Leitura e Produção de texto e Comunicação apostila

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Leitura e Produção de texto pag 01 a 101
Comunicação Educação e tecnologias de texto pag 102 a 164
“É preciso ler!”
"Ora, o ‘garoto’ já tem isso na cabeça. Nem por um segundo ele questiona o dogma. É, pelo menos, o que aparece claramente na sua dissertação: O garoto está de acordo com Flaubert, o garoto, seus colegas e suas colegas, todos de acordo: ‘Flaubert tinha razão!’ Uma unanimidade de trinta e cinco redações: é preciso ler, é preciso ler para viver e é mesmo – essa absoluta necessidade de leitura – o que nos distingue do animal, do bárbaro, do bruto ignorante, do ditador triunfante, do materialista insaciável, é preciso ler! É preciso ler!
- Para aprender- Para dar certo nos estudos- Para nos informarmos- Para sabermos onde vivemos.- Para sabermos quem somos.- Para conhecer melhor os outros.- Para saber para onde vamos.- Para conservar a memória do passado.- Para esclarecer nosso presente.- Para aproveitar as experiências anteriores.- Para não repetir as besteiras de nossos ancestrais.- Para ganhar tempo.- Para buscar um sentido na vida.- Para compreender os fundamentos de nossa civilização.- Para alimentar nossa curiosidade.- Para nos distrairmos.- Para nos informarmos.- Para nos cultivarmos.- Para comunicar.- Para exercer nosso espírito crítico.”
“DIREITOS IMPRESCRITÍVEIS DO LEITOR
1. O direito de não ler. 2. O direito de pular páginas. 3. O direito de não terminar um livro. 4. O direito de reler. 5. O direito de ler qualquer coisa. 6. O direito ao bovarismo (doença textualmente transmissível).7. O direito de ler em qualquer lugar. 8. O direito de ler uma frase aqui e outra ali. 9. O direito de ler em voz alta. 10. O direito de calar.”
Trechos retirados do livro “Como um Romance”, de Daniel Pennac; tradução de Leny Werneck. Rio de Janeiro; Rocco, 1993.
Dicas de redação.
Prof.ª Daniela Marino
Escrever uma pequena redação não é nenhum bicho de sete cabeças! 
Seguindo algumas dicas, podemos confeccionar um texto coeso e objetivo. Vamos lá? 
Vocês devem ter visto que existem vários gêneros textuais, porém, em nossa primeira atividade iremos trabalhar com uma redação simples, nada muito elaborado. Mesmo assim, por estarmos em um ambiente acadêmico, precisamos caprichar e ficar atentos à pontuação, grafia correta das palavras, coerência de nossas frases. 
Bom, estas dicas se aplicam apenas às redações dissertativas para exercícios como os da ATD I de Leitura e Produção de texto. Para outros tipos de texto, sugiro uma pesquisa no site da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) e nos textos disponíveis em nossa sala. 
Outra dica importante é usar o corretor ortográfico do Word. Não é 100% confiável, porém ajuda muito com a ortografia. Se quiserem usar citação, até 3 linhas deve estar entre aspas. Suas fontes devem ser citadas no final do texto e nunca devem constituir sua composição de forma integral, pois isso caracterizaria plágio (cópia). Usamos trechos de sites ou livros para enfatizar um ponto de vista, para ilustrar uma opinião nossa. 
Vamos lá! Sugiro um texto com 4 ou 5 parágrafos, cada um com 3 a 5 linhas, seguindo essa estrutura: 
1º Parágrafo: Apresentação do tema de forma superficial, citando 2 ou 3 tópicos que você possa desenvolver nos próximos parágrafos: 
2º parágrafo: Desenvolvimento de um dos tópicos citados no 1º parágrafo: 
3º parágrafo: Desenvolvimento de outro tópico citado no 1º parágrafo: 4º parágrafo: Conclusão baseada em leituras prévias e no que foi apresentado anteriormente. 
Vamos ver como ficou? 
O uso das abreviações 
Muito se discute sobre o uso excessivo de abreviações na confecção de mensagens de texto instantâneas e como essa modalidade de comunicação influencia a produção de outros textos como e-mails, relatórios profissionais e composições acadêmicas. 
 “Quem prega a abreviação alega que o objetivo é dinamizar a comunicação” diz Arnold Gonçalves do site do escritor. Embora o uso de abreviações possa mesmo tornar a troca de informações mais dinâmica, é preciso lembrar que seu uso não é adequado em e-mails e relatórios profissionais. 
Em relação aos textos acadêmicos, vale frisar que essas abreviações mudam com a mesma velocidade dos avanços tecnológicos, por isso, uma mensagem que apresenta muitas abreviações pode não ser compreendida por seu leitor. Um bom exemplo é SDS no final de uma mensagem: uns interpretam como “saudades”, enquanto outros poderiam entender “saudação”. Apesar dos argumentos que muitas pessoas apresentam em favor do uso dessas abreviações devemos ter em mente que textos acadêmicos e relatórios profissionais são acima de tudo documentos cuja principal intenção é armazenar, difundir determinada informação de forma clara e, se possível, atemporal. 
Portanto, o uso excessivo de abreviações pode comprometer a função do texto escrito bem como a mensagem que ele pretende transmitir. 
Fontes: http://www.abnt.org.br/
http://www.valdiraguilera.net/bem-escrever.html
http://www.sitedoescritor.com.br/sitedoescritor_sob_encomenda_redacao_00056.html
Tipo de parágrafo: alinhamento - justificado / primeira linha com espaçamento de 1,5. Fonte : Arial 12. 
Aula: 01
Temática: Leitura
Quando o assunto é “leitura”, o que lhe vem à mente? Provavelmente, uma porção de livros, uma profusão de papéis(ou – por que não? – uma tela de computador) lotados(as)de palavras, e você pode imaginar que a leitura seja, então, a simples – ou árdua? – decifração dos signos lingüísticos. No entanto, quero aqui registrar uma visão mais ampla de leitura, sugerida por Alberto Manguel na passagem abaixo transcrita:
Ler as letras de uma página é apenas um de seus (da leitura) muitos disfarces. O astrônomo lendo um mapa de estrelas que não existem mais; o arquiteto japonês lendo a terra sobre a qual será erguida uma casa, de modo a protegê-la das forças malignas; o zoólogo lendo os rastros de animais na floresta; o jogador lendo os gestos do parceiro antes de jogar a carta vencedora; a dançarina lendo as notações do coreógrafo e o público lendo os movimentos da dançarina no palco; o tecelão lendo o desenho intrincado de um tapete sendo tecido; o organista lendo várias linhas musicais simultâneas orquestradas na página; os pais lendo no rosto do bebê sinais de alegria, medo ou admiração; o adivinho chinês lendo as marcas antigas na carapaça de uma tartaruga; o amante lendo cegamente o corpo amado à noite, sob os lençóis; o psiquiatra ajudando os pacientes a ler seus sonhos perturbadores; o pescador havaiano lendo as correntes do oceano ao mergulhar a mão na água; o agricultor lendo o tempo no céu – todos eles compartilham com os leitores de livros a arte de decifrar e traduzir signos. “... a arte de decifrar e traduzir signos”. 
É desse ponto que gostaria de partir para que possamos, juntos, refletir um pouco acerca de leitura e de produção de textos – na verdade (e ao final), da noção de texto. Se, como diz Manguel, conseguimos ler os rastros de animais, o casco das tartarugas, o olhar do parceiro, o corpo do ser amado, é porque vivemos em um mundo repleto de textos que podem – e esperam – ser lidos: não só decifração, mas sobretudo tradução.
Aula: 02
Temática: Produção de texto
Produção de texto não é uma atividade exclusiva dos “profissionais da escrita” (escritores, jornalistas, publicitários, professores, estudantes) – ela faz parte do cotidiano de todos aqueles que aprenderam a “ler e escrever”. Em situações informais ou formais, precisamos sempre redigir algum texto: um bilhete, um abaixoassinado, uma carta, um trabalho escolar, a ata de uma reunião, a lista de compras do supermercado.
Na vida acadêmica, como já lembrei na apresentação deste curso, a todo momento você será chamado a produzir um texto – e esse texto, muitas vezes, será lido por alguém. Por isso, é necessário estar sempre preparado para desenvolver esse tipo de atividade com desenvoltura. 
Gosto de dizer aos meus alunos que escrever é como andar de bicicleta. Quando somos pequenos, alguém nos diz o que devemos fazer para andar de bicicleta: como nos equilibrar, como
olhar para a frente e para os lados, como brecar, como desviar – enfim, apresentam-nos a “teoria”. Mas nós só aprendemos mesmo quando montamos na bicicleta e, persistentemente, conseguimos fazer, ao mesmo tempo, tudo aquilo que nos foi ensinado. Depois de alguns sustos e tombos, podemos dizer que sabemos andar de bicicleta. E nunca esquecemos como fazer isso! Mas se ficarmos muito tempo sem andar de bicicleta, quando formos fazê-lo novamente, demoramos um pouco para “pegar o jeito”.
Na minha prática como professora de Redação, tenho percebido que o mesmo acontece com o ato de escrever. Procuro orientar meus alunos quanto ao desenvolvimento do tema e do tipo de texto pedido, mostro-lhes a necessidade da clareza e da objetividade na apresentação das idéias, ensino-os a organizar as frases e a usar os elementos de ligação, recordo com eles, quando necessário, as “regras gramaticais” – em suma, apresento-lhes a “teoria”. Mas, obviamente, eles só produzem textos realmente quando “põem a mão na massa”, isto é, quando escrevem, quando conseguem fazer, ao mesmo tempo, tudo aquilo que lhes foi ensinado. É como andar de bicicleta: mais competentes ficam quanto mais escrevem; mais dificuldades aparecem quanto maior é o tempo que ficam sem escrever!
Portanto, produzir textos é uma atividade que se aprende, que se desenvolve, não é um “dom” que só alguns “inicia-dos” possuem, nem uma “inspiração” soprada por uma musa benevolente. Exige empenho, trabalho, preparação, concentração, pois muitas são as habilidades que acionamos, muitos são os conhecimentos que precisamos articular no momento da escritura, tudo ao mesmo tempo, para que um texto seja bem sucedido. 
Muitos estudantes ficam frustrados com professores de redação que não dão “dicas”. Na verdade, não é disso que precisamos se quisermos redigir bem. 
Escrever bem é o resultado de um percurso constituído de muita prática, muita reflexão e de muita leitura. É uma ação em que o sujeito se envolve de forma total, com sua bagagem de conhecimentos e experiências sobre o mundo e sobre a linguagem
Dessa forma, a leitura atenta de bons textos aliada a uma postura reflexiva e crítica diante deles e da realidade que nos cerca são muito importantes para a produção de textos competentes. Quanto mais variada for a leitura, mais nos aproximamos dos vários ramos do saber, das várias áreas de conhecimento e podemos, então, ir aumentando nosso repertório, fator fundamental para a produção textual: só é possível escrever se tivermos “o que” dizer. 
Redigir é, também, fazer escolhas pessoais dentro das possibilidades que a língua e o tipo de texto a ser produzido nos oferecem. A prática da leitura faz com que nos defrontemos com os mais variados recursos lingüísticos utilizados por autores de diferentes áreas, tendências e estilos, o que significa a ampliação do nosso conhecimento lingüístico, ou seja, de nossas possibilidades de escolha. 
Diante disso, “dicas” isoladas não são nada produtivas, já que o trabalho é muito mais árduo: o estudante deve agenciar todas essas habilidades ao desenvolver uma redação. Então, o que faz com que alguém progrida na produção de textos, elabore-os a cada dia com mais facilidade, clareza e coerência, é mesmo a prática intensa: escrever muito e sempre, sobre os mais variados temas, com diferentes objetivos. Somente depois disso as “dicas” farão algum sentido, pois estarão objetivamente dirigidas para as dificuldades que a prática apontou.
Outro aspecto fundamental que não posso deixar de abordar aqui é o do texto como uma forma de autoconhecimento. Tratando do mesmo tema, discutindo a mesma questão, cada um de nós tem um ponto de vista, defende determinada tese. Embo-ra, muitas vezes, essas visões sejam coincidentes, elas não são expressas da mesma forma, nem têm as mesmas nuances. Assim, mesmo a serviço do mesmo ponto de vista, cada texto revela a organização do pensamento do redator, seu universo interior, suas escolhas lingüísticas: o ato de escrever nos revela a nós mesmos. Quando produzimos um texto, além de mostrarmos o que sabemos e o que pensamos sobre o tema, acabamos por mostrar a nós mesmos (e o nosso leitor nem suspeita, em geral, dessa nossa “descoberta”) o que somos, como pensamos, em que O pensador e escritor francês Roland Barthes disse, certa vez, que “os temas do mundo são pouco numerosos, mas os arranjos são infinitos”.Espero que estas reflexões tenham ajudado você a entender a importância do ato de escrever: conhecimento e autoconhecimento. Para que seus textos não sejam simples “redações escolares”, procure registrar, sempre que possível, em um “caderno de anotações”, a sua produção textual – assim, um dia, você poderá rever a sua trajetória.
