sempre receber suporte garantido pela escola. 
 
1.3.1 Políticas públicas e educação inclusiva 
 
 A partir de 1990, a educação assumiu papel de destaque nas políticas governamentais, 
advindas do discurso e de propostas de educação para todos. Segundo Prieto (2010, p. 1) neste 
mesmo período, houve avanços no número de matrículas no ensino fundamental, mas as 
ações organizacionais não cumpriram tudo que foi firmado na Constituição Federal de 1988, 
no qual contam os compromissos de erradicação do analfabetismo, universalização do 
atendimento escolar, melhorar a qualidade do ensino, formar para o trabalho e promoção 
humanística, científica e tecnológica do país. 
 A Constituição Federal estabelece que a educação é um direito de todos e ainda define 
que promove, incentiva, sendo dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade. 
Contudo, Prieto (2010, p. 1) aponta que os responsáveis podem não cumprir com seu papel e 
quando isso ocorre as alternativas são mandato de segurança coletivo, de injunção e ação civil 
pública. Os canais pelo qual se pode obter a organização e respeito à lei, são o Conselho 
Tutelar, o Ministério Público e até mesmo a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). 
 Oliveira (apud PRIETO, 2010, p. 1) nos ensina que as sociedades democráticas 
contradizem a declaração de educação como direito de todos, sendo que a exclusão social e 
educacional precisa de tratamento especial, com articulações do Estado, pois até agora este 
está se mostrando refratário na efetivação desses direitos. Para confirmar essa situação, o 
38 
autor apresenta alguns dados genéricos como exemplos. A amostra da Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios (PNAD) de 2001, em cinco anos o número de crianças de 7 a 14 anos 
fora da escola caiu de 8,7 % para 3,5%, reduziu-se o analfabetismo e elevou-se o nível de 
instrução da população, contudo isso se deve ao número de matrículas das séries iniciais e não 
de ações educacionais para jovens e adultos. 
 Segundo Prieto (2010, p. 2) outros exemplos são: as condições sócio-econômicas, 
responsáveis pela exclusão escolar, pois obriga as crianças a trabalharem. Dados do Censo 
Escolar de 2002 apresentou a taxa líquida de escolarização de 35.233.996 no ensino 
fundamental e no médio somente 8.783.737, tendo então que efetivar algum plano para esse 
nível. Ainda dos dados do Censo, tem-se em 2001 que 70% dos alunos estão em escolas 
privadas, e destes 2,6% são negros, a evasão escolar é de 4,8% e um índice de repetência de 
21,6%. Todos esses dados expressam segundo a autora, a exclusão escolar e dão indicativos 
para nortear as ações do governo para a área educacional. 
 Para Prieto (2010, p. 2-3) para debater sobre a inclusão escolar da população com 
necessidades educacionais especiais, é necessário esse levantamento genérico acerca da 
exclusão, pois é a partir dessas evidências que se almeja e pode-se construir a inclusão social 
e escolar. Nos dados do Censo Escolar de 2002, sobre a exclusão escolar de Educação 
Especial, apresenta que de 338.081 matrículas em escolas especializadas um número de 
203.367 são em estabelecimentos privados e 76.762 são de redes estaduais e estão nas classes 
especiais. 
 A autora ainda destaca a partir do Censo de 2002 que 57.164 estão nas redes 
municipais, 788 estão vinculados à rede federal, contudo, são alunos do Instituto Benjamin 
Constant (IBC) ou Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), sendo que teve aumento 
no atendimento, considerando que em 1998 era prestado a 293.403 alunos e desses, 155.879 
estavam matriculados na rede privada e 91.959 nas redes estaduais e nas municipais eram 
44.693, ainda na federal eram 872 matrículas. 
 Prieto (2010, p. 3) considera que a ampliação nas redes municipais e do setor privado 
deu-se a partir da política de municipalização do ensino fundamental enquanto nas redes 
estadual e federal os índices de atendimento retraíram. Quanto ao atendimento de alunos com 
necessidades educacionais especiais em classes comuns a matrícula inicial evoluiu em 151% 
de 1998 a 2002, na rede privada em 2002 existiam 83.601 atendimentos, a estadual com 
39 
51.414, municipais com 40.040 e a federal 507. Isso indica um aumento em todas as esferas. 
 Conforme Prieto (2010, p. 3) destaca que ainda prevalece o índice das redes privadas, 
contudo quando se compara as classes: as de escola privada com as públicas. As privadas 
atendem nas classes menos alunos com mais professores, com mais qualificação profissional, 
com formação continuada, com melhor salário, menor carga horária e lhes proporciona ainda 
auxiliares de classe e equipe de apoio, isso tudo segundo a autora favorece a todos e deveria 
funcionar na rede pública. 
O Plano Municipal de Educação deve ser o norteador no processo de educação do 
município e as relações com as políticas estaduais e nacionais, devendo ser desenvolvido 
segundo a revista (ARANHA, 2004, p. 8, v. 2) pelo Conselho Municipal de Educação, 
Secretaria de Educação e ser aprovado pela Câmara Municipal. A sua construção deve advir 
de estudo e análise da realidade local, suas características e necessidades. 
 No Plano Municipal de Educação deve explicitar os objetivos e metas para serem 
alcançados tendo como horizonte os objetivos e metas do Plano Nacional de Educação. 
 Conforme o Plano Nacional de Educação, Lei 10.172/2001, no artigo 1°23 determina 
que os municípios devam elaborar planos decenais correspondentes e no artigo 5°24 estabelece 
que os planos plurianuais devam ser elaborados de forma que cumpram as metas do Plano 
Nacional de Educação. Este Plano Municipal de Educação precisa contemplar a atenção às 
necessidades educacionais especiais, contendo ainda metas para a educação infantil, 
fundamental, educação de jovens e adultos. (ARANHA, 2004, p. 15, v. 2) 
É possível transformar um sistema educacional por meio de mudanças de valores, 
crenças, de ideias e de práticas pedagógicas e sociais. Elaborando-se um 
planejamento cuidadoso,com metas operacionais claras, pode-se alcançar os 
objetivos pretendidos. É importante que se analise o conjunto de mudanças 
necessárias, o conjunto de reforma e/ou de aquisições que deverão ser realizadas e 
que se planeje cada passo do processo de implementação, de forma a garantir que 
sejam efetivadas as mudanças, (formação continuada do professor, equipamentos e 
recursos materiais. (ARANHA, 2004, p. 15, v. 2). 
 
23 Art. 1. Fica aprovado o Plano Nacional de Educação, constante do documento anexo, com duração de dez 
anos. 
24 Art. 5o Os planos plurianuais da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios serão elaborados de 
modo a dar suporte às metas constantes do Plano Nacional de Educação e dos respectivos planos decenais. 
40 
 Ainda segundo Aranha (2004, p. 19, v. 2), na Revista Educação, destaca a importância 
em manter critérios para a organização de salas de aula inclusivas, levando em conta o 
número de alunos com necessidades educacionais especiais e refletindo a realidade social com 
observância na qualidade do atendimento. Deve-se garantir aos alunos, espaço e 
oportunidade. A turma deve ser constituída de alunos com e sem deficiência, na mesma faixa 
etária, para favorecer o desenvolvimento pessoal e social, entre outros fatores devem ser 
pensados nessa constituição. 
 A sistemática entre professor de ensino regular e professor especialista em educação 
especial, deve ser sempre definida, o trabalho interdisciplinar para decidir estratégias de 
aprendizagem, organizando as políticas de atendimento, rompendo assim com a exclusão com 
a fragmentação dos saberes e com a lógica do especialismo – prática em que a escola se 
responsabiliza pela aprendizagem e encaminha para modalidades de atendimentos a saúde. 
(ARANHA, 2004, p. 22, v. 2). 
 Os professores devem analisar juntas as situações e trabalhar de forma cooperativa e a 
equipe deve ser interdisciplinar, a equipe pedagógica com rede de saúde e assistência que se 
complementam entre si e nas políticas de atendimento e na organização dos saberes. Este é o 
começo para conseguirmos conquistar o paradigma da inclusão social na vida educacional, 
redefinindo e reestruturando a prática educativa de tal forma que ela seja capaz de acolher e 
trabalhar todo o aspecto da diversidade humana representado pelos alunos. (ARANHA, 2004, 
p. 22-23, v. 2). 
 Ao se tratar de construção de política pública de educação para todos Prieto (2100, p. 
5) destaca que o que vem se verificando na legislação nacional e do estado é a reiteração do 
princípio do atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais 
preferencialmente na rede regular de ensino e a preservação de serviços especiais paralelos ou 
integrados ao ensino comum, mas que isso é insuficiente em termos de qualidade e 
quantidade. Para a autora o compromisso de viabilização de educação de qualidade com 
organização de diversidade para atender todos, deve reger o planejamento de políticas 
públicas de educação. 
 Segundo Prieto (2010, p. 5) para ocorrer as mudanças necessárias com referência nos 
alunos com necessidades educacionais especiais, algumas propostas podem nortear as ações 
do poder público, das unidades escolares e dos professores. 
41 
1. Os sistemas de ensino devem construir instrumentos que possam identificar e 
caracterizar com clareza e precisão sua população escolar, bem como aquela que 
ainda não teve acesso à escola [...] permitindo elaborar planejamento educacional 
capaz de atendê-las. 2. O planejamento de ações para atender às necessidades 
educacionais da população deve partir do levantamento de dados sobre a estrutura e 
as condições de funcionamento da rede escolar [...]. É preciso mapear os recursos 
educacionais especiais existentes na localidade, identificando e caracterizando a 
natureza de seu atendimento e procedendo a avaliação dos mesmos. 3. As ações dos 
sistemas públicos de ensino deverão pautar-se em conhecimento sobre: a situação 
funcional dos seus profissionais; sua formação acadêmica e se tiveram alguma 
formação em educação especial; as concepções de ensino/aprendizagem que 
adotam; as representações sociais que têm sobre alunos com necessidades 
educacionais especiais. (PRIETO, 2002, p. 6). 
 O aprimoramento das políticas públicas no campo social, conforme Prieto (2010, p. 6) 
depende de serem submetidas a acompanhamento e avaliação sistemáticas, para que a atuação 
não fique restrita ao terreno das suposições “que sujeitam as políticas à fragilidade e 
descontinuidade”. 
 
1.4 Surdez e a educação 
 
 A educação do aluno surdo no ensino regular e o redimensionamento da escola à 
valorização das diferenças para que atendam ao direito constitucional, de ensino com 
qualidade à todos, partiram de algumas considerações trazidas por Schneider (apud 
LEBEDEFF; PEREIRA, 2005) como sendo a constatação de que qualquer criança tem 
características, interesses, habilidades e necessidades únicas e a escola é quem precisa se 
adequar; ainda as considerações da Declaração de Salamanca em que ressalta a necessidade 
da escola atender a todas as diversidades, independente de condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, lingüísticas e outras e ainda reconhece a importância da Língua de Sinais 
como meio de comunicação, contudo diz que pelas necessidades peculiares dos surdos, pode 
ser mais adequado a educação em escolas especiais, ou classes especiais e unidades em 
escolas regulares. 
 A partir disto, todos os dispositivos estabelecidos que asseguram a igualdade de 
oportunidades no processo educativo, segundo Schneider (apud LEBEDEFF; PEREIRA 
2005), deveriam constituir um compromisso de todas as diferentes esferas de poder para 
operacionaliza-los na realidade escolar. Contudo, na visão da autora, a escola parece não 
42 
responder ao desafio de receber a diversidade, especialmente o aluno surdo. 
 Pedroso e Dias (apud MARQUEZINE; ALMEIDA; TANAKA, 2003) também 
destacam a divergência sobre a melhor modalidade de ensino em relação ao aluno surdo, pois 
a inserção deste indivíduo no meio escolar comum é baseada na perspectiva de igualdade de 
direitos, entretanto em diversos países e também no Brasil se fortalece a luta pelo 
reconhecimento político da surdez como diferença, ancorada na visão sócio-antropológica e 
nos estudos bilíngues. 
 O que está mudando nos últimos anos, segundo Skliar (1998) são as concepções sobre 
o indivíduo surdo, as descrições de sua língua, definições de políticas educacionais, relações 
de poder e saber entre surdos e ouvintes adultos, com isso o mais significativo apontado pelo 
autor é a divulgação de modelos bilíngües e bicultural de educação e também o 
aprofundamento teórico das concepções sociais, culturais e antropológicas da surdez. 
 Ainda nesta perspectiva Schneider (apud LEBEDEFF; PEREIRA, 2005, p. 134) 
afirmam: 
O que fracassou na educação dos surdos foram as representações ouvintistas acerca 
do que é o sujeito surdo; de quais são os seus direitos lingüísticos e de cidadania; 
quais são as teorias de aprendizagem que refletem as condições cognitivas dos 
surdos; quais são os conhecimentos do professor ouvinte na sua aproximação com os 
alunos surdos; quais são os mecanismos de participação das comunidades surdas no 
processo educativo. A linguagem tem uma estrutura subjacente independente da 
modalidade, seja auditivo-oral, seja viso-gestual. A língua oral e a língua de sinais 
não constituem uma oposição, mas canais diferentes para a transmissão e a recepção 
da capacidade – mental – da linguagem. Todavia, mesmo com o reconhecimento de 
que a língua de sinais cumpre todas as funções descritas para as línguas naturais, 
ainda persistem a sua desvalorização, as representações sobre a língua de sinais e o 
poder lingüístico do professor, porque esta não é a língua do professor e de 
profissionais ouvintes. 
Neste sentido a reflexão acerca das potencialidades educacionais dos surdos segundo 
Schneider (apud LEBEDEFF E PEREIRA 2005), não deve ser interpretada como sendo a 
forma como os surdos podem ser educados e nem como uma seqüência de objetivos 
pedagógicos metodológicos, mas sim, como uma tentativa de gerar sementes para um projeto 
político educacional. 
 A educação dos surdos para Skliar (1998, p. 30) pode ser definida como uma história 
de impossibilidades, em diversos sentidos, sendo a impossibilidade de se falar para e pelos 
surdos e deles falarem para e pelos ouvintes ou por eles mesmos e
conseqüentemente de 
43 
reunir as falas de certa forma que vise a organização de uma política educacional 
reconhecedora das diferenças. 
[...] os Estudos Surdos, problematizam justamente aquilo que em geral não é 
problematizado, nem na educação especial, nem em outras abordagens desta 
temática. O nosso problema, em conseqüência, não é a surdez, não são os surdos, 
não são as identidades surdas, não é a língua de sinais, mas, sim, as representações 
dominantes, hegemômicas e “ouvintistas” sobre as identidades surdas, a língua de 
sinais, a surdez e os surdos [...]. (SKLIAR, 1998, p. 30). 
 Schneider (apud LEBEDEFF; PEREIRA, 2005) afirma que como fica uma lacuna 
entre a teoria e a prática, o ideal e o real têm-se a necessidade de examinar o processo de 
inclusão de forma cuidadosa, como, por exemplo, como as práticas na sala de aula são 
modificadas para receber a criança surda e conclui que cabe aos educadores de surdos o papel 
de contribuir para o crescimento da inclusão efetiva dos surdos, de que seja oferecido a ele um 
ambiente e uma educação de qualidade. 
 A forma que deve ser feito o atendimento especializado é com a atuação de 
profissionais com conhecimentos no ensino da Língua Brasileira de Sinais e na Língua 
Portuguesa e ainda conhecimentos dos processos mentais superiores, programas curriculares, 
adequação e produção de materiais pedagógicos e didáticos, utilização de recursos ópticos, 
tecnologia assistiva entre outros recursos próprios ao atendimento da surdez. 
Quando existe um aluno com deficiência auditiva matriculado numa escola de ensino 
regular ou particular, devem ser promovidos adequações necessárias e contar com intérprete 
de língua de sinais e do professor de Português como segunda língua. Santos (apud 
CARTILHA, 2004, p. 24). 
 Deve dispor também de profissionais da saúde e pessoas voluntárias ou de entidades 
conveniadas. Os custos devem ser incluídos no orçamento geral das instituições de ensino, 
inclusive as de ensino superior, conforme MEC 3.284 de 7 de novembro de 2003. 
 Para a surdez deve ainda dispor de instrutor de Libras para os que ainda não 
aprenderam que deve ser preferencialmente surdo e os que não sabem devem aprender na 
escola e entre todos para haver comunicação (CARTILHA, 2004, p. 24). 
 Na educação especial o professor deve ainda aprofundar o caráter interdisciplinar de 
atuação: não somente atuar nas salas comuns do ensino regular, como também nas salas de 
44 
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, e ainda em núcleos de 
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes 
domiciliares, para com isso ofertar os serviços e recursos de educação especial. 
Aos sistemas de ensino, cabe ainda disponibilizar as funções de instrutor, 
tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, também um monitor que auxilia os alunos com 
necessidade de apoio em suas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que 
exija auxílio constante no cotidiano escolar. 
Neri (2003, p. 112) destaca que quanto ao despreparo dos professores que defendem a 
inclusão, os mesmos dizem que para o sucesso da educação inclusiva é necessário formar 
professores que saibam caracterizar a deficiência e seus métodos de ensino especiais não 
limitando à esquemas restabelecidos que impedem a criação de novos conhecimentos. 
Carvalho (1997 apud NERI, 2003, p. 112-113) colheu depoimentos de pessoas com 
deficiência: nestes os indivíduos com deficiência auditiva afirmaram que uma das principais 
barreiras é o desconhecimento da língua de sinais pelos professores e também o despreparo e 
a falta de paciência destes e dos colegas ouvintes. 
A historia da escola se caracterizou pela visão delimitada à escolarizar um grupo 
privilegiado e excluindo os considerados fora do padrão, criando um paradoxo entre inclusão 
e exclusão. O atendimento das pessoas com deficiência iniciou no Brasil, na época do Império 
e depois das declarações internacionais se fortaleceram cada vez mais, por meio de leis o 
direito a educação para todos de forma igualitária. 
Os princípios da educação inclusiva foram organizados como atendimento educacional 
especializado, com compreensões, modalidades e terminologias diferentes que impulsionaram 
a criação de instituições especializadas, escolas e classes especiais, modificações na estrutura 
física e pedagógica das escolas regulares e ainda mudanças no processo de formação dos 
profissionais que atendem os alunos deficientes. 
A garantia dos direitos humanos, sendo assim o direito a educação para todos é 
incumbência do estado, da família e com o apoio da sociedade em geral. Para isso o estado 
deve criar políticas públicas. 
A proposta de educação inclusiva que é de garantir o direito de educação a todos, com 
qualidade e respeitando a diversidade é um árduo trabalho e que está garantida em lei, 
45 
contudo é necessário muito trabalho e empenho por parte do estado, da família, o apoio da 
sociedade e também da escola que deve se transformar, se adaptar a ponto de refletir na 
prática o que a lei regulamenta e assegura para as pessoas com deficiência. 
46 
CAPÍTULO II 
 
2 A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NAS ESCOLAS 
MARECHAL BORMANN E CENTRO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
DE CHAPECÓ SC. 
 
 Neste capítulo apresentam-se e analisam-se as informações obtidas na Escola 
Marechal Bormann e Centro de Educação de Jovens e Adultos de Chapecó (SC). Inicialmente 
serão apresentados os locais em que foi realizada a pesquisa, quanto ao seu histórico e Projeto 
Político Pedagógico Participativo (PPPP). 
Destaca-se que na elaboração da pesquisa de campo, utiliza-se de questionário 
aplicado aos profissionais das duas escolas, e faz parte dos dados coletados para análise. A 
análise está exposta por meio de quatro aspectos temáticos, sendo eles: A educação inclusiva 
e o acesso à educação como direito fundamental dos deficientes auditivos; oportunidade de 
integração plena e exercício da cidadania; interesse e disponibilidade dos docentes e 
auxiliares para aprender a se comunicar com os deficientes auditivos através da linguagem de 
sinais; e, política educacional que sinaliza para a inclusão educacional. 
Os dados são distribuídos dentre estes aspectos e descritos. Após a exposição dos 
mesmos expõem-se a discussão e resultados da pesquisa com a utilização de material 
bibliográfico. 
 