Aula: 03
Temática: A noção de texto: o texto e sua unidade
Muitos são os estudiosos que já se debruçaram sobre esse tema, variadas são as teorias já elaboradas sobre ele. Mas como encerrei nossa primeira aula tratando o texto como um lugar, um espaço de encontro entre um autor e um leitor, começo por visualizá-lo materialmente.
Codificado por meio de palavras ou por signos não verbais (o traço, as cores, as notas musicais, as imagens fotográficas ou cinematográficas etc.), o texto tem uma delimitação física: o branco do papel nas margens, antes do início e depois do fim do texto verbal; a moldura que restringe nosso campo de visão ao observarmos uma pintura; o silêncio que antecede e encerra a fala do conferencista ou a performance de uma orquestra; os limites do palco onde se desenrola uma peça teatral. Observando esse suporte físico, percebo, em seguida, que o texto é formado por partes que estão articuladas de um modo lógico, compondo um todo único. 
Às vezes, analisamos um texto em linguagem não verbal e percebemos que ele é composto de planos, e que, se tentarmos fazer um recorte nele, teremos idéias diferentes das que tivemos considerando a sua totalidade. 
Em Jacarta, Sebastião Salgado fotografou, certa vez, um homem agachado, tratando de uma horta plantada numa pequena área poluída que parece ser a margem de um rio canalizado. Ao fundo, aparecem edifícios modernos. Se fizermos um corte horizontal nessa foto e separarmos as duas partes (superior e inferior), podemos ver, isoladamente, duas “cenas” distintas, dois espaços diferentes: um espaço urbano e um espaço rural. 
No entanto, eles fazem parte da mesma fotografia, isto é, são o registro de um mesmo espaço. O contexto em que se inserem só é percebido na totalidade da fotografia: o contraste entre a minoria rica (representada por arranha-céus de Jacarta) e a maioria pobre (representada pela plantação de alimento em pequenas áreas poluídas). O flagrante do fotógrafo brasileiro, ao mesmo tempo em que registra a realidade, faz o leitor refletir acerca das desigualdades entre os homens ao redor do mundoVamos ler, agora, um pequeno texto em linguagem verbal:
A crise na agricultura brasileira será discutida pelos ministros porque hoje está muito calor em Brasília. Juscelino, que não viu nem viveu crise econômica alguma, morreu a fim de enviar um telegrama a suas filhas que, por sinal, moravam em Paris, onde se estuda muito. Porém, o mundo ficou chocado, já que o bailarino tropeçou e o avião caiu assim mesmo. Em suma, toda crise é salutar.
Nós “lemos” esse texto, conseguimos decifrar os signos e suas relações gramaticais (todas as palavras que o compõem existem, as concordâncias verbais e nominais estão corretas, assim como as construções das frases), mas não foi possível atribuir nenhum significado a ele, pois não há nenhuma relação lógica entre as idéias.Vamos analisá-lo para podermos entender a importância do uso correto das palavras e expressões que estabelecem relações entre as idéias. Comecemos pelo conector porque, o qual introduz uma causa ou uma explicação: não percebemos qual a relação entre a discussão sobre a crise na agricultura e as condições meteorológicas de Brasília. 
Em seguida, depara-nos com a fim de, que introduz uma idéia de finalidade: no trecho, não aceitamos que Juscelino tenha morrido
com a finalidade de enviar um telegrama para suas filhas! 
Quando lemos o período iniciado pelo conector porém, que indica contradição, não vemos nenhuma oposição entre as duas idéias (qual é a oposição entre o fato de o presidente enviar um telegrama para suas filhas ou de elas morarem em Paris e o de o mundo ficar chocado seja lá com o que for?). 
Logo depois, aparece o conector já que, indicando que, em seguida, encontraremos a causa do que foi dito anteriormente, mas não podemos aceitar que o mundo tenha entrado em um estado de choque por causa do tropeção do bailarino e da queda do avião. Esta, aliás, não era prevista, conforme indica a expressão assim mesmo. 
No último período do texto, encontramos a expressão em suma, mostrando que, a seguir, encontraremos uma síntese ou uma conclusão das idéias ou fatos anteriormente apresentados. No trecho, entretanto, não se percebe como foi possível concluir pelo caráter salutar de uma crise.
Feita essa análise, podemos perceber que o trecho acima transcrito e analisado não é um texto, pois a cada segmento encontramos idéias ou fatos diferentes que não estão relacionados entre si. Com isso, não conseguimos atribuir um sentido ao trecho como um todo: na verdade, não podemos afirmar que se trata de um texto. 
Deduzimos, portanto, que um texto é qualquer escrito cujas diferentes partes estão logicamente interligadas. Sua característica fundamental é, então, a unidade: o significado de uma parte não é autônomo, pois depende das outras com que se relaciona. Além disso, o significado do texto como um todo não se resume a uma simples soma de suas partes, mas é o resultado de determinada combinação dessas partes.
Leia agora, o que dizem os professores Francisco Platão Savioli e José Luiz Fiorin acerca dessa característica básica do texto: 
Um texto é, pois, um todo organizado de sentido. Dizer que ele é um todo organizado de sentido implica afirmar que o texto é um conjunto formado de partes solidárias, ou seja, que o sentido de uma depende das outras. 
Com o que apresentei até aqui, você deve ter percebido que um dos aspectos responsáveis pela unidade textual é a coerência: um texto é coerente quando trata, do começo ao fim, do mesmo assunto.O assunto é aquilo a que o texto se refere, aquilo de que trata de modo mais geral, mais abrangente. No entanto, qualquer assunto pode ser enfocado sob vários ângulos. Ao escolhermos o enfoque que daremos ao assunto, estamos delimitando-o, estamos escolhendo nosso tema. Assim, a manutenção do assunto e do tema, desde o início até o fim de um texto, garantirá sua unidade
Aula: 04
Temática: A noção de texto: o texto e seu caráter histórico
Outra característica importante do texto é o seu caráter histórico, ou seja, o fato de ele ter sido produzido por um indivíduo que pertence a determinado grupo social, vivendo num certo tempo e num dado espaço. O caráter histórico do texto deve ser entendido como o reflexo das visões de mundo, das circunstâncias econômicas, sociais e políticas, dos ideais compartilhados pelos indivíduos de determinado grupo, numa determinada época. 
Exemplificarei esse aspecto com as matérias de capa das edições da semana de 27 de agosto a 1º de setembro de 2006 das três principais revistas semanais brasileiras: ÉPOCA, ISTOÉ e VEJA. Os títulos são, respectivamente: Por que elas querem ser tão magras?, O corpo da mulher está mudando e Açúcar: novas razões para ter medo dele.
Não se trata de pura coincidência: a valorização do corpo é, sem dúvida, uma característica da contemporaneidade. Quando essas três revistas, na mesma semana, trazem tal tema como matéria de capa, elas testemunham a visão de mundo, os ideais de um grupo social em determinado momento histórico. 
Atentar para o contexto histórico da produção de um texto não é só tomá-lo como fonte de informação. Às vezes acontece o contrário – nós precisamos de algumas informações para entendê-lo plenamente. Transcrevo abaixo a carta de um leitor do jornal O Estado de S. Paulo (omiti o “título” que foi dado à carta e o nome do remetente – no lugar deste, usei somente as iniciais). Leia-a e observe que ela só terá sentido para nós se conhecermos os fatos que a motivaram: as justificativas dadas por alguns artistas que haviam manifestado, na semana anterior, seu apoio à reeleição do presidente Lula.
Certos artistas endossaram, em alto e bom som, o que o governo vinha afirmando veladamente: que os fins justificam os meios, quanto aos seus métodos utilizados para governar o País. Será que os referidos artistas e o governo conseguiriam explicar à população quais seriam estes fins?Percebe-se, nessa carta, que existem duas visões diferentes com relação à idéia de que “os fins justificam os meios”. Da mesma forma que os artistas apoiaram o ponto de vista de um candidato, há pessoas que o refutam veementemente. Chamo sua atenção para isso a fim de lembrar que, obviamente, sobre o mesmo fato, sobre o mesmo tema, existem posições diferentes e até opostas, ainda que dentro de uma mesma sociedade, pois ela é composta de grupos que têm pontos de vista e interesses divergentes.
Não há dúvida, entretanto, que existem preocupações e idéias que são características de uma época, de uma sociedade, e que se tornam concepções dominantes – é só retornarmos às capas das três revistas. Procurar entender essas concepções garante uma leitura adequada dos textos produzidos por uma sociedade numa determinada época.Ora, essas concepções, essas idéias estão registradas nos textos, sejam eles em linguagem verbal ou não verbal. Portanto, como dizem Platão e Fiorin, “analisar a relação do texto com sua época é estudar as relações de um texto com outros”
Aula: 05
Temática: As relações intertextuais
Vimos, nas aulas anteriores, que a leitura e a compreensão de textos não se restringem ao conhecimento do vocabulário e das estruturas frasais de nossa língua materna – são vários os fatores de que elas dependem. 
Dentre esses fatores, podemos distinguir a correlação existente entre o texto que estamos lendo e outros anteriormente produzidos, sejam eles em linguagem verbal ou não verbal. Quando lemos ou ouvimos alguém dizer, por exemplo, que determinada pessoa está “deitada eternamente em berço esplêndido”, percebemos que há, na frase, uma referência a um outro texto, que conseguimos facilmente identificar: o Hino Nacional Brasileiro. Isso significa que, para entender alguns textos e suas intenções, é necessário um pré-requisito: conhecer outros textos e identificá-los em outros contextos. Pode-se dizer que um “pega carona” com o outro, de modo que seu significado e/ou sua intenção dependem do conhecimento que temos daquele a que se refere. 
Portanto, muitas são as “vozes” registradas em um texto, além da do próprio autor, e muitos, também, os modos de um texto referir-se a outro. Nos textos em linguagem verbal, o mais óbvio é a transcrição fiel do texto alheio, em que o emissor declara de modo explícito o procedimento, por meio de aspas e, algumas vezes, da citação da fonte. É o caso, por exemplo, de textos jornalísticos informativos, em que os autores utilizam falas de autoridades ou de pessoas envolvidas no fato narrado para enriquecer, comprovar e ilustrar suas matérias. Isso acontece, ainda, em textos científicos, dissertações acadêmicas, artigos de opinião, em que a transcrição rigorosa de autoridades no assunto apresentado reforça a estratégia argumentativa do texto. E é o que vem acontecendo, também, nestas nossas aulas, nas quais, muitas vezes, recorro – e recorrerei – a outros autores para respaldar os conceitos que desejo passar para você, ou mesmo para exemplificá-los. 
A esse procedimento de recuperar um texto por meio de outro, tirando proveito dele, seja de seu conteúdo, seja de sua estrutura formal, dá-se o nome de intertextualidade ou relações intertextuais. 
Em seu livro Pós-escrito a O nome da rosa, Umberto Eco descreve o processo de criação de seu romance, ambientado na Idade Média: relendo os cronistas medievais, o autor foi se apropriando
do ritmo e do estilo deles para, ao narrar, fazê-lo “pela boca de um cronista da época”. Com isso, segundo ele, teria redescoberto “aquilo que os escritores sempre souberam (e tantas vezes disseram): os livros falam sempre de outros livros e toda história conta uma história já contada”
O procedimento de Umberto Eco não é, então, uma citação literal – nesse caso, ela pode ser identificada pela semelhança de estilo. É, também, o que vem acontecendo com as inúmeras e já famosas “retomadas“ da Canção do Exílio, de Gonçalves Dias.
As relações intertextuais não são exclusivas da literatura nem dos textos em linguagem verbal, já que aparecem em várias áreas e esferas da produção humana. 
A famosa Mona Lisa (506), de Leonardo da Vinci, por exemplo, é uma das obras de arte mais parodiadas do mundo. São famosas as versões de Marcel Duchamp (1919), que “presenteou” a Mona Lisa com um bigode, e do pintor colombiano Fernando Botero (1978), que a fez muito gorda, como, aliás, a maioria de suas “personagens”. Até Maurício de Sousa tem uma Mônica-Mona Lisa!
Na área da publicidade, já nos acostumamos, também, com a presença da intertextualidade, inclusive com o aproveitamento de obras de arte famosas. Um dos casos mais conhecidos é justamente uma recriação da Mona Lisa: a propaganda do produto Mon Bijou em que Carlos Moreno foi fotografado com roupas semelhantes às da Mona Lisa, numa postura também semelhante à dela (inclusive a posição das mãos), contra um fundo idêntico ao do famoso quadro. Essa intertextualidade é reforçada pela frase, que vem na parte inferior da foto: “Mon Bijou deixa sua roupa uma perfeita obra-prima”. 