47 
2.1 Escola Marechal Bormann 
 
 A Escola Marechal Bormann iniciou seus trabalhos em meados de 1930 e seu nome 
era Escola Feminina de Passo dos Índios, sendo a escola mais antiga da cidade de Chapecó e 
já passou por diversas denominações. Em 1949 funcionava em um prédio de madeira com 
quatro salas de aula e quatro dependências, hoje neste lugar existe o Ginásio de Esportes do 
Clube Chapecoense. 
 Em 1953 a escola foi transferida para o mesmo prédio, em que funciona até hoje, 
localizada na Travessa Brasil, n. 31 D no centro da cidade de Chapecó e passou a se chamar 
Grupo Escolar Marechal Bormann. 
 No ano de 1966 foi criado o Ginásio Normal Dr. Serafim Bertaso, mas que foi extinto 
em 1973 pelo decreto 10.307 de 08 de fevereiro de 1971, ano em que foi implantada a Escola 
Básica Marechal Bormann. 
 Em 27 de novembro de 1975 passou a funcionar na escola, o Clube de Mães 
Marcolina Rodrigues da Silva, contudo hoje em dia este já está desativado. Porém desde 12 
de julho de 1977 a escola conta com a Associação de Pais e Professores (APP) que trabalha 
com o objetivo de integrar a comunidade escolar e manter a rede física. 
 A Sala de Recursos para Deficientes Auditivos foi criada em 1981 e hoje é 
denominada Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAEDE) para atendimento 
de alunos com deficiência auditiva. 
 No ano de 1982 criou-se o Jardim de Infância Elza Bertaso
que foi regulamentado no 
ano de 1983 e incorporado a Escola Básica Marechal Bormann em 1993, contudo em 2005 o 
mesmo foi extinto. Foi criada em 1990 a Banda Estudantil Marechal Bormann com o objetivo 
de integrar os alunos e a comunidade, esta hoje, é referência em Chapecó. 
O Ensino de 2° Grau de Educação Geral foi autorizado a funcionar em 1991 e com 
isso a escola denominou-se Colégio Estadual Marechal Bormann. Porém, em 2000, no sentido 
de padronizar as escolas da Rede Pública estadual passa a ser Escola de Educação Básica 
Marechal Bormann. 
48 
Atualmente são atendidos na escola aproximadamente 900 alunos no Ensino 
Fundamental e Médio, entre os quais, os alunos com necessidades especiais incluídos no 
Ensino Regular. 
A escola é considerada Escola Polo no atendimento a alunos surdos, contando então 
com serviço de Intérpretes de Libras nas turmas em que tem alunos surdos. Além disso, a 
escola possui uma matriz curricular especial para atender os alunos surdos de 1ª a 4ª série e a 
Classe Hospitalar que funciona junto ao Hospital Regional do Oeste (HRO), neste local 
atende os alunos em idade escolar que ficam internados na Pediatria do Hospital. 
Em 2005, a escola adotou as Salas Ambientes, em que as salas se transformam em 
oficinas que abrigam as disciplinas equipadas com seus devidos materiais pedagógicos, sendo 
que, os alunos se locomovem para a os ambientes preparados para aprender. Esse sistema 
funciona para os anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. 
 A Escola Marechal Bormann tem no quadro de profissionais: Diretora Geral, Assessor 
de Educação, Orientador Educacional e profissionais com formação específica em Educação 
Especial. 
 Os princípios educacionais da educação especial na Escola Marechal Bormann, 
segundo seu PPPP diz que será oferecida preferencialmente na classe regular de ensino para 
alunos com necessidades especiais nas áreas sensorial, mental e física. Para estes oferece 
também atendimento específico de apoio em horário oposto ao ensino regular ou 
encaminhados para instituições especializados nos serviços. 
 A escola possui atendimento especializado, sendo que, se houver alunos matriculados 
no regime regular, com diagnósticos de deficiência múltipla associada à deficiência mental 
que apresente dependência em atividades práticas e/ou deficiência associado a transtorno 
psiquiátrico, ainda que tenha comprometimentos motores transtorno invasivo do 
desenvolvimento e transtorno de déficit de atenção com hiperatividade, pode existir a 
contratação de 2º professor de turma. 
 O segundo professor deve ser habilitado em Educação Especial e participa do 
planejamento e execução das atividades pedagógicas junto com o professor titular: propõem 
adequações curriculares, participa do Conselho de Classe, participa nas orientações prestadas 
pelo SAEDE, participa de estudos e pesquisas na sua área de atuação, participa das 
49 
capacitações da área de educação e cumpre os horários na escola. 
 Para os alunos surdos matriculados nas séries iniciais do Ensino Fundamental a escola 
oferece atendimento em turmas específicas com professor bilíngue e instrutor e para os de 
séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, são oferecidos intérpretes em turmas 
mistas. A constituição de turmas bilíngues e mistas da maneira como é organizado na escola 
Marechal Bormann está seguindo o disposto no artigo 4º da Portaria E/1925. 
O serviço de Educação Especial da escola é feito pelo Serviço de Atendimento 
Educacional Especializado – Deficiência Auditiva (SAEDE/DA) que aprofunda os conceitos 
trabalhados pelo ensino regular, media o processo de aquisição do conhecimento adotando 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como modalidade de comunicação, trabalha o 
português como a segunda língua na modalidade da escrita, proporciona o ensino de LIBRAS 
a partir do trabalho desenvolvido pelo instrutor e professor bilíngüe, proporciona 
oportunidade de estágio para instrutores e professor bilíngues. Dentre os serviços do 
SAEDE/DA está articulado os professores do ensino regular, atendendo as necessidades e 
dificuldades quanto ao atendimento do aluno surdo e utilizar materiais específicos e variados 
bem como metodologias diferenciadas que favoreçam a aquisição do conhecimento. 
 O professor intérprete de LIBRAS para a Escola Marechal Bormann deve ser de alto 
caráter moral, honesto, consciente, confidente e de equilíbrio emocional com atribuições 
específicas estabelecidas na Política de Educação de Surdos no estado de Santa Catarina, 
sendo estes: ter domínio da Língua Brasileira de Sinais, acompanhar os alunos surdos em 
todas as aulas e atividades escolares fazendo a interpretação da língua falada para a língua de 
sinais, interpretar fielmente, manter atitude imparcial durante o transcurso da interpretação, 
participar de cursos de capacitação específicos da sua área, participar do Conselho de Classe, 
participar e colaborar no desenvolvimento do PPP e sua efetivação, seguir as orientações 
técnico-administrativas e pedagógicas da escola e esclarecer ao público em geral sempre que 
possível, as interpretações e os equívocos gerados por falta de conhecimento na área da surdez 
 
25
 Art.4º Da constituição das turmas, nas unidades escolares: I – turmas com ensino em LIBRAS: a) na educação 
infantil – com o mínimo de 4 (quatro) crianças e o máximo de 15 (quinze) crianças; b) séries iniciais do ensino 
fundamental – com o mínimo de 4 (quatro) alunos e o máximo de 15 (quinze) alunos. II – turmas mistas com 
professor intérprete: a) séries Finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional – com o 
máximo de 15 (quinze), alunos. 
50 
e comunicação com o surdo. 
 O instrutor de LIBRAS tem a atribuição de ensinar a língua de sinais e a cultura surda 
para alunos surdos, comunidade escolar, participar de cursos e capacitações na área e seguir 
as orientações técnicas e administrativas da escola. 
 O objetivo geral da educação de surdos na Escola Marechal Bormann é de promover 
Curso de Capacitação continuada para os educadores como forma de subsídio para a prática 
pedagógica com alunos surdos incluídos no ensino regular, implementando os princípios de 
inclusão expressos na Proposta Curricular de Santa Catarina. 
 A escola tem como objetivos específicos fornecer subsídios teóricos e metodológicos 
do trabalho pedagógico com alunos surdos, propiciar aos educadores um espaço de discussão 
e produção coletiva visando transformação na prática pedagógica, conhecer e despertar 
interesse em alternativas de melhoria da aprendizagem dos alunos surdos e dos ouvintes e 
ainda buscar alternativas metodológicas de aquisição da língua portuguesa escrita pelo aluno 
surdo aprimorando o aprendizado e também encontrar formas de tornar a avaliação do aluno 
surdo mais real e adequada com suas necessidades. 
 
2.2 Centro de Educação de Jovens e Adultos 
 
O Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) iniciou suas atividades em 
Chapecó/SC em fevereiro de 1988, autorizado pela Portaria n. 095/83 como projeto Núcleo 
Avançado de Ensino Modularizado (NEMO) que tinha como objetivo oferecer de 5ª a 8ª série 
à jovens e adultos considerando-se a necessidade da época. 
 No ano de 1992 foi criado o Centro de Educação de Adultos (CEA) por meio da 
Portaria n. 65/92/CEE e alteração pela Portaria 152/SED de 22 de setembro de 1999, 
passando a denominar-se Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA). 
 O CEJA está hoje localizado na Rua Assis Brasil no Bairro Maria Goretti da cidade de 
Chapecó/SC. 
 O CEJA leva em conta os princípios que regem a educação entendendo principalmente 
51 
os motivos da aprendizagem nessa etapa da vida e consequentemente a utilização de 
metodologias que privilegiam o cidadão nas suas mais diferentes especificidades,
incentivando-os a pensar, a refletir, a criar, a construir com significado expressivo os seus 
próprios percursos de vida. 
 O objetivo geral do CEJA é o valor da existência humana, o autoconhecimento, a 
participação, a análise crítica da realidade, a aplicabilidade dos temas trabalhados na vida 
cotidiana e a flexibilidade, entendendo o ser como agente de um processo de formação de 
uma sociedade menos omissa e medíocre em que o ser alfabetizado, escolarizado e letrado, 
além de resgatar sua auto-estima, pode ver-se e sentir-se capaz de interagir em um mundo 
globalizado. 
 As pessoas atendidas pelo CEJA são maiores de idade e com defasagem de estudos e 
jovens que por motivo de trabalho saem do ensino regular. Os mesmos são oriundos de todas 
as regiões da cidade inclusive de outros municípios. 
 O Centro de Educação de Jovens e Adultos é pluricultural, pois atende ainda 
apenados, adolescentes autores de ato infracional, pessoas com deficiência, comunidade 
indígena, entre outros. O retorno da população para a escola é motivado pelos mais diversos 
interesses, como por exemplo: conseguir melhores salários, oportunidades de emprego, 
manutenção do emprego, aprender mais para si e para auxiliar os filhos, realização pessoal, 
exercer a cidadania mais ativamente entre outros tantos aspectos pessoais e sociais que 
influenciam na decisão. 
 O papel da escola está primado por desafios, alguns em particular bastante 
preocupantes. Para o CEJA um exemplo disso é o fato de que até certo tempo a escola era 
para a burguesia e hoje a escola é pública e para todos, então esta escola sugere que seria 
ingênuo pensar que os problemas sociais e econômicos não refletiriam na escola. 
 No PPPP do CEJA consta a ideia de que a escolarização passou a ser uma pré-
condição para sobreviver na lógica da sociedade capitalista, uma vez que a população é 
obrigada a trabalhar para sobreviver e tem de lutar pelos instrumentos que a conduza até o 
trabalho. A escola é um desses instrumentos. 
 O CEJA aponta que é evidente que a qualidade da educação de jovens e adultos 
necessita da formação de políticas públicas que priorizem de fato a qualidade desta 
52 
modalidade de ensino. A escola como instituição que prepara pessoas para a vida e para o 
mundo do trabalho, precisa promover a aprendizagem, a construção do conhecimento, saberes 
que possam mobilizar soluções para os problemas do dia-a-dia, saber lidar com os conflitos 
emocionais, entender seu contexto de vida, compreender as exigências da sociedade. 
 O trabalho do CEJA é formar uma sociedade democrática, justa, comprometida no 
resgate dos direitos e deveres do cidadão na ativa participação política, no respeito e 
cumprimento dos valores éticos. Consequentemente almeja a formação de cidadãos 
conscientes de seus direitos e deveres, sempre em busca de novos conhecimentos, atuantes 
nesta sociedade globalizada, ou seja, cidadãos mais felizes. 
 Para tal o CEJA quer uma escola organizada, comprometida com o ensino e qualidade, 
ética e justa, que oportuniza o debate, a reflexão, a busca de novos conhecimentos, a 
criatividade, a inovação. Porém a escola sabe que precisa aprimorar a gestão democrática e 
participativa, criar equipes com espírito de trabalho coletivo e não apenas grupos de pessoas 
isoladas. 
 O CEJA se preocupa com a falta de profissionais habilitados e comprometidos, 
embora a maior parte do grupo desta escola contemple os aspectos necessários é algo que 
sempre pensam em melhorar. 
 A proposta curricular do CEJA é embasada na Proposta Curricular de Santa Catarina 
na qual o ser humano é entendido como social e histórico e o conhecimento produzido é 
patrimônio coletivo. Esta proposta objetiva a socialização do conhecimento geral de qualidade 
como pressuposto para a conquista da cidadania. 
 A Educação Especial no CEJA, por meio do SAEDE visa essencialmente promover 
práticas pedagógicas inclusivas, cuja base teórica fundamenta-se na Proposta Curricular de 
Santa Catarina. 
Na Educação Especial do CEJA são atendidos alunos surdos, com baixa visão, cegos, 
autistas e deficientes mentais leves, maiores de 17 anos. Utilizam-se diferentes metodologias 
e estratégias pedagógicas. 
A escola tem como premissa que o pleno exercício da cidadania perpassa as 
oportunidades que se deve dar a todos, indistintamente, bem como reside em uma educação 
que extrapole indo além do ato de saber ler e escrever, portanto, a educação inclusiva visa 
53 
promover práticas pedagógicas de qualidade, cuja base teórica fundamenta-se na Proposta 
Curricular do estado de Santa Catarina, priorizando as mais diversas especificidades, a fim de 
atender a demanda regional e local e atendendo as normas para a Educação Especial do 
Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina. 
 No SAEDE do CEJA estudam alunos na maioria maiores de 18 anos que necessitam 
de atendimento especializado e ajuda para que tenham igualdade no acesso ao conhecimento 
científico e à escola. 
O SAEDE conta também com uma equipe de profissionais capacitados, que 
desenvolvem um trabalho multipedagógico, utilizando-se de diferentes metodologias e 
estratégias pedagógicas visando o alcance dos objetivos maiores que levam a uma educação e 
ensino voltados ao desenvolvimento o mais pleno possível daqueles que necessitam deste 
atendimento especializado. 
Dentre os objetivos dos serviços do SAEDE está qualificar as funções psicológicas 
superiores do educando para auto-regulação cognitiva, mediante investigação de estratégias 
pedagógicas que possibilitem avanços no seu processo de aprendizagem. 
Estes serviços são disponibilizados em período oposto à freqüência do aluno com 
grupos de no máximo 4 educandos e quando necessário de forma individual em caráter 
temporário conforme a real necessidade. Os atendimentos devem acontecer no mínimo duas 
vezes por semana com carga horária de 90 minutos também conforme a necessidade. 
Os trabalhos direcionados ao atendimento especializado deverão ser relacionados a 
autonomia, diferentes formas de linguagens, concentração, atenção, memória, organização, 
análise e síntese, classificação, comparação, orientação espacial e temporal, resolução de 
problemas e textualidade. 
Para a avaliação das pessoas com deficiência incluindo o surdo é realizada no 
processo, sendo que semestralmente é feito relatório descritivo do aluno. O mesmo fica 
registrado na unidade escolar. 
O SAEDE/DA específico para alunos surdos tem a função de auxiliar esses alunos na 
leitura, interpretação e tradução dos conteúdos dos módulos, função que equivale aos 70% 
que deveria estudar em casa. Ainda é desenvolvido o trabalho de LIBRAS. Este serviço é 
disponibilizado no mesmo turno em que o aluno vem para a escola em dias alternados. 
54 
Os alunos surdos são atendidos por professores bilíngües e monitor surdo em grupos 
de até 4 alunos. Quando necessário é desenvolvido trabalho individual. O atendimento é 
realizado uma vez por semana com carga horária de 3 horas. 
 
2.3 Análise e discussão dos dados segundo quatro aspectos temáticos 
 
A coleta de dados desta pesquisa aconteceu por meio de questionário com perguntas 
abertas, dirigidas para os profissionais professores, diretores, orientadores pedagógicos, entre 
outros que atuam na Escola Marechal Bormann e no CEJA. As perguntas estão descritas no 
Apêndice C. Foram entregues oito questionários em cada escola, sendo que na Escola 
Marechal Bormann foram respondidos quatro questionários e no CEJA, foram respondidos 
dois questionários. Os profissionais tiveram o tempo de trinta dias para responder os 
questionários, mas ficaram livres para escolher em responder ou não. A partir das perguntas 
aplicadas aos participantes desta pesquisa obtiveram-se os dados expostos e discutidos a 
seguir. 
Para a discussão dos dados utilizou-se de artigos científicos a respeito
do tema, da 
Política de Educação Especial de Santa Catarina, citada diversas vezes nas respostas dos 
profissionais como ferramenta que as escolas utilizam para o trabalho com pessoas portadoras 
de deficiência. A partir dos dados coletados foi possível realizar o contraponto com a 
referência teórica a respeito do assunto. 
A análise dos dados foi dividida por quatro Aspectos Temáticos, delineando os 
objetivos pertencentes a esta pesquisa. O primeiro aspecto temático é A educação inclusiva e 
o acesso à educação como direito fundamental dos deficientes auditivos. O segundo 
aspecto é Oportunidade de integração plena e exercício da cidadania. O Terceiro aspecto 
é Interesse e disponibilidade dos docentes e auxiliares para aprender a se comunicar 
com os deficientes auditivos através da linguagem de sinais e o quarto e último aspecto 
analisado trata-se de Política educacional que sinaliza para a inclusão educacional. 
55 
2.3.1 Primeiro aspecto: A educação inclusiva e o acesso à educação como direito 
fundamental dos deficientes auditivos 
 