Aula: 06
Temática: A leitura e a produção de texto no curso universitário
Como vimos em nossa primeira aula, a leitura é um processo que envolve decodificação de signos e atribuição de sentidos. Quando nos aproximamos de um texto, não vamos até ele “em estado puro”, pois já carregamos conosco outras experiências de leitura e de mundo. E ao nos afastarmos dele, após a leitura, também não somos mais os mesmos, já que adquirimos novas e variadas experiências (de informativas a simbólicas, por exemplo). 
Os objetivos de nossas leituras variam muito: lemos por puro prazer, por “obrigação”, por necessidade. E, de acordo com o objetivo dessa atividade, será nosso procedimento de leitura. Considerarei, aqui, que o objetivo da leitura em um curso universitário é a aquisição de conhecimento, isto é, mesmo que se trate de uma leitura prazerosa, supõe-se que ela seja, acima de tudo, produtiva. Para isso, há alguns procedimentos recomendáveis, dos mais simples aos mais complexos, que listo abaixo:
• observação cuidadosa do material: capa, orelha, folha de rosto, ficha catalográfica, sumário ou índice, divisão (partes, capítulos, títulos, subtítulos), ilustrações, referências bibliográficas, presença de gráficos, de anexos e de glossários;
• consultas, se necessário, a dicionários ou a outras obras que esclareçam passagens ou termos específicos de difícil compreensão;
• releitura de trechos mais complexos ou mais importantes para o objetivo específico da leitura;
• reconhecimento de palavras-chave, idéias principais, exemplificações esclarecedoras, passagens mais importantes; 
• relacionamento e integração do que foi reconhecido como importante para alcançar o objetivo da leitura;
• relacionamento do conhecimento recém-adquirido com o conhecimento anterior;
• elaboração (por meio das palavras-chave e das idéias principais) de esquemas, frases esquemáticas, paráfrases e/ou de resumos.
Após a leitura atenta de um texto, percebemos que há, nele, algumas palavras em torno das quais as outras se organizam para que ele tenha sentido e o leitor perceba as informações mais importantes que o autor quis registrar e transmitir. 
A essas palavras, dá-se o nome de palavras-chave. Elas constituem o alicerce do texto e podem aparecer de formas diversas: repetidas, modificadas, retomadas por sinônimos. 
Depois de encontrá-las, é sempre produtivo tentar usá-las, seja em esquemas, em pequenas frases ou em resumos. Com isso, podemos perceber o nosso entendimento do que foi lido e a nossa capacidade de registrar e transmitir o conhecimento adquirido por meio da leitura. Esse procedimento traz outra vantagem: o enriquecimento de nosso vocabulário. E é bom lembrar que, na universidade, é necessário, realmente, sentirmo-nos à vontade com o vocabulário específico da área que estamos cursando. 
O esquema é uma anotação de leitura feita por meio das palavras-chave, com o auxílio de flechas, chaves e outros sinais, usando-se, às vezes, cores variadas; enfim, cada leitor tem um modo muito particular de elaborar esquemas, tanto que, em geral, outras pessoas não conseguem decifrá-los. Eles são úteis, também, para anotações de aulas.
O resumo nada mais é do que um esquema estruturado em orações completas, com sujeito, verbo e complemento, isto é, essas orações devem ter sentido completo. É, portanto, uma síntese organizada, com o máximo de objetividade possível, a partir das idéias principais contidas no texto ou daquelas que mais nos interessam no momento. O resultado é um texto conciso e seletivo. 
No resumo, muitas vezes chegamos a copiar expressões e pequenos trechos, anotando a página em que aparecem. Tais cuidados são necessários especialmente quando pretendemos fazer, mais tarde, algum trabalho escrito a partir dessa leitura – poderemos usar, então, trechos selecionados como uma citação que abone ou justifique algo que dissermos. Creio que nem preciso dizer da honestidade de registrarmos a fonte. Após a elaboração do resumo, o leitor pode – e deve – redigir, sinteticamente, suas impressões sobre o texto lido, a importância dele para futuros estudos. 
Outro procedimento interessante é a elaboração de uma paráfrase do texto lido. Esse tipo de anotação consiste em registrarmos as principais idéias do texto de um modo mais simples, usando o nosso próprio vocabulário. A paráfrase é uma boa estratégia nas seguintes situações: o texto é o primeiro contato com um assunto totalmente novo para nós; o texto lido é muito complexo; a linguagem do autor é prolixa. Como no resumo, podemos, ao final, redigir nossa avaliação do material.
Os procedimentos acima são muito comuns quando estudamos e devem fazer parte da rotina dos universitários. Mas há, ainda, outros tipos de texto que produzimos a partir de uma ou várias leituras. O principal e mais comum é a resenha crítica.
De certa forma, a resenha crítica pressupõe, assim como o resumo, uma etapa de anotações e de sínteses para que, em seguida, seu autor possa apresentar, como diz o professor Salvatore D`Onofrio: “considerações críticas sobre o trabalho científico ou artístico, analisando sua estrutura e sua importância, não fugindo da responsabilidade de apontar também defeitos graves, se for o caso”
Podemos perceber, por essas explicações, que a resenha requer um trabalho analítico-crítico mais apurado. Assim, uma resenha crítica costuma conter:
• referências bibliográficas (título, subtítulo, edição, editora, data, número de páginas);
• apresentação do(s) autor(es) (dados biográficos relevantes, formação, atividades);
• apresentação e discussão das principais idéias presentes na obra (tema, opiniões, teorias, conhecimentos prévios necessários, conclusões, metodologia utilizada);
• informações acerca da estrutura (partes, capítulos, tópicos);
• considerações sobre a linguagem (precisão, clareza, concisão, prolixidade, vocabulário);
• indicações sobre o público a que se destina.
Percebe-se, portanto, que esse tipo de trabalho prevê uma leitura atenta e minuciosa da obra a ser resenhada, a elaboração de um resumo que apresente realmente as idéias mais importantes do livro, sua abrangência, assim como os objetivos do autor, para que o leitor da resenha possa ter uma idéia clara do que pode encontrar nessa obra se resolver lê-la.
Como trabalho acadêmico, a resenha é um exercício de compreensão e de crítica, servindo, ainda, para desenvolver a capacidade de
expressão dos estudantes, já que ela, além de bem estruturada, segundo as normas do trabalho científico e acadêmico, deve ser bem redigida, evitando-se construções da oralidade e empregando-se um vocabulário adequado e preciso. 
Como já disse anteriormente, os procedimentos e tipos de textos acima comentados fazem parte da rotina dos estudantes universitários. Há outros, entretanto, que são de maior fôlego, como as monografias apresentadas ao final de “cursos monográficos”, isto é, que fazem um recorte bastante específico dentro de determinada disciplina, e os trabalhos de conclusão de curso, para os quais converge todo o conhecimento adquirido ao longo de um bacharelado ou de uma licenciatura. No entanto, não irei comentá-los aqui, pois costumam ser tratados pormenorizadamente, e com muito mais propriedade pelos professores de Metodologia do Trabalho Científico (ou qualquer outro título que se dê à disciplina que trata deles).
De qualquer forma, vale lembrar que, da leitura à redação, há todo um trabalho de reflexão e de trato com as palavras ao qual precisamos nos dedicar a fim de que possamos desenvolver, cada vez mais, nossas habilidades de leitura e de redação. 
Só mais um, e importante, lembrete: todos esses procedimentos revelam o que vimos na aula anterior: a intertextualidade está presente em vários tipos de texto, inclusive nos acadêmicos, dos mais simples aos mais trabalhados. Que você saiba fazer dela uma estratégia de enriquecimento!
Aula: 07
Temática: Um resumo por esquema
Nesta aula, apresento a vocês um esquema que fiz quando estudei o primeiro capítulo de uma obra sobre produção de texto. Observe que não usei recursos como chaves, setas, e sim cores diferentes para destacar os tópicos. Como, para mim, o conceito de autoria é importante, registrei-o em negrito. Este esquema não deve ser visto como um “modelo”, mas como um exemplo.Lucília Helena do Carmo Garcez. Técnica de Redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo, Martins Fontes, 2002, pp.1-10.
Capítulo 1 – Os mitos que cercam o ato de escrever
1- Verdades e mentiras
- produção de textos: crenças inadequadas: a) Texto péssimo; b) Não é possível melhorar.
- produção de textos: tarefa complexa: a) Exige envolvimento pessoal; b) Revela características do sujeito.
- produção de textos: mitos (mentiras): escrever é a) Um dom; b) Um ato espontâneo; c) Resolvido com “dicas”; d) Um ato desligado da leitura; e) Algo desnecessário; f) Um ato desvinculado das práticas sociais
- produção de textos : verdades: escrever a) é uma habilidade - escrita: construção social, coletiva,- familiaridade com a escrita é determinada por: modo como aprendemos a escrever, importância que damos ao texto escrito, nosso grupo social, intensidade do convívio do texto escrito.- é preciso: 
• compreender que todas as pessoas podem produzir bons textos,
• identificar bloqueios,
• tentar eliminar os bloqueios. 
b) é um ato que exige empenho e trabalho- escrever exige: memória; raciocínio; agilidade mental; conhecimento do assunto, do gênero, da situação, dos futuros leitores e da língua,- “escrever é incompatível com a preguiça.” (p.4) 
c) exige estudo sério- “truques” tornam o texto defeituoso, truncado, artificial: fórmulas pré-fabricadas, “dicas” isoladas, clichês, chavões, frases feitas e pensamentos alheios,- autoria: escolhas pessoais, que vêm de muita prática, reflexão, leitura, envolvimento total do sujeito, conhecimentos e experiências sobre o mundo e sobre a linguagem,- é preciso: escrever sempre, todos os dias, com diversos objetivos, em diversas situações.
d) articula-se com a prática da leitura- leitura: assimilação das estruturas próprias da língua escrita; desenvolvimento das habilidades cognitivas, dos procedimentos intelectuais, das operações mentais (agilidade de raciocínio); eficiente forma de acesso à informação; promoção da análise e da reflexão sobre fenômenos e acontecimentos, da capacidade crítica e da resistência à dominação ideológica
e) é necessário ao mundo moderno- complexidade do mundo contemporâneo exige documentos escritos,- exigência da habilidade de escrever: processos seletivos, informática (fax, e-mail),- máquinas = trabalhos primários,- homem = produção de textos.
f) é um ato vinculado a práticas sociais- escrita (sentido e função): atua no mundo, estabelece relações entre as pessoas, permite que as pessoas se constituam como autores, sujeitos de uma voz, - produção de textos: reorganização do pensamento e do universo interior do homem; compartilhamento de práticas sociais.
2- Reconsiderando crenças -retomada dos itens analisados no tópico anterior.
Resumo - Unidade I
Nesta primeira unidade, vimos que já praticamos atos de leitura antes mesmo de ler as primeiras palavras, atribuindo significados a outros textos que não os verbais. E, quando aprendemos a ler e a escrever, passamos a decodificar o signo lingüístico refazendo, incessantemente, a nossa leitura de mundo.Percebemos, também, que em várias situações do nosso dia-a-dia somos chamados a produzir textos, atividade essa que se aprende, se desenvolve e se aprimora com a prática. Escrever bem é o resultado de muita prática, de muita leitura de bons textos e de muita reflexão e crítica diante deles e da realidade que nos cerca. 
Um aspecto importante é o do texto como forma de autoconhecimento, pois o ato de escrever nos revela a nós mesmos: cada texto revela a organização do pensamento do redator, seu universo interior, suas escolhas lingüísticas.
A característica fundamental do texto é a unidade: o texto é formado por partes que estão articuladas de um modo lógico, compondo um todo único. E um dos aspectos responsáveis pela unidade textual é a coerência – um texto é coerente quando trata do mesmo assunto, do começo ao fim.Outra característica importante é o caráter histórico do texto, ou seja, é entendido como o reflexo das visões de mundo, das circunstâncias econô-micas, sociais e políticas, dos ideais compartilhados pelos indivíduos de determinado grupo, numa determinada época. Ainda, nesta unidade, vimos a intertextualidade ou relações textuais, que é o procedimento de recuperar um texto por meio de outro, tirando proveito dele.Considerando que os objetivos de nossa leitura são muito variados, em um curso universitário a leitura visa à aquisição de conhecimento e, para isso, alguns procedimentos recomendáveis foram listados na aula 06.