 Santos (apud CARTILHA, 2004, p. 7-8) afirma que os dispositivos legais da 
Constituição Federal bastariam para garantia de acesso de todas as pessoas em sala de aula 
com e sem deficiência, contudo aparecem argumentos de impossibilidade prática para isso. 
Para este autor o atendimento educacional especializado deva estar disponível em todos os 
níveis de ensino escolar e preferencialmente nas escolas da rede regular. 
 Os profissionais das duas escolas, CEJA e Marechal Bormann ao serem questionados 
o que são os direitos fundamentais e como garantir esses direitos, sendo um profissional do 
CEJA e três profissionais do Marechal Bormann, responderam que os direitos fundamentais 
dizem respeito a garantia das condições básicas de sobrevivência do ser humano, como saúde, 
alimentação, moradia, como podemos ver a seguir: 
‘’Direitos fundamentais é o que deveria ser garantido a todos indiferente de classe 
social, cor, religião. Direitos como saúde, educação, alimentação, moradia etc.’’ (sic) 
E ainda: 
‘’Direitos fundamentais são os que dão condições adequadas a todas as partes: a 
família, com direito a saúde, a alimentação, moradia etc.’’ (sic) 
Uma das profissionais respondeu ainda que direitos fundamentais: ‘’Ao aluno com 
direito ao acesso e permanência na escola, ao professor o direito de ser bem remunerado, de 
receber capacitação e de ter condições de trabalhar numa perspectiva inclusiva. Esses 
direitos precisam estar garantidos em lei.’’ (sic) 
O artigo 54 do ECA no inciso I e III diz que é dever do Estado assegurar a criança e ao 
adolescente: I. ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não 
tiveram acesso na idade própria; III. atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. 
Entre as respostas das profissionais uma delas expressou que: ‘’Direitos fundamentais 
são os direitos essenciais a qualquer Constituição, tendo como propósito assegurar a 
56 
promoção de condições dignas de vida humana e de seu desenvolvimento. Em relação aos 
direitos as crianças incluídas possuem os mesmos e deveres também, penso que os direitos 
estão assegurados, porém a aceitação é fundamental.’’ (sic) 
 O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no que se refere à educação estabelece 
no Art. 53 inciso I que: a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno 
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o 
trabalho, assegurando: 
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
 Além de se referir à lei e ao que nela estão assegurados a profissional expõe sua 
preocupação com a aceitação e isso reflete que os surdos são incluídos no espaço e para seguir 
ao sistema que para ele foi criado, contudo não existe ainda uma cultura surda, capaz de 
incluir esse indivíduo de fato em meio a todos. 
 Ao falar sobre o que é direito fundamental, uma das profissionais diz: 
“Os direitos fundamentais estão enumerados na Constituição Federal e para garanti-
los no sistema educacional é necessário que sejam direcionadas políticas públicas efetivas. 
(sic).” 
No que se refere à educação das Pessoas Portadoras de Deficiência a Carta Magna 
Brasileira assegura que o ensino deve ser ministrado com base nos princípios de igualdade de 
condições para o acesso e a permanência na escola e que é dever do Estado garantir o 
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, na rede regular de 
ensino. 
E ainda temos a existência da Política Nacional para a Integração de Pessoas Portadora 
de Deficiência em seu decreto n. 3.298 (1999) adota os seguintes princípios: 
I. Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a 
assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto 
socieconômico e cultural; II. Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais 
e operacionais que assegurem as pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício 
de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu 
bem-estar pessoal, social e cultural; III. Respeitos as pessoas portadoras de 
deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na sociedade, por 
reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou 
paternalismo. 
57 
Segundo Maliska (2001, p. 41) que conta um pouco da trajetória referentes aos direitos 
fundamentais, afirma que com o Constitucionalismo social, os direitos fundamentais e as 
constituições foram prestigiados com os chamados direitos de segunda geração, ou seja, os 
direitos sociais, culturais e econômicos concernentes às relações de produção, ao trabalho, a 
educação, a cultura e a previdência. 
 Quanto à garantia dos direitos fundamentais Santos (apud CARTILHA, 2004, p. 11) 
afirma que: “a tendência atual é que o trabalho da Educação Especial garanta a todos os 
alunos com deficiência o acesso à escolaridade, removendo barreiras que impedem a 
freqüência desses alunos às classes comuns do Ensino Regular.”. 
 Para este questionamento as profissionais respondem que: 
“Para garantir os direitos é necessário que a escola esteja preparada para receber 
esses alunos, tanto em estrutura como em capacitação dos profissionais. (sic).” 
“Para garantir esses direitos é preciso uma grande mudança em todo sistema de 
educação. (sic).” 
Considero importante destacar uma resposta obtida de uma profissional com o 
seguinte teor: 
“No contexto educacional, o direito a educação de qualidade torna-se imprescindível, 
inicia-se pela formação continuada (capacitação) dos profissionais da educação, 
posteriormente uma estrutura bem equipada da escola como um acervo de qualidade na 
biblioteca, materiais didáticos, laboratórios de ciência, química, informática entre outros 
recursos pedagógicos. (sic).” 
Quanto à capacitação dos professores teremos uma discussão específica mais quero 
pontuar aqui que esta fala diz muito a respeito do que é papel da escola em parceria com as 
Secretarias de Educação para de fato efetivar o que diz a lei. Pode-se inclusive citar: 
A educação inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional indisponível 
de qualquer criança de acesso ao Ensino Fundamental, já que pressupõe uma 
organização pedagógica das escolas de ensino que atendam as diferenças entre os 
alunos, sem discriminações indevidas, beneficiando a todos com o convívio e 
crescimento na diversidade. (SANTOS apud CARTILHA, 2004, p. 11). 
 Os profissionais foram questionados ainda quanto ao fato da escola em que atuam 
58 
garantir ou não esse direito fundamental à educação para os portadores de deficiência auditiva 
e responderam: 
“A escola tem garantido o direito fundamental de acesso à educação para os surdos,
como a oferta de curso de LIBRAS aos profissionais das áreas, e curso de capacitação 
durante o recesso escolar. A presença do tradutor/interprete de libras em sala de aula, bem 
como o SAEDE/DA, aonde os alunos recebem o apoio para realização de pesquisas, 
atividades extra-classes e a construção de conceitos. O acompanhamento do profissional 
tradutor/interprete é realizado fora do âmbito escolar, este profissional realiza 
interpretações para os surdos em consultas médicas, palestras, no contexto jurídico, no 
ambiente de trabalho entre outro. (sic).” 
Esta fala apresenta o que a escola oferece e igualmente a esta mais duas profissionais 
responderam. Além disso, uma profissional diz que: 
“No universo da classificação da deficiência auditiva, a escola apenas atende a 
alunos surdos. A unidade escolar em relação ao que está ao seu alcance, trabalha a inclusão 
no universo de seus alunos, respeitando a sua condição humana (sic).” 
Pode-se então voltar para a concepção de Maliska, (2001, p. 157) que afirma que a 
educação como direito de todos não se limitam somente em garantia da leitura, escrita, e do 
cálculo, deve ainda garantir o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e aquisição dos 
conhecimentos, bem como valores morais que correspondem ao exercício dessas funções. 
No campo das incertezas, de como de fato garantir o direito à educação ao aluno surdo 
de maneira efetiva os profissionais respondem: 
“A escola se esforça para possibilitar o acesso à educação para os deficientes 
auditivos, sempre oferecendo vagas e os serviços especializados, porém isso é pouco diante 
das necessidades dos surdos. Deveria ter materiais adaptados, capacitações práticas para os 
professores, redução do número de alunos nas turmas com alunos surdos. (sic).” 
“Todos os deficientes auditivos que são diagnosticados concordam em participar da 
proposta de educação de surdos oferecida pela escola, são bem recebidos e tem garantia de 
acesso. Quanto a garantir que o processo de ensino/aprendizagem está adequado, mas ainda 
é cedo para afirmar se está bom o suficiente. (sic).” 
59 
“A escola em um processo de inclusão procura adequar a todos, quanto a 
aprendizagem temos muito que aprender e aperfeiçoar, mas estamos no caminho para isto. 
(sic).” 
De acordo com a Portaria n. 1.679, de 2 de dezembro de 1999, do Ministério da 
Educação, sobre requisitos de acessibilidade de Pessoa Portadora de Deficiência, deverão 
contemplar para alunos eliminação de barreiras arquitetônicas para circulação do estudante, 
permitindo o acesso aos espaços de uso coletivo, vagas de estacionamentos específicas nas 
proximidades das unidades de serviços, rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, 
entre outros. 
 
 A referida Portaria, para os alunos com deficiência auditiva, afirma o compromisso da 
instituição de proporcionar, desde o acesso até a conclusão do curso, quando necessário, 
intérpretes de língua de sinais/língua portuguesa, especialmente quando da realização de 
provas ou revisão, complementando a avaliação expressa em texto escrito, flexibilidade na 
correção das provas escritas, aprendizado da língua portuguesa, materiais de informações aos 
professores para que se esclareça a especificidade lingüística dos surdos. 
Sabe-se que a educação do aluno com deficiência deverá iniciar-se na educação 
infantil, a partir de zero ano. É imposição legal a inclusão, no sistema educacional, de 
educação especial como modalidade de educação escolar que permeia todos os níveis e as 
modalidades de ensino e ainda constitucionalmente todos os seres humanos nascem livres e 
iguais em dignidade e direitos. 
 Reportando-me ao que os profissionais respondem ao serem questionados do que deve 
ser pensar hoje para garantir a efetivação do direito à educação para o deficiente auditivo as 
profissionais respondem que: 
“Para haver a efetiva inclusão é preciso que as pessoas se humanizem que haja a 
mudança no ser humano, nessa ótica a história prova grande evolução, pois no passado os 
deficientes eram eliminados, hoje muitos já aprenderam a respeitar mais as diferenças. 
(sic).” 
“Existe política que garante os direitos, porém o currículo ainda é o mesmo para 
ouvintes e surdos, o que não é possível, pois cada grupo tem um tempo diferente de 
aprendizagem e assim não se consegue ter uma inclusão plena (sic).” 
60 
“Deve haver mais recursos visuais, capacitação e valorização dos professores e 
adaptação curricular e dos materiais didáticos. (sic)”. 
“O maior desafio é realizar um trabalho pedagógico de qualidade. Buscar melhorias. 
(sic)”. 
 
2.3.2 Segundo aspecto: oportunidade de integração plena e exercício da cidadania 
 
 Segundo Candau et al. (2000, p. 112) a problemática da cidadania não pode ser 
reduzida a sua dimensão jurídico-formal, o seu exercício implica no reconhecimento e na 
denúncia de formas em que os direitos individuais e sociais são violados na sociedade. O 
exercício da cidadania supõem criar condições para uma ação transformadora que incida nos 
diferentes âmbitos sociais. 
Educar para a cidadania exige educar para a ação político-social e esta, para ser 
eficaz, não pode ser reduzida ao âmbito individual. Educar para a cidadania é ser 
reduzida ao âmbito individual. Educar para a cidadania é educar para uma 
democracia que dê provas de sua credibilidade de intervenção na questão social e 
cultural. E incorporar a preocupação ética em todas dimensões da vida pessoal e 
social. (CANDAU et al., 2000, p. 112). 
 Os profissionais das duas escolas foram questionados se a inclusão do aluno na escola 
garante a ele a inclusão social e o exercício da cidadania. As respostas foram: 
“Sim. Aqui a inclusão social acontece, os alunos ouvintes tem aulas de libras para 
conseguir se comunicar com os surdos. (sic)”. 
“A inclusão se refere a um contexto amplo, não somente escolar no processo 
ensino/aprendizagem, mas no convívio social. A escola trabalha muito para a inclusão 
acontecer na sociedade também. (sic)”. 
Além do direito à educação, aos meios de sobrevivência, da escolha de profissão, 
existe o respeito do outro, que se traduz na integração do indivíduo na sociedade, no 
respeito à sua individualidade e no proporcionar-lhe a independência para traçar seu 
próprio caminho na vida, e, conseqüentemente, viver plenamente a cidadania. 
(KLEIN, 2010, p. 66). 
“Penso que o ganho na inclusão social do surdo foi grande, pois dos alunos da 
61 
escola, muitos se destacaram no processo por sua persistência e estão cursando a graduação, 
trabalhando, inclusive na escola como instrutores e conseguem se comunicar com os demais 
ouvintes. (sic)”. 
A Constituição Federal enumera, dentre os objetivos fundamentais do Estado Federal 
Brasileiro, a cidadania (art. 1º, inc. II)26. 
“A escola oferece possibilidades que não tem fora dela, mas afirmar que garante a 
inclusão social é muita responsabilidade. (sic)”. 
Também em seu artigo 22, XIII27, assegura a cidadania a todos, sem distinção. 
Partindo disso é que podemos incluir as pessoas surdas como cidadãos. São sujeitos com 
direitos e deveres iguais a qualquer outra pessoa. 
“Sim. A escola tem-se mostrado uma referência na Educação de Surdos esforçando-se 
através dos professores, funcionários e direção para ofertar todo o atendimento e apoio 
necessários ao ensino dos surdos. (sic)”. 
“A experiência da escola é positiva, trata-se de um ambiente construído por todos 
para respeitar a todos. Nossos alunos sentem-se sujeitos, atores, participantes de seu 
processo de ensino/aprendizagem com vistas ao exercício mais pleno de sua cidadania. O 
PPPP fundamenta-se na concepção histórico-cultural de aprendizagem também chamada 
sócio-histórica, onde todos são considerados capazes de aprender. O aluno além de 
conquistar sua escolaridade, realiza a apropriação de conhecimento, conquista sua inclusão
social e promove o exercício da cidadania. (sic)”. 
A formação de cidadãos é um desafio ético e político. Pensar na educação da 
cidadania significa pensar em valores, normas e direitos, legais e morais, que configuram a 
práxis cidadã e que, indissoluvelmente, devem construir a prática educativa. (KLEIN, 2010, p. 
66) 
 
26
 Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do 
Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos. [...] II - a cidadania 
[...]. 
27
 Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre: XIII - nacionalidade, cidadania e naturalização. 
62 
Segundo Klein (2010, p.69) a escola precisa ajudar na conscientização política, 
histórica e social do educando, para que ele participe da construção da sociedade. Os 
princípios deferidos na sua formação são a estética da sensibilidade, a política da igualdade, a 
ética da identidade, questões que ajudam a garantir o exercício pleno da cidadania por parte 
de todos, sem distinção. 
 Os profissionais foram questionados sobre qual a organização da escola em relação ao 
ensino/aprendizagem e se o aluno acompanha a classe regular ou é acompanhado conforme o 
seu desenvolvimento cognitivo. Dentre as respostas temos: 
“A escola tem o trabalho do SAEDE, porém individualmente, os professores (alguns 
mais, outros menos) procuram adequar suas aulas para o melhor aproveitamentos dos alunos 
surdos. (sic)”. 
“Procura-se realizar atividades pedagógicas adaptadas, mas nem todos os 
professores conseguem adequar-se as reais necessidades, ainda tem limitações. (sic)”. 
“Quando se fala em inclusão não apenas dos alunos surdos mas num contexto amplo, 
buscamos direcionar as atividades de forma diversificada, pesquisa, debates, avaliações 
descritivas entre outras. (sic)”. 
“Todos os profissionais discutem o processo de aprendizagem e consequentemente a 
avaliação dos alunos surdos, conforme o PPPP da escola. (sic)”. 
“A escola se organiza da mesma forma que é para os demais alunos ouvintes 
diferenciando-se no SAEDE e na oferta do profissional tradutor/interprete de libras. (sic)”. 
Segundo Santos (apud CARTILHA, 2004, p. 23-24) caso exista aluno com deficiência 
auditiva ou surdo, a escola deve promover adequações necessárias e contar com intérprete de 
língua de sinais, professores de português como segunda língua, instrutor de LIBRAS de 
preferência surdo, outros profissionais da área da saúde, pessoal voluntários ou de entidades 
especializadas conveniadas com a rede de Ensino Regular, as escolas públicas devem solicitar 
para a Secretaria de Educação municipais e estaduais pessoal e materiais. 
Temos ainda a resposta de que: 
“Depende de cada um tem alunos surdos que acompanham a classe regular e outros 
63 
são acompanhados conforme o seu desenvolvimento cognitivo. (sic)”. 
Sugere-se viabilizar classes ou escolas de educação bilíngüe (abertas a alunos surdos 
e ouvintes) onde as línguas de instrução sejam a Língua Portuguesa e Libras. É 
necessário que o professor de Português trabalhe em parceria com o professor da 
sala de aula, para que o aprendizado do Português escrito por esses alunos seja 
contextualizado. Esse aprendizado deve acontecer em um ambiente específico, 
constituindo uma atividade educacional especializada. (CARTILHA, 2004, p. 24). 
Segundo Klein (2010, p. 65) na alfabetização, os alunos surdos devem estar inseridos 
em um processo de aprendizagem da leitura e escrita do português, como segunda língua, 
sendo a primeira a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). 
Assim como qualquer cidadão, a educação das pessoas portadoras de deficiência 
auditiva tem a finalidade de promover o desenvolvimento das potencialidades de todos os 
alunos. 
Segundo Borgmann e Post, (2004, p. 135) na Revista de Ciências Humanas da URI a 
definição de ensino de qualidade parte dos critérios estabelecidos por trabalhos pedagógicos, 
implicando na formação de saberes e relações, partindo disso e ouvindo o que os professores 
dizem sobre isso, todos citam o que é garantido por lei, mas afirmam que fazem o possível 
para garantir a lei, contudo não possuem a certeza de que isso está sendo o mais viável. 
Além disso percebe-se dentre as respostas que o foco na educação de surdos é ensinar 
os surdos através da língua de sinais e proporcionar intérpretes para esses alunos aprenderem, 
mas neste processo o ensino de Libras ao aluno ouvinte não está contemplado e nem mesmo o 
esforço para passar aos ouvintes a forma da cultura surda. O que ocorre é processos de 
adaptações, muito mais do que mudanças 
 
2.3.3 Terceiro aspecto: interesse e disponibilidade dos docentes e auxiliares para aprender a 
se comunicar com os deficientes auditivos por meio da linguagem de sinais. 
 
A proposta pedagógica inclusiva norteia-se pela base nacional comum (LDBEN) e 
referenda a educação não-disciplinar cujo ensino se caracteriza por: 
64 
Formação de redes de conhecimento e de significações em contraposição a 
currículos apenas conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em 
programas escolares seriados; Integração de saberes decorrente de transversalidade 
curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de informações e de 
conhecimentos sem sentido; Descoberta, inventividade e autonomia do sujeito na 
conquista do conhecimento; Ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de 
estudo que partem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra 
toda a ênfase no primado do enunciado desvinculado da prática social e contra a 
ênfase no conhecimento pelo conhecimento. (CARTILHA, p. 39.) 
 A Lei n. 10.172/01 aprova o Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e metas 
para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, que dentre elas, 
destacam-se os que tratam: do desenvolvimento de programas educacionais em todos os 
municípios, e em parcerias com áreas de saúde e assistência social, visando a ampliação na 
oferta de atendimento na educação infantil; dos padrões mínimos de infra-estrutura da escolas 
para atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais; da formação inicial e 
continuada dos professores às necessidades dos alunos; das disponibilização de recursos 
didáticos especializados de apoio à aprendizagem nas áreas visual e auditiva; da articulação 
das ações de educação especial com a política de educação para o trabalho; do incentivo a 
realização de estudos e pesquisas nas diversas áreas relacionadas com as necessidades 
educacionais dos alunos; do sistema de informações sobre a população a ser atendida pela 
educação especial. 
Neste aspecto uma das perguntas feitas aos profissionais foi o que eles sabem a 
respeito da política de inclusão da escola para os deficientes auditivo e todos os profissionais 
responderam que a escola segue a Política de Educação de Surdos de SC. 
A política de Educação Especial de SC tem como objetivo geral reestruturar a política 
de educação de surdos no Estado, garantindo a utilização da LIBRAS, assim assegurando a 
especificidade de educação intercultural e bilíngue das comunidades surdas, com respeito a 
experiência visual e linguística do surdo no seu processo de aprendizagem. Dessa forma 
acredita-se que estejamos contribuindo para a eliminação das desigualdades sociais entre 
surdos e ouvintes proporcionando o acesso e permanência no sistema de ensino. 
Especificamente a Política de SC quer garantir o acesso e condições didático-
pedagógicas para que o aluno surdo aproprie-se dos conhecimentos sistematizados na escola. 
Além disso, tem-se o objetivo de desenvolver ações e estratégias para a garantia e 
permanência com qualidade dos educandos na rede estadual de ensino. 
65 
Ainda pensa-se em desenvolver o acompanhamento e a avaliação
do processo de 
reestruturação da política de educação de surdos no Estado de Santa Catarina. 
Na Política de Educação de Surdos de Santa Catarina (2004, p. 34) está detalhado que 
as turmas devem ter o ensino de LIBRAS e ainda que os conceitos das disciplinas do 
currículo sejam ministradas pelo professor bilíngüe por meio da LIBRAS. 
Nas escolas-pólo deverá constituir-se a Educação Infantil - Creche (0 a 3 anos ) com o 
mínimo 04 e no máximo 10 crianças; Educação Infantil - Pré-escola (04 a 06 anos) composta 
com no mínimo 04 e no máximo 15 crianças; Séries Iniciais do Ensino Fundamental: (1ª a 4ª 
série) mínimo de 04 e o máximo de 15 alunos. 
A Política de Educação de Surdos de Santa Catarina (2004, p. 35) deve constituir-se 
turmas mistas com professor intérprete (5ª a 8ª série e Ensino Médio) por alunos surdos e 
ouvintes no qual as disciplinas, devem ser ministradas pelo professor da disciplina contando 
com um professor intérprete, que fará a interpretação em LIBRAS dos conteúdos ministrados. 
As Séries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio conforme a Política de Santa 
Catarina com máximo de 15 alunos surdos, em que os professores de cada disciplina 
curricular deverão ser preferencialmente, surdos. Caso não tenha professores surdos serão 
priorizados: a) professor ouvinte bilíngüe; b) professor ouvinte com intérprete em sala de aula 
contratado, por áreas de conhecimento. 
Para o Supletivo, Módulo e Telessalas segue as mesmas regras. Na Educação de 
Jovens e Adultos pode ser composta por turmas com o ensino em LIBRAS e por turmas 
mistas com professor intérprete. Alfabetização e Nivelamento tendo turmas com o ensino em 
LIBRAS com no mínimo 05 máximo de 15 alunos. EJA/CEJA/NAES professor surdo 
bilíngüe ou um professor ouvinte mais o intérprete bilíngue. 
Em todos os casos deve haver professores surdos, bilíngües ou ouvintes bilíngües com 
um instrutor ou monitor de LIBRAS e no quadro administrativo da escola deve ter 
profissionais surdos ou ouvintes bilíngües. 
Quando questionados se os profissionais que atendem os alunos surdos estão 
capacitados e se há interesse dos profissionais em se capacitarem os mesmos responderam da 
maneira a seguir: 
66 
“Os profissionais que atuam com os surdos possuem formação em graduação em 
Educação Especial, habilitação em deficientes da audiocomunicação, certificado de 
Proficiência em LIBRAS reconhecido pelo MEC, cursos de capacitação, mensal ofertado pela 
4° Gerencia Regional de Educação (GERED) e os demais profissionais das disciplinas, 
alguns recebem curso de LIBRAS e palestras durante o recesso escolar, dentre outras 
temáticas sobre Educação Especial. (sic)”. 
Uma das profissionais respondeu que: 
“Há uma grande carência de profissionais habilitados para trabalhar com os alunos 
surdos. Nem todos os intérpretes possuem proficiência em LIBRAS. Os intérpretes de libras e 
os professores do SAEDE/DA recebem da rede cursos de capacitação específica, mas os 
titulares das turmas e os demais profissionais da escola não. Para suprir tal carência, a 
escola tem procurado realizar as capacitações, juntamente com a GERED. (sic)”. 
O perfil dos profissionais está delineado na Política de santa Catarina da seguinte 
forma: 
Para o professor ouvinte bilíngue: Curso superior na área de Pedagogia, Letras ou 
outras licenciaturas; Capacitação específica e aprovação como professor bilíngue: Curso 
teórico na área da Surdez; Curso de LIBRAS; Curso de Português como 2ª língua; Declaração 
provida pela Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) 
reconhecendo a proficiência em língua de sinais; Fluência em Língua de Sinais. 
Os profissionais responderam ainda que: 
“Capacitados na área da educação especial são apenas os intérpretes, professores 
bilíngües, segundo professor. (sic)”. 
“A maioria dos profissionais foram capacitados para o trabalho que realizam. Todos 
tem interesse em se capacitar, inclusive já organizaram cursos com esse objetivo. (sic)”. 
Para o professor intérprete a Política de Educação de Surdos de Santa Catarina (2004, 
p. 40) aponta: a capacitação específica para Intérprete de Língua de Sinais; Declaração 
provida pela FENEIS reconhecendo a função de intérprete; Nível superior completo ou em 
formação, preferencialmente, na área da educação; Fluência em Língua de Sinais; Fluência 
em Língua Portuguesa; Manter contato com surdos nas associações, escolas, etc. para ampliar 
67 
conhecimento da LIBRAS e da cultura surda. 
A Política de Santa Catarina diz ainda que para o instrutor de LIBRAS deve ter 
capacitação de Instrutor de LIBRAS reconhecido pela FENEIS; Professor com formação ou 
cursando nível superior ou com nível médio; Monitor de LIBRAS; Declaração da FENEIS 
reconhecendo a proficiência em LIBRAS; Curso nível médio. 
É importante salientar que conforme as respostas adquiridas nas escolas os cursos são 
oferecidos da forma que a Política delineia, contudo estas capacitações são apontadas como 
insuficientes para uma verdadeira política para os surdos. Uma das profissionais ao se referir 
a este assunto aponta que: 
“São oferecidos cursos de capacitação para intérpretes, instrutores e professores, 
mas talvez ainda não seja suficiente para garantir a qualidade do processo ensino-
aprendizagem. A grande maioria dos professores preocupa-se em se capacitar para 
conseguir realizar o melhor trabalho. (sic)”. 
Dentre as ações pedagógicas específicas a Política de Educação de Surdos de SC 
define que deve-se: 
a) Mediar o processo de aquisição do conhecimento adotando a LIBRAS como 
modalidade de comunicação; b) Trabalhar o Português como segunda língua; c) 
Proporcionar a aquisição da Língua Brasileira de Sinais a partir do trabalho 
desenvolvido pelo Instrutor de LIBRAS; d) Proporcionar estágio para o Instrutor de 
LIBRAS nas escolas onde existe um trabalho semelhante; e) Proporcionar estágio 
para os professores ouvintes bilíngües nas escolas onde existe um trabalho 
semelhante. (p. 39). 
A avaliação da Política de Educação de Surdos destaca que neste processo de 
educação envolve questões de cunho técnico-administrativo e as avaliações serão coordenadas 
pela equipe técnica da área da surdez do Centro de Atendimento a Deficiência 
Sensorial/CEADS/FCEE, responsável pela implantação da política. 
Para efeito diagnóstico inicial e processual serão realizadas avaliações do desempenho 
pedagógico da população surda atendida pela Política de Educação de Surdos da seguinte 
forma: (Política de Educação de Surdos de Santa Catarina, 2004, p. 39). 
 