Entendemos que, após a leitura de um texto, há nele algumas palavras em torno das quais as outras se organizam para que o texto tenha sentido e o leitor perceba as informações mais importantes que o autor quis transmitir. São as palavras-chave.Esta unidade é finalizada relacionando alguns tipos de textos que fazem parte da rotina dos universitários:
• esquema: uma anotação de leitura feita por meio de palavras-chave, com o auxílio de flechas, chaves e outros sinais e cores;
• resumo: uma síntese organizada, objetivamente, a partir da idéias principais do texto;
• paráfrase: um tipo de anotação que registra as principais idéias do texto, de um modo mais simples, usando o próprio vocabulário;
• resenha crítica, uma apresentação analítico-crítica de trabalho científico ou artístico mais apurado, 
• monografia, trabalho de apresentação de conclusão de curso.
Aula: 08
Temática: Dicionário, “o pai dos inteligentes”
Você já deve ter ouvido dizer que o dicionário é o “pai dos burros”. Mas, diferentemente do que dizem as más línguas, ele é “o pai dos inteligentes”. Todos nós temos várias dúvidas acerca de muitos assuntos, atitudes, comportamentos. Que bom! Isso quer dizer que estamos sempre questionando o que nos cerca. E, dentre as “coisas” que nos cercam, está a língua materna, estão as palavras e seus usos. Portanto, nada mais natural do que nossa necessidade de consultar um dicionário para confirmar o sentido ou a ortografia de uma palavra, o uso correto de uma conjunção, a regência de um verbo.
Porém, é preciso, para isso, saber “ler” um dicionário: cada dicionarista informa, antes da relação
das palavras propriamente dita, os critérios, as abreviaturas e os símbolos utilizados ao longo da obra. Por isso, ao encontrarmos a palavra desejada, muitas vezes acabamos por voltar a essas informações iniciais como garantia de uma leitura adequada do verbete pesquisado. 
O professor Pasquale Cipro Neto, em um de seus textos publicados no jornal Folha de S.Paulo, trata exatamente desse assunto, lembrando o leitor da necessidade de conhecermos o “código” dos dicionários. Ao fim de suas explicações, ele faz referência ao fato de, ao pesquisarmos uma palavra, acabarmos por descobrir uma nova que, por sua vez, nos leva a outra e assim por diante – e nisso estaria o fascínio dos dicionários!
Já aconteceu isso com você? Creio que sim, pois é bastante comum que as informações de um verbete nos levem a outro que nem sabíamos que existia. Realmente é uma viagem! Em depoimento para o jornal O Estado de S.Paulo (na seção Antologia Pessoal, publicada aos domingos no Caderno 2 – Cultura), o poeta Régis Bonvicino, ao ser indagado sobre “que livro mais o fez pensar”, respondeu, sem preâmbulos: “Os dicionários”.
O manuseio do dicionário é comumente visto como uma atividade auxiliar da leitura. Às vezes, ao lermos um texto, deparamo-nos com uma palavra que nunca havíamos ouvido ou lido. Nossa primeira reação é perguntar a alguém se conhece a palavra, se sabe seu significado; outras vezes, recorremos ao dicionário Tais atitudes são naturais e compreensíveis, mas podem ser dispensadas se estabelecermos relações entre a palavra que desconhecemos e outras que já nos são familiares. 
Imagine, por exemplo, que você se depare com a seguinte frase: 
“Se hoje os Estados Unidos são o centro mais importante da tecnologia de todo o mundo /.../ é que a tendência ao concreto e a imaginação convertida em inventividade aumentaram de modo considerável a herança recebida da revolução industrial inglesa”. 
Imagine também que, ao lê-la, fique em dúvida com relação ao sentido de “inventividade”. Certamente você conhece as palavras “invenção”, “inventar”, “inventor” com as quais relacionará – de modo lógico e natural – o vocábulo “inventividade” e concluirá que ele se refere à capacidade de inventar, de criar.
Além disso, podemos resolver nossa dúvida com relação ao(s) significado(s) de algumas palavras se observarmos o contexto em que elas aparecem. Descontextualizadas, ou em “estado de dicionário”, como diz o poeta Carlos Drummond de Andrade, as palavras pouco ou nada comunicam – seu significado é determinado pela frase, pelo texto em que aparecem.
A palavra imagem, por exemplo, tem sentidos diferentes nas frases abaixo – é só prestarmos um pouco de atenção e, sem consultar o dicionário, perceberemos com que intenção o autor a usou.
• A imagem da televisão estava tremida e não consegui ver muito bem o gol que tanto esperei.
• Pendurada na parede, ao lado da estante, havia uma imagem de Nossa Senhora.
• Sorriu ao ver a própria imagem no espelho.
• A imagem que guardei dela não é nada boa
• Seus sonhos eram povoados de imagens aterradoras.
• À imagem do pai, vestia-se elegantemente.
• Comparar a mulher a uma flor já é uma imagem gasta. 
• Esta passagem de “Memórias Póstumas...” nos dá uma boa imagem da ironia de Machado de Assis.
Agora, imagine-se escrevendo um texto. Mais ainda: escrevendo um texto que alguém irá ler. Será que, nele, você empregou corretamente as palavras? Não há nenhum engano com relação ao sentido ou à ortografia delas? A pessoa que for ler seu texto conseguirá entender em que sentido você empregou determinada palavra? O que eu gostaria de deixar claro, aqui, é que, mais do que uma atividade auxiliar da leitura, a consulta ao dicionário é imprescindível quando se produz um texto. 
Nesse momento, sim, é preciso ir ao dicionário para:
• certificar-se da existência de uma palavra 
• confirmar o(s) sentido(s) da palavra procurada
• verificar sua ortografia
• buscar um sinônimo para ela
• observar seus usos mais freqüentes 
Em dicionários especializados, podemos encontrar sinônimos e antônimos, regência verbal e nominal, conjugação de verbos regulares e irregulares, etimologia das palavras, significados de nomes e sobrenomes, de termos técnicos, explicações de símbolos, biografias e obras de escritores, cineastas, músicos, pintores, fotógrafos, cientistas e muito, muito mais.
Em suma, os dicionários são obras de consulta que devem estar sempre à mão para qualquer eventualidade. Obviamente, não precisamos ter todos em casa, sobre nossa mesa de trabalho, mas é bom saber que eles existem e que podem ser consultados em uma biblioteca pública, por exemplo.
Há muitas outras considerações que podemos fazer acerca das palavras (e de seus usos e sentidos). Nas próximas aulas, vamos conversar um pouco mais sobre elas. Afinal, Leitura e Produção de Texto pressupõe certa familiaridade com as palavras.
Aula: 09
Temática: As palavras e suas famílias
Nós pensamos com palavras. E quando queremos ou precisamos expressar verbalmente nossos pensamentos, transmiti-los para outras pessoas, procuramos encontrar as palavras certas, adequadas, para deixá-los claros, e conseguirmos, assim, a comunicação desejada.
Eu, você e a maioria dos falantes de uma língua sabemos que, para isso, devemos ter um bom domínio do vocabulário. Em nossa comunicação diária, seja ela oral ou escrita, empregamos um número x de palavras com as quais nos sentimos confortáveis, já que dominamos seus sentidos e empregos. Ao conjunto dessas palavras dá-se o nome de vocabulário ativo.
Por outro lado, há outras palavras que não costumamos usar, nem quando falamos nem quando escrevemos. No entanto, se as ouvimos ou lemos, conseguimos entendê-las, pois ou conhecemos seus sentidos ou temos uma noção deles, embora não os saibamos com precisão. Ao conjunto dessas palavras dá-se o nome de vocabulário passivo.
Portanto, a consulta ao dicionário não é o único caminho para a ampliação do nosso vocabulário. Para isso, é necessário ler jornais, revistas, livros, assistir a filmes, palestras, debates, prestar atenção às letras de músicas de bons autores. Num primeiro momento, vamo-nos familiarizando com novas palavras e construções de frases, que passam, então, a fazer parte de nosso vocabulário passivo. Aos poucos, começamos a nos sentir mais à vontade com elas, mais seguros para usá-las em nossos textos (orais ou escritos), sinal de que ampliamos nosso vocabulário ativo.
Com isso, você deve ter percebido que não só a leitura mas também a produção de textos são os meios mais eficazes para o enriquecimento do vocabulário. Aliás, nossa competência textual está intimamente relacionada com nosso domínio do léxico.
Dá-se o nome de léxico ao conjunto das palavras de uma língua. Esse conjunto é aberto, isto é, novas palavras estão sempre sendo agregadas a ele, enquanto outras tantas vão caindo em desuso e chegam a desaparecer. Atualmente, com o acelerado desenvolvimento das novas tecnologias, temos notado a rápida incorpo-ração de muitos termos que, a princípio utilizados na nossa fala do dia-adia, passaram (ou passarão, daqui a alguns anos) a fazer parte do nosso léxico. 
Mas as palavras, também, se transformam. Como você deve saber, o Português (assim como o Espanhol, o Italiano...) é uma língua neolatina, isto é, derivada do Latim. Ao longo do tempo, por vários motivos, o Latim foi passando por transformações, dando origem às novas línguas (creio que você sabe, também, que o Latim é uma “língua morta”, isto é, ele não é mais falado por nenhum povo, em nenhuma região do mundo). Isso significa que as palavras sofreram várias transformações ao longo do tempo até chegarem a ser o que são hoje, seja do ponto vista fonético (som), ortográfico (o modo como são escritas) ou semântico (significado). Transcreverei abaixo uma passagem do texto “Qualidade na educação: as armadilhas do óbvio”, do professor Nilson José Machado, na qual, ao tratar da valorização dos programas de qualidade das empresas, o autor explica a etimologia e o uso da palavra cliente ao longo
do tempo. ...vamos procurar entender os estranhos desígnios etimológicos que contemplaram a palavra cliente no léxico dos teóricos da qualidade. Pelo menos nas línguas de origem latina, como a nossa, cliente originase de cliens, clientis, que significa “vassalo, protegido de alguém, de um senhor”, este sim, detentor do poder. Depois a palavra foi associada aos protegidos dos senadores romanos, dando origem à variante do costume político comum e freqüentemente criticado, denominado “clientelismo”. Mais tarde ainda, o uso foi estendido para designar os que consultavam determinados profissionais, como os advogados ou os médicos. Hoje, no discurso da qualidade, uma fantástica torção semântica transformou o vassalo no senhor.
Como você pôde notar, a palavra cliente sofreu tantas mudanças que, hoje, pelo menos na área dos programas de qualidade das empresas, ela quer dizer o oposto do que originariamente significava. Esse exemplo também evidencia o caráter “aberto” do léxico de uma língua ao qual me referi anteriormente.
Já que mencionei as mudanças pelas quais passam as palavras ao longo do tempo, aproveito para retomar um aspecto a que já me referi na aula anterior (Dicionário, “o pai dos inteligentes”) quando disse que é possível chegarmos ao sentido de uma palavra desconhecida comparando-a com outras já conhecidas. Na verdade, nós não “adivinhamos” nada. O que fizemos foi relacionar “inventividade” (palavra cujo significado presumi que nós não conhecíamos) com “inventar”, “invenção”, “inventor” porque percebemos que essas palavras têm algo em comum: invent-, cujo t transformou-se em c em alguns vocábulos (como “invenção”, “invencionice”). Ao conjunto das palavras que têm um mesmo radical (parte invariável de uma palavra, em torno da qual gira o seu sentido principal) dá-se o nome de famílias etimológicas. 
Segundo Antonio Geraldo da Cunha, em seu Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa, étimo é o “vocábulo que é origem de outro”.
 Portanto, as famílias etimológicas constituem-se de palavras que têm o mesmo étimo, como:- andar, andarilho, andante, desandar (cujo étimo é and-: relativo a dar passos, caminhar);
- bélico, belicoso, beligerante (cujo étimo é bel-: relativo à guerra);
- concordar, cordial, discordar, recordar (cujo étimo é cord-: relativo ao coração); 
- década, dezena, decalitro, decímetro (cujo étimo é dec-: relativo a dez); 
- etnia, etnocentrismo, etnogracia, etnografia (cujo étimo é etno-: relativo a raça, nação); e assim por diante.
Para encerrar esta nossa primeira reflexão sobre as palavras, vamos considerar, agora, um outro subgrupo do léxico de uma língua: as famílias ideológicas (alguns estudiosos chamam as “famílias ideológicas” de campo semântico). Nelas, as palavras se agrupam por sua afinidade de sentido. 
Podemos dizer, por exemplo, que os verbos circular, cercar, rodear, rodar pertencem ao mesmo campo semântico, pois reconhecemos, neles, um núcleo de sentido comum.
O campo semântico, na verdade, é determinado pelo contexto em que as palavras aparecem.
Compare as frases:
- Na esquina, o guarda apitava, fazendo sinal para que os carros circulassem mais rapidamente.
- Na aula de hoje, o professor pediu que os alunos circulassem os substantivos do texto. - Na cidade amedrontada, nada impediu que circulassem os boatos de um novo atentado.