68 
• Inicial: A partir da implantação das turmas, sendo realizada pelos professores 
regentes das mesmas e orientando-se pela definição dos conceitos mínimos previstos 
para cada série (segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina). • Intermediária: 
Uma avaliação de 6 em 6 meses, seguindo os mesmos critérios da avaliação inicial e 
efetuando ajustes para o sucesso da implantação desta política. • Final: Após 02 anos 
da efetiva implantação das turmas, seguindo os mesmos critérios das avaliações 
inicial e intermediária. 
O professor de LIBRAS bilíngue, conforme a Política de Surdos de santa Catarina 
deve ter o Curso superior completo ou em formação; Declaração de certificação emitida pela 
FENEIS reconhecendo a proficiência em Língua de Sinais. 
Importante destacar: 
A inclusão não prevê práticas dirigidas especificamente para cada tipo diferente de 
necessidade, ou deficiência, somente disponibiliza os recursos e ferramentas para o 
auxílio dos processos de ensino aprendizagem, cabe ao professor considerar as 
possibilidades de cada aluno e explorar suas capacidades de aprender. É um desafio 
a ser enfrentado. Quanto a avaliação também se deve substituir o caráter 
classificatório com notas e provas, mas ser através de processo contínuo e 
qualitativo. (CARTILHA, 2004, p. 35).
Após verificar todos os apontamentos da Política do Estado para a educação de surdos 
e as respostas dos profissionais, considerando que a prática caminha cada vez mais para a 
garantia da educação, para o exercício da cidadania, para a inclusão verdadeira e dessa forma 
para a capacitação necessária ao professor que é quem de fato irá trabalhar para essas 
garantias, reporto-me para mais uma resposta de uma profissional que diz: 
“Quando foi implantado a política na escola sabíamos que iríamos enfrentar muitas 
dificuldades, mas sempre com muita disposição dos profissionais abertos a buscar 
conhecimento e se aprimorar estamos conseguido avançar no processo ensino aprendizagem. 
(sic)”. 
Meira apud Borgmann e Post (2004, p. 135) na Revista de Ciências Humanas da URI, 
afirma que uma escola inclusiva supõe que as diferenças sejam parte de seus estatutos, que os 
conteúdos pedagógicos levem em conta as possibilidades diferentes de construção de 
aprendizagem, não supondo que a crianças com necessidades quando entrarem na escola 
respondam as demandas escolares igual aos colegas que não tem dificuldades, mas contudo 
este é um desafio que os professores devem enfrentar. Visto que o currículo dos cursos de 
formação de professores não é satisfatório para formar profissionais capazes de atuar com 
todos os alunos, incluindo os com deficiência nas classes comuns do ensino regular. 
69 
2.3.4 Quarto aspecto: política educacional que sinaliza para a inclusão educacional 
 
 A nova Política de Inclusão da Pessoa com Deficiência (2007), objetiva assegurar a 
inclusão escolar das pessoas com deficiência promovendo o acesso a aprendizagem no ensino 
comum. Além do Atendimento Educacional Especializado, fica assegurada nesse documento, 
a acessibilidade universal e a formação continuada para professores e profissionais da 
educação. 
 Neste aspecto os profissionais são questionados sobre o que sabem sobre a política de 
inclusão e responderam que: 
“Educação Inclusiva é atender o PNEE (Portador de Necessidades Educativas 
Especiais) em sua especificidade com metodologias, currículos, estratégias pedagógicas e 
recursos didáticos voltadas as necessidades do educando. (sic)”. 
“Educação de qualidade para todos. Para os portadores de deficiência, a oferta dos 
necessários apoios a tempo e modos próprios. (sic)”. 
“Educação inclusiva é todo um movimento realizado na escola para se incluir e 
aceitar as crianças com necessidades especiais. (sic)”. 
“A educação inclusiva á a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos 
de ensino regular. (sic)”. 
“Para mim a educação inclusiva é a possibilidade de todos terem acesso à educação 
com condições de permanência, com condições pedagógicas e estruturas físicas adequadas. 
(sic)”. 
“Educação inclusiva é quando todos possuem as mesmas possibilidades e condições 
de aprendizagem mesmo com suas limitações. (sic)”. 
“A educação inclusiva garante o direito a todos estarem em um mesmo lugar. Ela 
proporciona trocas entre ouvintes na sociedade. (sic)”. 
Destaco que: 
 
70 
O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmicas 
político-administrativas na gestão educacional, que envolvem desde a alocação de 
recursos governamentais até a flexibilização curricular que ocorre em sala de aula. 
Nesse processo, cada sujeito é um elemento fundamental na trama que constitui a 
rede que sustenta o processo inclusivo. Certamente, não se pode esperar que todos 
os requisitos necessários estejam prontos para que a inclusão se concretize, de fato. 
Do mesmo modo, não se pode estabelecer, por meio de um decreto governamental, 
que ela se transforme em realidade, como em um passe de mágica, do dia para a 
noite. (MATISKEI, 2004, p. 201). 
 Outra questão direcionada aos profissionais das escolas foi se os mesmos consideram 
que as políticas públicas de inclusão do deficiente auditivo estão de acordo com as reais 
necessidades do deficiente e dentre as respostas temos que: 
“As políticas públicas para os surdos é uma caminhada que está em construção. O 
reconhecimento da LIBRAS como língua oficial de comunicação dos surdos e o direito ao 
profissional Tradutor/intérprete de LIBRAS em diversos segmentos sociais, tem se mostrado 
um grande avanço para a comunidade surda. Diante do histórico de discriminação que estes 
sujeitos sofreram, porém ainda há muito o que conquistar. (sic)”. 
“As políticas públicas ainda não contemplam as reais necessidades educacionais das 
pessoas portadoras de deficiências. (sic)”. 
“Penso que estamos no caminho, pois ainda precisamos aceitar o diferente na escola 
também faz-se necessário um currículo específico que contemple avaliação e planejamento 
relacionado a diversidade na escola. (sic)”. 
“A política é ótima, falta colocá-la em prática. (sic)”. 
Uma das profissionais responde que: 
“Penso que sim, a lei protege os surdos e garante suas necessidades, acesso, 
intérprete, ensino em libras, porém ainda estamos caminhando nas questões pedagógicas 
(adequação curricular, avaliação, redução de n. de alunos nas turmas com inclusão) ainda 
há um grande caminho a percorrer. (sic)”. 
Neste sentido aponto para a seguinte afirmação: 
O Departamento de Educação Especial é o órgão responsável, no Estado, pela 
orientação da política de atendimento às pessoas com necessidades educacionais 
especiais, em cumprimento aos dispositivos legais e filosóficos estabelecidos na 
esfera federal e em consonância com os princípios norteadores da Secretaria de 
Estado da Educação de Santa Catarina. (MATISKEI, 2004, p. 195) 
71 
Matiskei, (2004, p. 188) afirma que se deve admitir que as políticas públicas não são 
pensadas somente a partir de determinações jurídicas, legais e mesmo sendo as políticas 
públicas definidas com o parâmetro do bem comum de todos os segmentos sociais, percebe-se 
a uma dinâmica conflitiva dos diferentes interesses e forças envolvidos no tecido social. 
Ainda temos a seguinte resposta: 
“Acredito que sim, mas como em todas as áreas do conhecimento e principalmente o 
contexto da inclusão estão sempre buscando ser aprimoradas para o aprendizado. (sic)”. 
Destaco essa resposta, pois me chama a atenção que ao mesmo tempo em que 
aparecem críticas, aparecem também o otimismo e a visão de melhoria dos profissionais que 
estão envolvidos no sistema de inclusão e em especial neste caso, na educação dos surdos. 
A Secretaria de Estado da Educação enfrenta a inclusão escolar como um desafio e 
segundo Matiskei, (2004, p. 200) como uma possibilidade de repensar e reestruturar políticas e 
estratégias educativas, para não apenas criar acesso efetivo para crianças e adolescentes com 
necessidades educacionais especiais, mas, garantir condições indispensáveis para que possam 
manter-se na escola e aprender. 
CONCLUSÃO 
 
A realização do Trabalho de Conclusão de Curso foi de extrema importância para 
além de estudar as legislações que tratam sobre a temática educação especial e identificar a 
eficácia e/ou aplicabilidade na prática, foi possível identificar ainda que a pessoa surda tem 
uma cultura própria e isso requer muito mais do que somente colocar a legislação em prática 
dentro das escolas. 
No desenvolvimento desta pesquisa, confirmei que a inclusão é um tema complexo e 
que remete a todos os objetivos abordados nesta pesquisa, quanto à educação e ao exercício 
da cidadania, formação de professores e políticas públicas, entre outros tantos assuntos que 
geram intensa discussão e necessitam de aprofundamento. 
Quanto ao alcance dos objetivos da pesquisa que foram delineados por meio de quatro 
aspectos temáticos o que pude concluir de cada um é o que segue: 
Primeiro Aspecto A educação inclusiva e o acesso à educação como direito 
fundamental dos deficientes auditivos. Conclui-se que a Constituição entre outras formas de 
Legislação
Brasileira, são abundantemente voltadas para o pleno direito à diferença, com isso 
asseguram o direito a educação e antevem a necessidade de os direitos culturais dos surdos 
serem respeitados. O surdo adquire o conhecimento interagindo. Conquanto a legislação 
brasileira estabelece alguns fatores obrigatórios, que mesmo não garantindo o acesso à cultura 
surda, garantem o direito à educação. 
Segundo Aspecto Oportunidade de integração plena e exercício da cidadania. 
Neste aspecto conclui-se que a inclusão não ocorre somente nas escolas e sim em todos os 
espaços sociais, como no trabalho, ou em qualquer outro local que haja interação humana. 
 