Você deve ter notado que, no contexto da primeira frase, o verbo circularpertence ao mesmo campo semântico de transitar, brecar, correr, acidentar-se, trafegar, multar – para listarmos apenas verbos. Se pensarmos em outra classe de palavra – o substantivo, por exemplo –, poderíamos relacioná-lo também a carro, automóvel, congestionamento, moto, farol e até a transeunte, asfalto, rua, poste, ou mesmo a acidente, estresse, violência.
Já na segunda frase, o mesmo verbo pertence ao campo semântico de anotar, marcar, registrar, sublinhar, ou ainda ao de estudar, ler, observar, treinar, exercitar.
Na terceira, o verbo circular, pelo contexto, insere-se no campo semântico de propagar, difundir, alardear, divulgar. 
E agora: você diria que casa, residência, mansão, domicílio, moradia, lar têm o mesmo sentido, ou seja, são sinônimos, ou participam da mesma família ideológica?
Aula: 10
Temática: As palavras e seus sentidos
Nesta aula, encerramos nosso estudo sobre as palavras (se é que isso é possível!) tratando de seus sentidos. Para isso - antes tarde do que nunca - vou revelar-lhe um segredo, minha idade: 58 anos!
O parágrafo acima contém informações objetivas, e, acredito, você teve uma compreensão exata e única delas. Quando soube qual é a minha idade, deve ter pensado que eu já estou (um pouco?) “velhinha”, que já está na hora de eu providenciar minha aposentadoria, de descansar; enfim, de “pendurar as chuteiras”. No entanto, recentemente, quando fui ao cardiologista, no meio de nossa conversa, ele me disse que eu ainda sou “muito nova” para isso. Mas veja que coisa interessante: nesse mesmo dia, ele me afirmou que, “para a minha idade”, a melhor atividade física é a hidroginástica.
Conto esse caso com o objetivo de lembrá-lo da importância do contexto para atribuirmos sentidos às palavras.
O contexto pode ser extratextual, isto é, estar fora do texto: em algumas situações, para voltar ao exemplo dado, “58 anos” pode ser sinônimo de “idade avançada”, em outras, pode ser o contrário. Esse contexto (que alguns estudiosos chamam de contexto situacional) costuma estar, também, relacionado com a época em que determinado texto foi produzido (o que já vimos na aula intitulada A noção de texto: o texto e seu caráter histórico): no começo do século passado, com certeza seria remotíssima a possibilidade de um médico ter-me dito que eu era ainda “muito nova”. 
Na atribuição de sentidos às palavras, há ainda um outro, e fundamental, contexto: o próprio texto em que elas estão inseridas (que poderíamos chamar de contexto intratextual). Assim, o significado de uma mesma palavra está na dependência das outras com que se relaciona em determinada frase. Ao fato de as palavras poderem assumir vários significados dá-se o nome de polissemia.
Essa possibilidade sempre foi explorada pelos falantes das diferentes línguas (nas piadas, por exemplo), pelos poetas e escritores em geral, pelos autores do cancioneiro popular, pelos cartunistas e, de um tempo para cá, pelos publicitários e mesmo pelos redatores de jornais e revistas (nos títulos, principalmente).
Veja, por exemplo, a piada abaixo, citada pelo professor Sírio Possenti, em seu livro Os humores da língua:
- Escuta, Godói! Não é melhor a gente tomar um táxi?
- Não, obrigado (hic!). Hoje eu não misturo mais nada.
A graça da piada está exatamente na confusão que Godói faz (provavelmente devido ao seu estado de embriaguez) entre dois sentidos possíveis do verbo “tomar”: “beber” e “utilizar-se de, pegar”. 
No final dos anos 1990, circulou, em vários periódicos, uma propaganda da revista Ponto Cruz na qual foi explorada, de forma bastante criativa, a polissemia da palavra “ponto”. A ilustração da peça publicitária eram duas galinhas bordadas em ponto cruz, sobre as quais apareciam os seguintes dizeres: “Como fazer uma galinha no ponto”. O entrecruzamento da figura e das palavras permite-nos perceber que a palavra “ponto” pode ser entendida tanto como “tipo de bordado” quanto como “grau de consistência de um alimento”. Voltaremos a trabalhar esses tipos de textos quando virmos ambigüidade (Aula 15).
Nos dois casos acima, com intenções diferentes, os autores exploraram a polissemia das palavras e nós, receptores, pudemos percebê-la a partir do contexto em que foi usada. No nosso dia-a-dia de usuários da língua, conseguimos dar a melhor e mais adequada interpretação para as palavras que lemos, ouvimos ou utilizamos para nos expressar. 
De modo geral, sabemos o sentido “básico” de uma palavra ou expressão, aquele que pode ser apreendido mesmo sem a ajuda de um contexto – é osentido literal. As palavras “ouro”, “prata”, por exemplo, mesmo descontextualizadas, não nos
trazem nenhuma dificuldade de entendimento. 
No entanto, há situações particulares de uso (o contexto) em que as palavras adquirem um outro significado a partir de uma extensão de seu sentido literal – é o sentido figurado. Num provérbio como “A palavra é de prata, o silêncio é de ouro”, percebemos que as palavras “prata” e “ouro” não foram usadas no sentido próprio, literal, mas no figurado, por extensão de sentido: a prata é um metal cujo valor é menor que o do ouro. 
Quando uma palavra é usada em seu sentido literal, dizemos que ela tem valor denotativo; quando usada em sentido figurado, dizemos que ela tem valor conotativo
Assim, a denotação costuma predominar nos textos científicos, informativos, pois é uma referência estável, que tenta representar, objetivamente, a realidade. A conotação, por ser uma referência instável, isto é, dependente do contexto, predomina nos textos literários em geral ou em quaisquer outros que tentem registrar, subjetivamente (ou expressivamente), uma maneira de ver a realidade. 
Nesse sentido, quando falamos ou escrevemos, devemos ter em mente nossa intenção, nosso objetivo, nosso receptor, para que possamos escolher as palavras e expressões mais adequadas – para que possamos, enfim, combiná-las de modo a construir um contexto em que adquiram o sentido desejado
Aula: 11
Temática: As palavras e seus níveis
Inicio a aula As palavras e suas famílias, afirmando que nós pensamos com palavras. Procuro deixar claro que é por meio delas que organizamos nossos pensamentos, que nos expressamos. Por isso, seria muito bom se lembrássemos as várias circunstâncias em que as utilizamos. 
Imagino que, agora, você esteja em algum lugar tranqüilo, lendo, estudando, discutindo algum conteúdo de seu curso: por exemplo, o do nosso livro-texto. Mas, antes (ou depois) dessa atividade, você passou (ou passará) por outras situações em que utilizou (ou utilizará) as palavras com outras finalidades e, provavelmente, de modos totalmente diferentes: o recado preso na geladeira para o seu filho, a conversa no portão ou no elevador com o vizinho, as palavras trocadas com o passageiro ao seu lado no ônibus, o bate-papo com os colegas de serviço, as informações passadas ao seu chefe, os conselhos amigáveis para sua amiga que brigou com o namorado, a conversa sobre futebol ou sobre o último capítulo da novela, as impressões trocadas com seus familiares sobre os acontecimentos do dia, as combinações com seus pais ou filhos para o dia seguinte.
Talvez você não tenha prestado muita atenção, mas em cada uma dessas situações predominou um nível de linguagem. 
Sem muitos problemas ou angústias, conseguimos adequar tanto nosso comportamento quanto nossa linguagem às diferentes circunstâncias que vivenciamos ao longo de um dia. 
Com um pouco mais de rigor, no momento da escrita, não podemos esquecer que existem vários níveis de linguagem e, portanto, de vocabulário. 
Dentre esses níveis, destacarei três: o coloquial, o culto e o técnico.
O vocabulário de nível coloquial é aquele que utilizamos no dia-a-dia, com nossos familiares e amigos, em conversas, bilhetes, e mesmo em cartas pessoais, isto é, em situações que não exigem formalidade. Portanto, descuidamos, por exemplo, da pronúncia de certas palavras (como num em vez de não, tá no lugar de está), das concordâncias verbais e nominais (as casa por as casas), da uniformidade das pessoas gramaticais (Você quer que eu te ligue?), das flexões verbais (Se ele trazer em lugar de Se ele trouxer) – e usamos gírias de montão!
O vocabulário de nível culto é o “oficial”, prescrito pela Nomenclatura Gramatical Brasileira, que utilizamos em situações mais formais, em textos acadêmicos, oficiais, profissionais. Nesse nível, tomamos cuidado com a pronúncia correta das palavras, com as concordâncias verbais e nominais, com a uniformidade das pessoas gramaticais, com as flexões verbais – e evitamos as gírias. 
Já o vocabulário técnico agrupa os termos específicos de uma área do conhecimento, como a Medicina, a Lingüística, o Direito, a Pedagogia, e está, em geral, intimamente integrado ao de nível culto. Esses termos específicos compõem subgrupos dentro do léxico da língua – são os campos lexicais.
Quando você trabalha, por exemplo, com o livro-texto de “Comunicação, Educação e Tecnologias”, da professora 
Cláudia Coelho Hardagh, defronta-se com palavras e expressões como “mídias”, “sociedade da informação”, “inclusão digital”, “ciberespaço” – e eu só as selecionei do índice desse material! Essas e muitas outras palavras e expressões foram criadas e incorporadas à língua a partir de exigências que as transformações sociais, culturais, tecnológicas nos impõem. Com isso, elas passaram a ter sentido e função para nós.
Neste momento, você pode estar se perguntando por que insisto em chamar sua atenção para os aspectos acima tratados. A resposta é: além da necessidade de ampliação do vocabulário, todos nós precisamos saber adequá-lo às diferentes situações tanto de fala como de escrita. Assim, o conhecimento e o uso dos diferentes níveis atestam nossa competência como usuários de uma língua.
Como elaborar resumos
 O resumo tem por objetivo apresentar com fidelidade idéias ou fatos essenciais contidos num texto. Sua elaboração é bastante complexa, já que envolve habilidades como leitura competente, análise detalhada das idéias do autor, discriminação e hierarquização dessas idéias e redação clara e objetiva do texto final. Em contrapartida, dominar a técnica de fazer resumos é de grande utilidade para qualquer atividade intelectual que envolva seleção e apresentação de fatos, processos, idéias, etc. O resumo pode se apresentar de várias formas, conforme o objetivo a que se destina. No sentido estrito, padrão, deve reproduzir as opiniões do autor do texto original, a ordem como essas são apresentadas e as articulações lógicas do texto, sem emitir comentários ou juízos de valor. Dito de outro modo, trata-se de reduzir o texto a uma fração da extensão original, mantendo sua estrutura e seus pontos essenciais.
 Quando não há a exigência de um resumo formal, o texto pode igualmente ser sintetizado de forma mais livre, com variantes na estrutura. Uma maneira é iniciar com uma frase do tipo: "No texto ....., de ......, publicado em......., o autor apresenta/ discute/ analisa/ critica/ questiona ....... tal tema, posicionando-se .....". Esta forma tem a vantagem de dar ao leitor uma visão prévia e geral, orientando, assim, a compreensão de que segue. Este tipo de síntese pode, se for pertinente, vir acompanhada de comentários e julgamentos sobre a posição do autor do texto e até sobre o tema desenvolvido.1
 Em qualquer tipo de resumo, entretanto, dois cuidados são indispensáveis: buscar a essência do texto e manter-se fiel às idéias do autor. Copiar partes do texto e fazer uma "colagem", sob a alegação de buscar fidelidade às idéias do autor não é permitido, pois o resumo deve ser o resultado de um processo de "filtragem", uma (re)elaboração de quem resume. Se for conveniente utilizar excertos do original (para reforçar algum ponto de vista, por exemplo), esses devem ser breves e estar identificados (autor e página).
 Uma seqüência de passos eficiente para fazer um bom resumo é a seguinte: ler atentamente o texto a ser resumido, assinalando nele as idéias que forem parecendo significativas à primeira leitura;identificar o gênero a que pertence o texto (uma narrativa, um texto opinativo, uma receita, um discurso político, um relato cômico, um diálogo, etc.identificar a idéia principal (às vezes, essa identificação demanda seleções sucessivas, como nos concursos de beleza...);identificar a organização - articulações e movimento - do texto (o modo como as idéias secundárias se ligam logicamente à principal);identificar as idéias secundárias e agrupá-las em subconjuntos (por exemplo: segundo sua ligação com a principal, quando houver diferentes níveis de importância; segundo pontos em comum, quando se perceberem subtemas);identificar os principais
recursos utilizados (exemplos, comparações e outras vozes que ajudam a entender o texto, mas que não devem constar no resumo formal, apenas no livre, quando necessário); esquematizar o resultado desse processamento; redigir o texto.
 Evidentemente, alguns resumos são mais fáceis de fazer do que outros, dependendo especialmente da organização e da extensão do texto original. Assim, um texto não muito longo e cuja estrutura seja perceptível à primeira leitura, apresentará poucas dificuldades a quem resume. De todo modo, quem domina a técnica - e esse domínio só se adquire na prática - não encontrará obstáculos na tarefa de resumir, qualquer que seja o tipo de texto.
Resumos são, igualmente, ferramentas úteis ao estudo e à memorização de textos escritos. Além disso, textos falados também são passíveis de resumir. Anotações de idéias significativas ouvidas no decorrer de uma palestra, por exemplo, podem vir a constituir uma versão resumida de um texto oral.
Aula: 12
Temática: Linguagem: níveis e adequação
Suponha que, um dia, em nossa vídeo-aula, eu me dirija aos alunos nestes termos: 
- Moçada, hoje nosso papo é mó barato: vamos trocar umas idéiassobre o jeitão da gente falar!
Você e seus colegas, com certeza, estranhariam muito, pois essa linguagem não está nem um pouco adequada à minha função de, por exemplo,ajudá-los a melhorar o modo de se expressarem. 
No entanto, se eu estivesse em minha casa, conversando com meus filhos, ninguém estranharia se dissesse a eles algo como:
- Moçada, hoje nosso papo foi mó barato! Adorei conversar sobre o trampo da escola!
As duas situações são totalmente diferentes: na primeira, por mais que me sinta à vontade com os alunos, meu “papel” é o de uma professora da qual se espera um mínimo de rigor com relação ao modo de se expressar; na segunda, estou em uma situação familiar, tentando entender meus filhos adolescentes e participar de uma situação do cotidiano deles. 
Creio que, a partir desses dois exemplos, podemos concluir que, de um modo espontâneo e natural, conseguimos variar nosso nível de linguagem de acordo com os interlocutores e com as diferentes situações em que vivemos no nosso dia-a-dia – é muito parecido com as roupas que usamos quando vamos à praia ou a uma festa, ao trabalho ou à colação de grau de nosso primo.
Podemos dizer, então, que adequação é o ajustamento de uma coisa a outra: aquilo que está adequado à situação A e/ou ao interlocutor B pode não estar adequado à situação C ou ao interlocutor D.
Você deve ter percebido que, muitas vezes, é necessário, e até conveniente, tomarmos cuidado com a adequação de nossa linguagem. Para se adequar à situação de comunicação, o falante pode variar o vocabulário, a maneira de construir as frases, a forma de tratamento, o volume da voz etc.
Vários fatores, sozinhos ou combinados, nos levam a adequar nossa linguagem quando nos dirigimos a alguém, oralmente ou por escrito. Entre eles, destacam-se:
• o receptor (você falaria do mesmo modo com o diretor de sua escola e com uma criança?)
• o assunto (você comentaria a doença de uma pessoa amiga da mesma maneira que comentaria – ou blasfemaria contra - o péssimo desempenho da nossa seleção?)
• o ambiente (você usaria as mesmas palavras e o mesmo tom de voz num velório e num bar, tomando chope com amigos?)
Em um ato de comunicação, a presença desses fatores resulta num maior ou menor grau de formalidade ou de informalidade na linguagem. 
Um texto que ilustra muito bem o que estou dizendo é o de um vídeo exibido na Casa de Detenção de São Paulo, com o objetivo de ensinar os detentos a se prevenirem contra a Aids. Transcrevo, abaixo, alguns trechos dele:
Aqui é bandido: Plínio Marcos. Atenção, malandrage! Eu num vô pedir nada, vô te dá um alô! Te liga aí: Aids é uma praga que rói até os mais fortes, e rói devagarinho. Deixa o corpo sem defesa contra a doença. Quem pega essa praga está ralado de verde e amarelo, de primeiro ao quinto, e sem vaselina. Num tem doto que dê jeito, nem reza brava, nem choro, nem vela, nem ai, Jesus. Pegou Aids, foi pro brejo! Agora, sente o aroma da perpétua: Aids pega pelo esperma e pelo sangue, entendeu? Pelo esperma e pelo sangue! (Pausa)
Eu num tô te dando esse alô pra te assombrá, então se toca! Não é porque tu tá na tranca que virou anjo. Muito pelo contrário, cana dura deixa o cara ruim! Mas é preciso que cada um se cuide, ninguém pode valê pra ninguém nesse negócio de Aids. Então, já viu: transá, só de acordo com o parceiro, e de camisinha! (Pausa)
/.../
Quanto a tu, mais chegado ao pico, eu tô sabendo que ninguém corta o vício só por ordem da chefia. Mas escuta bem, vago mestre, a seringa é o canal pra Aids. /.../ E a farinha que tu cheira, e a erva que tu barrufa enfraquece o corpo e deixa tu chué da cabeça e dos peitos. E aí tu fica moleza pro Aids! Mas o pico é o canal direto pra essa praga que está aí. 
Então, malandro, se cobre. Quem gosta de tu é tu mesmo. A saúde é como a liberdade. A gente dá valor pra ela quando já era! 
O texto, falado pelo dramaturgo e ator Plínio Marcos, quer convencer os presidiários a não usarem drogas injetáveis, a terem relações sexuais somente com o consentimento do parceiro e a usarem camisinha nas relações sexuais. Para alcançar esse objetivo, o autor valeu-se do nível coloquial, adequando sua linguagem à do receptor (vocabulário, construções de frases, pronúncia). Com isso, deve ter conseguido, mais facilmente, a adesão de seus “ouvintes”. Portanto, foi um recurso argumentativo totalmente válido o uso de uma linguagem extremamente coloquial.
Observe, agora, um caso interessante de inadequação de linguagem ironizado por Elio Gaspari. Por meio de uma “personagem” criada por ele (Madame Natasha), o jornalista costuma brincar com frases inadequadas ditas por personalidades, principalmente do mundo político.
Curso Madame Natasha de piano e português 
Madame Natasha tem horror a música, mas gosta de Gilberto Gil, porque ele dança enquanto os outros ministros discursam. Ela cuida do idioma e concedeu mais uma de suas bolsas de estudo ao ilustre baiano pela seguinte observação a respeito de seu colaborador Roberto Pinho:“Houve uma tendência à insubordinação aos procedimentos regulamentais por parte do Roberto. Não vejo como uma coisa grave. Era uma tendência bem intencionada em apressar o processo diante da lentidão da máquina governamental”.
A senhora acredita que Gil não quis repetir as palavras de seu antecessor, Francisco Weffort, numa entrevista de fevereiro de 2000:“Mijou fora do penico, sai da sala”.Natasha entende que Gil fez muito bem.
Você deve ter notado, na transcrição da fala de Francisco Weffort, uma gíria totalmente inadequada à posição ocupada por ele - ministro da Cultura -, especialmente em uma entrevista.
Nos textos escritos, em geral, o nível culto ou formal é o mais utilizado. Mas, mesmo neles, continua havendo a necessidade de adequação, já que existem diferentes graus de formalidade, que podem ir do “rigorosamente formal” (um trabalho acadêmico, uma carta para um ministro de estado) ao “pouco formal” (anotações de aula, carta para um jornal) e mesmo ao “totalmente informal” (diário pessoal, carta a um amigo), dependendo dos fatores acima citados Outro aspecto importante na adequação da linguagem é a uniformidade no nível de linguagem – é uma falha grave iniciar um texto empregando um nível rigorosamente formal e depois passar para um nível pouco formal (ou mesmo informal), ou vice-versa. 
Pode-se dizer, em suma, que a “língua falada” e a “língua escrita”, a informalidade e a formalidade são somente diferentes modalidades que empregamos em contextos diferentes. 
O importante é atentar para a “adequação” da linguagem ao que vamos dizer (assunto), a quem receberá a nossa mensagem (receptor), ao local em que o processo de comunicação vai se desenvolver.
Aula: 13
Temática: Preconceito lingüístico
Nesta aula, gostaria de abrir parênteses para apresentar um aspecto relacionado aos níveis de linguagem que vem sendo muito discutido entre os estudiosos
da língua e que, acredito, seja importante para todos aqueles que convivem com crianças e jovens e, em especial, para os que trabalham ou trabalharão com eles a Língua Portuguesa. Trata-se do preconceito lingüístico.
Para isso, apresentarei a você um dos livros de Marcos Bagno: Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. Na verdade, creio que esta é uma obra de leitura indispensável, assim como outras que tratam do assunto. 
Vamos então a ela.
Na abertura (Primeiras palavras) da obra, Marcos Bagno lembra o leitor de que língua e política estão estreitamente relacionadas, já que ambas dizem respeito aos seres humanos – e nessa relação situa-se o preconceito lingüístico. Esse livro é, segundo o autor, o resultado de reflexões que vem fazendo sobre esse tema. 
Em seguida, Marcos Bagno observa que, “na contramão da forte tendência atual de luta contra as mais variadas formas de preconceito existentes na sociedade, o lingüístico continua sendo alimentado por meio do que ele chama de “mitologia do preconceito lingüístico” (p.14).1
O primeiro “mito” analisado por ele é a afirmação de que “a língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente”. Para refutar essa visão, o Autor considera que, ainda que a grande maioria da população brasileira fale o Português, a grande extensão territorial do país e as discrepâncias sócio-econômicas existentes entre seus habitantes fazem com que a língua apresente enorme variabilidade e diversidade. As diferenças sociais criaram um “abismo lingüístico entre os falantes das variedades não-padrão do português brasileiro – que são a maioria de nossa população – e os falantes da (suposta) variedade culta, que é a língua ensinada na escola” (p.16). É por isso, segundo ele, que os Parâmetros curriculares nacionais, estabelecidos pelo Ministério da Educação (MEC), em 1998, felizmente já reconhecem que: A imagem de uma língua única, mais próxima da modalidade escrita da linguagem, subjacente às prescrições normativas da gramática escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difusão da mídia sobre ‘o que se deve e o que não se deve falar e escrever’, não se sustenta na análise empírica dos usos da língua. (p.19)
As opiniões de que o brasileiro não sabe português e de que só em Portugal se fala bem português (“mito nº. 2”) são contestadas por Marcos Bagno: o brasileiro sabe português, mas o português do Brasil é diferente do de Portugal, a ponto de os lingüistas preferirem usar a expressão português brasileiro. O problema, segundo o Autor, é que, embora a população brasileira seja quinze vezes maior que a de Portugal, o “ensino do português no Brasil /.../ continua com os olhos voltados para a norma lingüística de Portugal”, o que revelaria “nosso eterno trauma de inferioridade, nosso desejo de nos aproximarmos o máximo possível do cultuado padrão ‘ideal’, que é a Europa” (p.28).
O terceiro “mito” é o de que português é muito difícil; no entanto, lembra o Autor, todos os nativos falantes de uma língua sabem e empregam suas regras básicas de funcionamento. Portanto, “se tanta gente continua a repetir que ‘português é difícil’ é porque o ensino tradicional da língua no Brasil não leva em conta o uso brasileiro do português” (p.33). Para Marco Bagno, esse “mito” é mais um dos “instrumentos de manutenção do status quo das classes sociais privilegiadas. Essa entidade mística e sobrenatural chamada ‘português’ só se revela aos poucos ‘iniciados’, aos que sabem as palavras mágicas exatas para fazê-la manifestar-se” (p.36). 
O quarto (e mais revelador do preconceito) “mito” é o de que as pessoas sem instrução falam tudo errado. Ao analisá-lo, Marcos Bagno tece várias considerações sobre o fato de algumas pessoas serem estigmatizadas por falarem Cráudia, chicrete, praca, broco, pranta (em vez de Cláudia, chiclete, placa, bloco, planta), mostrando que se trata de um fenômeno fonético que, inclusive, ocorreu na formação da língua portuguesa padrão. 
Conclui essas observações dizendo que:as pessoas que dizem Cráudia, praca, pranta pertencem a uma classe social desprestigiada, marginalizada, que não tem acesso à educação formal e aos bens culturais da elite, e por isso a língua que elas falam sofre o mesmo preconceito que pesa sobre elas mesmas, ou seja, sua língua é considerada ‘feia’, ‘pobre’, ‘carente’, quando na verdade é apenas diferente da língua falada na escola (p.39).
O autor aponta, também, “o preconceito contra a fala característica de certas regiões” (p.40), em especial a da região Nordeste e a do “caboclo” paulista. Conclui dizendo que, ao fim e ao cabo, o que está em jogo nesse “mito” não é a língua, mas “a pessoa que fala essa língua e a região geográfica onde essa pessoa vive” (p.42).
 Ao analisar o (quinto) “mito” segundo o qual o lugar onde melhor se fala português no Brasil é no Maranhão, o autor começa se perguntando de onde teria vindo essa idéia, para mostrar, em seguida, que ela “nasceu da velha posição de subserviência em relação ao Português de Portugal” (p.43), já que os maranhenses usam com regularidade e “correção” o pronome tu. 