73 
Neste sentido a integração plena é vista como sendo algo que ultrapassa o espaço escolar e 
sendo assim a escola pode fortalecer o entendimento sobre a cidadania, contribuir para o 
desenvolvimento dela e com isso garantir uma melhor preparação dos alunos surdos para o 
mundo em suas diversas dimensões. 
Terceiro Aspecto Interesse e disponibilidade dos docentes e auxiliares para 
aprender a se comunicar com os deficientes auditivos por meio da linguagem de sinais. 
Pode-se concluir que não se usa mais o modelo ouvintista, impondo aos surdos o oralismo e o 
treinamento auditivo não respeitando a identidade cultural dos mesmos e sim se leva a eles os 
professores bilíngües, instrutores e intérpretes, passando o ensinamento de língua portuguesa 
como segunda língua escrita. 
O ideal ainda, é que as escolas estejam preparadas também com recursos visuais, além 
da LIBRAS a fim de desenvolver nos alunos a memória visual e o hábito de leitura. 
Percebi que quanto aos profissionais apesar de todos os obstáculos e dificuldades, 
alguns se mostram receptivos e abertos para dar continuidade ao processo e outros se mostram 
que ainda não aprenderam como lidar com alunos surdos, na preparação das aulas e processo 
de avaliação principalmente. As capacitações e cursos para o trabalho com surdos é oferecido 
à alguns e mesmo com o interesse dos demais em buscar maior conhecimento, esse ainda se 
mostra carente. 
Neste processo de aprendizagem não pensado de forma surda, deveria existir uma 
revisão com a presença de pessoas surdas que possuem essa dimensão. O próprio currículo 
precisaria refletir e constituir essa forma surda, uma vez que se caracteriza como dispositivo 
cultural e social e é fundamental no processo formador de identidade. 
A inclusão não prevê práticas dirigidas é um desafio constante a ser enfrentado pelos 
profissionais das escolas. Tem-se como objetivo a promoção da educação para todos, e 
deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Discutir sobre as 
diferenças que são excluídas mostra-se como outro grande desafio. 
Quarto Aspecto Política educacional que sinaliza para a inclusão educacional. 
Conclui-se que a proposta governamental de somente colocar o surdo na sala de aula junto 
com professores sem capacitação para trabalhar com eles mudou, pois vemos nos relatos que 
as escolas cumprem com a Política de Educação para Surdos de SC e nela estão os requisitos 
74 
para o processo. 
Pensar em uma política pelas diferenças exige olhar mais atentamente às 
especificidades. Mudanças neste sistema requerem a participação política das pessoas surdas 
para que as mesmas nos apontem o que significam as diferenças e como elas precisam ser 
consideradas no currículo e em todo o processo. 
Os fundamentos da educação para surdos devem passar a serem teorizados a partir dos 
espaços da cultura surda que se revestem de significados que renovam o espaço da educação 
do surdo. 
Nesta pesquisa me limitei a discutir e analisar de que forma e o quanto ainda se limita 
ou não as práticas a partir das legislações, mas muito mais pode ser abrangido deste amplo e 
complexo tema. Contudo considero que este trabalho tem muito a colaborar para acadêmicos 
e profissionais de direito e outros que dele tenham interesse. 
 
75 
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78 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICES 
 
 
79 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICE A 
 
Atestado de Autenticidade da Monografia 
 
80 
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ - UNOCHAPECÓ 
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E JURÍDICAS 
CURSO DE DIREITO 
 
 
 
ATESTADO DE AUTENTICIDADE DA MONOGRAFIA 
 
 
 
 
Eu, Eliane da Silva, estudante do Curso de Direito, código de matricula n. 
200510092, declaro ter pleno conhecimento do Regulamento da Monografia, bem como das 
regras referentes ao seu desenvolvimento. 
Atesto que a presente Monografia é de minha autoria, ciente de que poderei sofrer 
sanções na esferas administrativa, civil e penal, caso seja comprovado cópia e/ou aquisição de 
trabalhos de terceiros, além do prejuízo de medidas de caráter educacional, como a 
reprovação no componente curricular Monografia II, o que impedirá a obtenção do Diploma 
de Conclusão do Curso de Graduação. 
 
Chapecó (SC), 15 de outubro de 2010. 
 
 
 
_________________________________________ 
Assinatura do(a) Estudante 
 
 
81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICE B 
 
 
Termo de Solicitação de Banca 
 
 
82 
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ - UNOCHAPECÓ 
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E JURÍDICAS 
CURSO DE DIREITO 
 
 
TERMO DE SOLICITAÇÃO DE BANCA 
 
 
 
Encaminho a Coordenação do Núcleo de Monografia o trabalho monográfico de 
conclusão de curso do(a) estudante Eliane da Silva, cujo título é O direito à educação das 
pessoas com deficiência auditiva na Escola Básica Marechal Bormann e Centro de Educação 
de Jovens e Adultos de Chapecó -SC, realizado sob minha orientação. 
Em relação ao trabalho, considero-o apto a ser submetido à Banca Examinadora, vez 
que preenche os requisitos metodológicos e científicos exigidos em trabalhos da espécie. 
Para tanto, solicito as providências cabíveis para a realização da defesa regulamentar. 
Indica-se como membro convidado da banca examinadora: Luciane Carminatti, 
telefone para contato 49 9977-7738. 
 
Chapecó (SC), 15 de outubro de 2010. 
 
 
 
________________________________ 
Assinatura do(a) Orientador(a) 
 
83 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICE C 
 
 
Questionário aplicado aos docentes das escolas público alvo 
84 
 
Questionário aplicado aos docentes das escolas público alvo 
1 - Qual a sua concepção acerca da educação inclusiva? 
2 - Para você o que são os direitos fundamentais e como fazer para garantir esses direitos no 
sistema educacional? 
3 – Na sua concepção a escola garante o direito fundamental de acesso à educação para os 
deficientes auditivos? Se positiva, descreva de que forma? Se a resposta for negativa, 
justifique. 
4 – O que você sabe a respeito da política de inclusão da escola para os deficientes auditivos. 
5 – A escola em que você atua segue/é orientada pelas políticas públicas de inclusão? Se a 
resposta for positiva aponte quais? De que forma? Se a resposta for negativa: Justifique. 
6 – Você considera que as políticas públicas de inclusão do deficiente auditivo estão de 
acordo com as reais necessidades do deficiente? Justifique. 
7 – Qual é a organização da escola em relação ao ensino/aprendizagem, os trabalhos 
pedagógicos para os alunos deficientes auditivos? 
8 – Os profissionais que atendem esses alunos estão capacitados de que maneira? Qual o 
interesse dos profissionais em se capacitarem? 
9 – O aluno com deficiência auditiva acompanha a classe regular ou é acompanhado 
conforme seu desenvolvimento cognitivo? Explique. 
10 – A inclusão educacional do aluno com deficiência auditiva nesta escola, garante a esses 
indivíduos a inclusão social e exercício de sua cidadania? Justifique? 
11 – Existem dificuldades em relação a inclusão e a educação do deficiente auditivo nesta 
escola? Quais são? 
12 – Na sua opinião o que se pode e se deve pensar hoje sobre a educação inclusiva de 
deficientes auditivos que irá garantir mais efetivamente os seus direitos fundamentais? 
 
85 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICE D 
 
 
Termo de consentimento de participação e pesquisa 
 
86 
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ – UNOCHAPECÓ 
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E JURÍDICAS 
CURSO DE DIREITO 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
 
 Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser esclarecido 
(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine no final deste documento, que 
está em duas vias. Uma delas é sua e outra é do pesquisador. 
Título do projeto: O direito à educação das pessoas com deficiência auditiva na Escola Básica Marechal 
Bormann e Centro de Educação de Jovens e adultos de Chapecó-SC. 
Pesquisador (a): Eliane da Silva 
Telefone para contato: (49) 8428-0090 
Orientador (a): Profª. Me. Helenice da Aparecida Dambrós Braun 
Telefone para contato: (49) 33218112 
 O Objetivo desta pesquisa é coletar dados para o trabalho de conclusão do curso de Direito 
da Unochapecó. 
 A sua participação na pesquisa consiste em responder um questionário que será realizado pelo próprio 
pesquisador, sem qualquer prejuízo ou constrangimento para o pesquisado. Os procedimentos aplicados por esta 
pesquisa não oferecem risco a sua integridade moral, física, mental ou efeitos colaterais. As informações obtidas 
através da coleta de dados serão utilizadas para alcançar o objetivo acima proposto, e para a composição do 
relatório
de pesquisa, resguardando sempre sua identidade. Caso não queira mais fazer parte da pesquisa, favor 
entrar em contato pelos telefones acima citados. 
 Este termo de consentimento livre e esclarecido é feito em duas vias, sendo que uma delas ficará em 
poder do pesquisador e outra com o sujeito participante da pesquisa. Você poderá retirar o seu consentimento a 
qualquer momento. 
 
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO 
Eu,___________________________________________________________________________________, RG 
___________________________, CPF_________________________________, abaixo assinado, concordo em 
participar do estudo como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador sobre a pesquisa e, 
os procedimentos nela envolvidos, bem como os benefícios decorrentes da minha participação. Foi me garantido 
que posso retirar meu consentimento a qualquer momento. 
Local:_________________________________________ Data _______/________/_______. 
Nome e assinatura do sujeito: ________________________________________________________ 
 
 
87 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO I 
 
Parecer do comitê de ética em pesquisa 
 
89