Segundo ele:o que acontece com o português do Maranhão em relação ao português do resto do país é o mesmo que acontece em Portugal em relação ao português do Brasil: não existe nenhuma variedade nacional, regional ou local que seja intrinsecamente ‘melhor’, ‘mais pura’, ‘mais bonita’, ‘mais correta’ que outra. 
Toda variedade lingüística atende às necessidades da comunidade de seres humanos que a empregam. 
Quando deixar de atender, ela inevitavelmente sofrerá transformações para se adequar às novas necessidades. Toda variedade lingüística é também o resultado de um processo histórico próprio, com suas vicissitudes e peripécias particulares. Se o português de São Luís do Maranhão e de Belém do Pará, assim como o de Florianópolis, conservou o pronome tu com as conjugações verbais lusitanas, é porque nessas regiões aconteceu, no período colonial, uma forte imigração de açorianos, cujo dialeto específico influenciou a variedade de português brasileiro falado naqueles locais (p.44-45).
O sexto “mito” está relacionado à supervalorização da língua escrita: o certo é falar assim porque se escreve assim. Lembrando que a escrita não é uma língua, mas uma tentativa de representação gráfica e convencional da língua falada, Marcos Bagno argumenta lembrando, entre outros fatos, os bilhões de pessoas que jamais aprenderam a ler e a escrever e, nem por isso, deixaram de ser falantes competentes de sua língua materna. 
Portanto, a “língua falada e a língua escrita têm regras de funcionamento próprias, atendem a necessidades comunicativas diferenciadas” (p.54).
Ao tratar do sétimo “mito”, é preciso saber gramática para falar e escrever bem, Marcos Bagno refere-se à argumentação do professor Sírio Possenti em sua obra Por que (não) ensinar gramática na escola: as primeiras gramáticas do Ocidente, as gregas, só foram elaboradas no século II a.C., mas /.../ antes disso já existira na Grécia uma literatura ampla e diversificada, que exerce influência até hoje em toda a cultura ocidental. A Ilíada e a Odisséia já eram conhecidas no século VI a.C., Platão escreveu seus fascinantes 
Diálogos entre os século V e IV a.C., na mesma época do grande dramaturgo Ésquilo, verdadeiro criador da tragédia grega. Que gramática eles consultaram? 
Nenhuma. Como puderam então escrever e falar tão bem sua língua?(p.63).
O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social é o oitavo e último “mito” analisado por Marcos Bagno. Nesse momento, o autor trabalha basicamente, como fez no primeiro, com as questões sociais. Segundo ele, não adianta atacar o efeito (isto é, a falta de domínio da norma culta) se “as causas que impedem o acesso desse falante à norma culta” (p.69) não forem atacadas: 
É preciso garantir, sim, a todos os brasileiros o acesso à norma lingüística culta, mas ela não é uma fórmula mágica que, de um momento para outro, vai resolver todos os problemas de um indivíduo carente. É preciso garantir o acesso à norma culta,
mas também àeducação em seu sentido mais amplo, aos bens culturais, à saúde e à habitação, ao transporte de boa qualidade, à vida digna de cidadão merecedor de todo respeito (p. 70).
Para finalizar a primeira parte de seu livro, Marcos Bagno retoma a idéia de que “falar da língua é falar de política” (p.71) e lembra que essas reflexões não podem estar ausentes de nossas práticas de cidadãos e de professores.
Na segunda parte do livro – O círculo vicioso do preconceito lingüístico – o Autor procura mostrar, de início, o mecanismo que transmite e perpetua os “mitos” que analisou na primeira parte. 
Segundo ele, o “círculo vicioso do preconceito lingüístico” é formado por três elementos: a gramática tradicional, os métodos tradicionais de ensinar e os livros didáticos: a gramática tradicional inspira a prática do ensino, que por sua vez provoca o surgimento da indústria do livro didático, cujos autores – fechando o círculo – recorrem à gramática tradicional como fonte de concepções e teoria sobre a língua (p.73-74).
O aspecto normativo das gramáticas continua imperando, mas o Autor vê um avanço nos outros dois elementos: tanto o MEC (por meio de um alerta com respeito ao preconceito lingüístico, registrado nos Parâmetros curriculares nacionais) como as editoras de livros didáticos (por meio do sistema de avaliação dos livros didáticos implantado pelo MEC) têm tentado provocar uma reflexão a fim de estimular a adoção de uma postura mais flexível dos professores, pelo menos nas escolas públicas.
Apesar disso, o preconceito lingüístico continua. Marcos Bagno registra, então, que os comandos paragramaticais são o quarto elemento que completa o círculo vicioso a que se referira anteriormente. Esses comandos paragramaticais, para ele, constituem-se de “todo esse arsenal de livros, manuais de redação de empresas jornalísticas, programas de rádio e de televisão, colunas de jornal e de revista, CD-ROMS, ‘consultórios’ lingüísticos por telefone e por aí afora...” (p.76), e poderiam ser de grande utilidade, mas, na verdade, perpetuam os “mitos”, pois muitos deles atentam contra a “ética mais elementar e aos direitos lingüísticos dos cidadãos brasileiros” (p.83). 
Como argumento para seu ponto de vista, Marcos Bagno apresenta análises de obras conhecidas, mostrando não só o preconceito dos autores (que aparece, sobretudo, nas palavras que usam para se referir às pessoas “que cometem erros gramaticais”) mas também o desconhecimento deles com relação aos estudos históricos e lingüísticos.
Em seguida, o Autor reproduz uma coluna do Correio Braziliense – 22/6/1996 –republicada no Diário de Pernambuco (“Dicas de Português”) em 15/11/1998, sob o título “Português ou Caipirês?”, e analisa-a minuciosamente, mostrando tanto o preconceito lingüístico (já sugerido no título) como a pouca informação da autora acerca de pesquisas e estudos gramaticais e lingüísticos. Segundo ele, a obediência cega a certas “regras” ou “dicas” gramaticais impedem o efeito que se deseja produzir em um texto – essa seria a “atitude comum do gramático tradicionalista, que encara a língua como um objeto descontextualizado, inerte,congelado, morto, fora do tempo, fora do espaço, independente das pessoas que a falam” (p.102-103). 
Na terceira e última parte, A desconstrução do preconceito lingüístico, Marcos Bagno reconhece que, apesar da crise pela qual passa o ensino da língua portuguesa, muitos professores “já não recorrem tão exclusivamente à gramática normativa” (p.105). No entanto, eles sentem falta de um material de apoio que os ajude a estabelecer qual norma culta trabalhar com seus alunos. Com relação a esse aspecto, Marcos Bagno identifica três problemas básicos.
O primeiro é a “quantidade injustificável de analfabetos que existe no país” (p.106) e o alto índice de “analfabetos funcionais”, isto é, “pessoas que freqüentaram a escola por um período insuficiente para desenvolver plenamente as habilidades de leitura e redação” (p.106).
O segundo problema relaciona-se ao fato de as pessoas alfabetizadas não cultivarem nem desenvolverem suas habilidades lingüísticas: “Ler e, sobretudo, escrever, não fazem parte da cultura de nossas classes sociais alfabetizadas” (p.107). Para o Autor, a causa de tal atitude é o pouco (ou nenhum) incentivo ao desenvolvimento dessas habilidades lingüísticas dado pelo ensino tradicional da língua.
Com relação à leitura em particular, Marcos Bagno lembra que “as tecnologias mais relacionadas” (p.106) como o som e a imagem, no Brasil, fazem as vezes da palavra escrita como fonte de informação e de formação, o que é problemático, pois a abordagem feita por elas é mais elementar, mais superficial e menos crítica do que a dos livros em geral.Marcos Bagno aponta como terceiro problema a idealização da norma culta por parte de gramáticos e de professores conservadores, que a querem como um padrão lingüístico cem por cento puro, e conclui dizendo que seria necessário “escrever uma gramática da norma culta brasileira em termos simples (mas não simplistas), claros e precisos, com um objetivo declaradamente didático-pedagógico, que sirva de ferramenta útil e prática para professores, alunos e falantes em geral. Sem essa gramática que nos descreva e explique a língua efetivamente falada pelas classes cultas, continuaremos à mercê das gramáticas normativas tradicionais, que chamam erradamente de norma culta uma modalidade de língua que não é culta, mas sim cultuada: não a norma culta como ela é, mas a norma culta como deveria ser, segundo as concepções antiquadas dos perpetuadores do círculo viciosos do preconceito lingüístico” (p.112-113). 
Diante disso, seria necessária uma mudança de atitude, estimuladora da auto-estima lingüística, que possibilitasse uma recusa da posição de menosprezo ao saber lingüístico individual e regional, o desenvolvimento de um senso crítico que seja capaz de filtrar informações inúteis, preconceituosas, autoritárias, intolerantes.
Com relação ao professor, o Autor incita-o a refletir em vez de repetir, a atualizar-se, “lendo literatura científica atualizada, assinando revistas especializadas, filiando-se a associações profissionais, freqüentando cursos em universidades, aderindo a projetos de pesquisa, participando de congressos, levantando suas dúvidas e inquietações em debates e mesas-redondas...” (p.114). Além disso, o professor precisaria produzir seu próprio conhecimento, no caso, seu conhecimento da gramática, “transformandose num pesquisador em tempo integral, num orientador de pesquisas a serem empreendidas em sala de aula, junto com seus alunos” (p.115).
Ainda com relação à quebra do “círculo vicioso do preconceito lingüístico”, Marcos Bagno lança a seguinte pergunta: “o que é ensinar português?” (p.117). Para respondê-la, ele estabelece uma comparação entre um aluno de língua portuguesa e um aluno de auto-escola. O objetivo deste é ser um bom motorista (ainda que não entenda nada do funcionamento de um motor), assim como o do estudante de língua portuguesa é ser um bom usuário da língua. Para justificar sua posição, mais uma vez ele transcreve um trecho da obra Por que (não) ensinar gramática na escola, de Sírio Possenti: 
Todas as sugestões feitas nos textos anteriores só farão sentido se os professores estiverem convencidos – ou puderem ser convencidos – de que o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma metalinguagem técnica. Em outras palavras, fica claro que conhecer uma língua é uma coisa e conhecer sua gramática é outra. Que saber uma língua é uma coisa e saber analisá-la é outra. Que saber usar suas regras é uma coisa e saber explicitamente quais são as regras é outra. Que se pode falar e escrever numa língua sem saber nada “sobre” ela, por um lado,e que, por outro, é perfeitamente possível saber muito “sobre” uma língua sem saber dizer uma palavra nessa língua em situações reais.
Finalmente, Marcos Bagno faz uma reflexão acerca da “noção de erro” para mostrar que este é, na verdade, uma tentativa de acerto. Pois, em geral, o usuário da língua
faz analogias, deduções a partir de outras palavras ou construções já conhecidas. 
Isso não quer dizer, alerta o Autor, que “vale tudo”. É preciso que o professor oriente o aluno para que ele saiba adequar sua linguagem ao contexto da comunicação. “Usar a língua, tanto na modalidade oral como na escrita, é encontrar o ponto de equilíbrio entre dois eixos: o da adequabilidade e o da aceitabilidade” (p.123).
Nesse contexto, Marcos Bagno mostra que saber a língua não é saber ortografia, pois esta não faz parte da gramática daquela (aqui ele se refere, novamente, ao mito nº. 6). Lembra, ainda, o caráter legal, oficial (e não lógico) da ortografia e a tradição que atribui ao domínio da escrita um elemento de distinção social, “que é, na verdade um elemento de dominação dos iletrados por parte dos letrados” (p.126).
Para ampliar sua discussão, cita exemplos de várias situações, em diferentes lugares e épocas históricas, em que a linguagem foi um poderoso instrumento de manipulação, ocultamento da verdade, intimidação, opressão.
O autor conclui sua obra sugerindo aos professores que vejam antes de tudo, no texto do aluno, aquilo que ele está querendo comunicar, a coerência, a originalidade das idéias, os princípios éticos, o espírito crítico... Educar é “dar voz ao outro, reconhecer seu direito à palavra, encorajá-lo a manifestar-se” (p.132).
Aula: 14
Temática: Linguagem: clareza, concisão e objetividade
Em sua vida acadêmica e, mais tarde, na profissional, você terá várias oportunidades de produzir textos escritos que serão posteriormente lidos por seus professores e colegas. 
Para que o entendimento deles seja possível, é necessário que, ao redigilos, você procure organizar suas idéias e apresentá-las de modo claro, conciso e objetivo. 
Clareza, concisão e objetividade são características da linguagem de textos acadêmicos, administrativos, técnicos e científicos. Isso não significa, segundo Margaret Norgaard, que esses textos devam apresentar “uma objetividade completamente desapaixonada” , o que tornaria a leitura penosa e enfadonha. O importante é que, qualquer que seja o “estilo” do autor, as idéias possam ser compreendidas, sem a interferência de ambigüidades e redundâncias desnecessárias. “Afinal, na era do conhecimento e da informação, uma comunicação com clareza e objetividade é obrigatória , diz a jornalista Margot Cardoso.
A clareza é reflexo direto da organização do pensamento de quem escreve. Por isso, antes de se iniciar a redação de um texto, é necessário refletir, fazer um levantamento das principais idéias que se quer passar para, depois, organizá-las de um modo lógico a fim de que, mais tarde, o leitor possa acompanhar o raciocínio do autor. Um texto tem clareza quando as informações e idéias nele contidas são facilmente apreendidas, sem que o leitor precise “adivinhar” o que o redator quis dizer. Um dos principais responsáveis pela falta de clareza em um texto (ou um trecho) é a ambigüidade, à qual dedicaremos toda a próxima aula.
Como a clareza, a concisão e a objetividade revelam a organização mental da pessoa que redige um texto, já que elas consistem na comunicação daquilo que é essencial: diz-se que um texto tem objetividade quando vai diretamente ao assunto, sem introduções muito longas e dispersivas nem frases iniciais desnecessárias. Isto é, quando fazemos a seleção das idéias que pretendemos desenvolver em um texto, vamos deixando de lado tudo aquilo que não esteja relacionado com o que não é nossa intenção tratar naquele momento. Com isso, já temos meio caminho andado para a elaboração de um texto objetivo e conciso.
Do ponto de vista da linguagem, para se alcançar a concisão, é necessário evitar repetições desnecessárias, palavras supérfluas, o uso exagerado de adjetivos e as frases longas e confusas.
A passagem abaixo, retirada de um texto da revista Isto É (24/3/93) trata de um caso interessante – e extremo – de concisão:
Carta concisa: Nesta modalidade, permanecem imbatíveis o escritor francês Victor Hugo (1802-1885) e os seus editores /.../. O autor encontrava-se em férias, fora de Paris, e queria saber a todo custo como andava a venda de seu último romance, Os miseráveis. Armou-se, então, de papel e pena para escrever pura e simplesmente: ‘ ?’ Para sua satisfação, obteve como resposta: ‘!’
No extremo oposto da linguagem concisa está a empregada nos processos judiciais, que se caracteriza pela prolixidade, o que é justificado no trecho abaixo (Folha de S.Paulo, 28/6/93):
A linguagem rebuscada dos processos, muitas vezes incompreensível para um não-iniciado, é uma herança do século passado. Os escrivães ganhavam por palavra. Por essa razão, se esmeravam em esticar ao máximo as frases, criando floreios que se tornaram o próprio estilo da escrita judicial.4
Você deve ter percebido, pela data da publicação do texto acima, que o “século passado” é o XIX. No entanto, até hoje encontramos, mesmo em publicações dirigidas ao grande público, como revistas e jornais, textos extremamente prolixos, pois passam bem longe da clareza, da concisão e da objetividade. Tanto é assim, que o jornalista Elio Gaspari, por meio de Madame Natasha – a qual já apresentei a vocês na aula anterior – costuma brincar com textos em linguagem exageradamente complexa. 
Curso Madame Natasha de piano e português
Madame Natasha detesta música e eleições. Ela cuida da verticalização do idioma e concedeu uma de suas bolsas de estudo ao deputado Aloizio Mercadante, pela seguinte pérola num artigo em que definiu os objetivos de uma nova política externa para o Brasil:
“O terceiro macroobjetivo diz respeito ao estabelecimento de uma nova arquitetura das relações econômicas internacionais que, por um lado, avance na reformulação do sistema de entidades internacionais da área econômica (Bird, FMI, OMC), de modo a torná-las mais voltadas para o desenvolvimento dos países retardatários, e, por outro, possibilite a construção de um marco regulatório internacional sobre os fluxos de capital financeiro que reduza a instabilidade econômica mundial e proteja os países em desenvolvimento dos efeitos de seus movimentos especulativos”.
Natasha entendeu que o deputado propõe um novo ordenamento do comércio e das finanças mundiais. 
Entendeu também que o PT começou a se expressar no dialeto da ekipekonômica.
Observe que, no primeiro período do último parágrafo, o autor “traduz”, de forma concisa, as idéias de Aloizio Mercadante que haviam sido apresentadas numa linguagem extremamente prolixa.
Então, precisa ficar claro para nós que escrever bem não é escrever ”difícil”, usar um vocabulário rebuscado, redigir as frases na ordem indireta, criar “suspense” a todo momento. Pelo contrário, devemos escrever corretamente e tomar bastante cuidado para que nossos textos sejam inteligíveis para nosso(s) receptor(es). 
Sem querer cobrir todos os problemas a serem evitados, listo em seguida alguns cuidados que devemos ter. Por exemplo:
• escrever as frases em ordem direta (sujeito+verbo+complemento), evitando inversões bruscas e desnecessárias;
• empregar períodos curtos, dividindo os longos em dois ou mais (atenção, aqui, à pontuação);
• observar se uma palavra (um pronome, por exemplo) não está substituindo simultaneamente duas outras já citadas;
• evitar palavras e expressões intercaladas na frase;
• reduzir o emprego de formas verbais duplas; 
• evitar o uso excessivo da palavra que (ao uso exagerado do que dá-se o nome de “queísmo”);
• substituir palavras semelhantes por outras (palavras da mesma família etimológica, por exemplo);
• evitar o uso excessivo do gerúndio (em especial do famoso, e cada vez mais execrado, “gerundismo”: “Vou estar transferindo sua ligação!”);
• evitar redundâncias.
O texto abaixo é uma adaptação que fiz de algumas passagens do Livro Primeiro da obra A cidade antiga, do historiador Fustel de Coulanges. Observe como a linguagem é clara, objetiva, concisa – totalmente adequada ao assunto, aos receptores e ao objetivo do autor (passar informações acerca dos fundamentos da família
romana).
Alguns fundamentos da família romanaNa Grécia e na Roma Antigas, a constituição da família estava intimamente relacionada com a crença de que a morte era uma simples mudança de vida, na qual a alma permanecia junto ao corpo, e ambos continuavam a viver na terra, ou melhor, no lugar em que haviam sido sepultados. Nos ritos fúnebres, enterravam-se, juntamente com o morto, os objetos que se julgava ele viesse necessitar, como roupas, vasos, armas e, às vezes, cavalos e escravos para que servissem o morto no sepulcro como o haviam feito em vida; sobre o túmulo, deixava-se alimento e derramava-se vinho: 
“Os mortos nutrem-se dos manjares que lhes colocamos sobre o túmulo e bebem do vinho por nós ali vertido: de modo que um morto a quem coisa alguma se ofereça está condenado à fome perpétua”, escreveu Luciano.
Os mortos eram tidos como entes sagrados: para o modo de ver dos antigos, cada morto era um deus, e os túmulos eram os templos dessas divindades – diante de cada um, construíam um altar onde depositavam oferendas.
Tanto os gregos como os romanos acreditavam que, se deixassem de oferecer aos mortos alimentos, incensos ou sacrifícios, eles sairiam de seus túmulos para repreender os vivos, enviando-lhes doenças ou ameaçandoos com a esterilidade do solo. Se, ao contrário, os mortos fossem sempre cultuados, tornar-se-iam deuses tutelares, amando, protegendo e ajudando aqueles que os honravam. Eram chamados, pelos latinos, de lares ou manes.
Toda casa de grego ou de romano possuía um altar. Era obrigação do dono da casa conservar as brasas que aí ardiam dia e noite – o fogo só deixava de brilhar sobre o altar quando toda a família já havia morrido. Esse fogo era cultuado, a ele eram dirigidas as preces, em torno dele reunia-se a família, pois ele a protegia, conservava sua vida, alimentava-a com seus dons, concedia-lhe a pureza do coração e a sabedoria.
Como se vê, os manes ou lares eram domésticos, isto é, eram cultuados por seus descendentes, o que criava um poderoso laço entre todas as gerações de uma mesma família. Os latinos chamavam esse culto dos antepassados de parentare (só mais tarde apareceram os “heróis” e “deuses” nacionais).
Cada família, portanto, tinha o seu fogo sagrado, cultuado na privacidade, com regras, festas, orações e hinos próprios. Apenas o pai tinha o poder de transmitir esses ritos familiares – e somente a seu filho. Essa religião doméstica só se transmitia de descendente masculino a descendente masculino, pois os antigos acreditavam que o poder reprodutor residia exclusivamente no pai. Por isso, a mulher só participava das cerimônias pela intervenção do pai ou do marido, e, “depois da morte, não recebia a mesma parte que o homem no culto”.
Os fundamentos da família romana encontram-se, então, na religião do lar e dos antepassados, cuja primeira instituição foi o casamento.
Aula: 15
Temática: Ambigüidade: defeito ou recurso expressivo?
Em aulas anteriores, vimos que a clareza é responsável pela fácil e correta apreensão das idéias contidas em um texto. Se quisermos ser bem compreendidos, se pretendemos que nosso texto seja corretamente interpretado e valorizado, não devemos deixar a cargo do leitor uma missão que não é dele: “adivinhar” o que queremos dizer. Um dos principais responsáveis pela falta de clareza em um texto (ou um trecho) é a ambigüidade.
Quando o leitor vacila diante de mais de uma possibilidade de entendimento do que foi dito, dizemos que, no texto, há ambigüidade. Ás vezes, a ambigüidade pode ser causada pelo fato de um vocábulo apresentar mais de um significado. A esse tipo de ambigüidade dá-se o nome de ambigüidade polissêmica.
Observe a frase: Comprei uma capa na loja da esquina. Você diria que a palavra “capa” deve ser entendida como “peça de vestuário” ou como “proteção para um livro ou para outro objeto qualquer”? A meu ver, não fui clara ao passar essa informação: é possível afirmar, com certeza, a qual objeto a palavra “capa” se refere?
Veja outro caso: O moço esqueceu a carta sobre o balcão. Podemos atribuir à palavra “carta” vários significados: correspondência, carta de baralho, carta de motorista,... Tal tipo de ambigüidade pode ser evitado (ou pelo menos amenizado) pela substituição do vocábulo por outro mais preciso ou por um esclarecimento maior do contexto: O carteiro esqueceu a carta sobre o balcão. Ou ainda: O motorista esqueceu a carta sobre o balcão.
Há casos, ainda, em que a ambigüidade decorre da construção da frase. Temos, então, a ambigüidade estrutural. 
Observe: Diretor de presídios diz que autorizou filmagem de Marcola. Essa frase é o título de uma notícia. Ao lê-lo, fiquei em dúvida: o diretor autorizou que alguém – um cinegrafista de televisão, por exemplo – filmasse Marcola ou que Marcola filmasse algo? Há, portanto, uma difícil distinção entre agente (aquele que pratica a ação) e paciente (aquele sobre o qual recai a ação).
Além dessa, há outras construções que podem prejudicar a clareza do enunciado:
• uso inadequado da coordenação: Cauê e Andréia divorciaram-se.
• má colocação de palavras ou expressões: Suzane vai esperar julgamento em casa.
• uso inadequado de pronomes relativos: Conheci o diretor e o museu a que o convidado se referiu na palestra.
• não-distinção de pronome relativo e conjunção integrante: O jogador falou com o torcedor que estava decepcionado.
• mau uso de possessivos: Marcelo encontrou Jussara e lhe disse que sua prima havia sido hospitalizada.
• mau uso de formas nominais: O jornalista encontrou o deputado entrando no escritório.
A falta de clareza pode também levar o leitor a interpretações engraçadas, ridículas e/ou absurdas. Num texto de um boletim da Associação Paulista de Medicina, aparece a seguinte recomendação: Preferir os alimentos que indicam que não têm colesterol no rótulo. O que você acha: o alimento não tem colesterol ou o rótulo não tem colesterol? 
Você pode estar pensando que eu enlouqueci: é lógico que rótulo não tem colesterol! Afinal, pelo nosso conhecimento de mundo, sabemos que ró-tulos não têm colesterol, que há, isto sim, alimentos que aumentam o colesterol de nosso organismo, pessoas que têm colesterol. Entretanto, não é disso que estamos falando, mas sim de frases ambíguas, e a frase do boletim da Associação Paulista de Medicina é ambígua. O que deve ficar claro é o seguinte: mesmo que eu saiba o que o redator da frase quis dizer, ela está ambígua e, portanto, posso entendê-la como quiser – inclusive como absurda! Creio que você não quer que aconteça isso com seus textos, não é?
Neste momento, várias dúvidas devem estar surgindo! A ambigüidade é sempre um defeito? E se eu quiser que meu texto fique mesmo ambíguo? Os poetas não são mestres da ambigüidade? Os redatores das agências de propaganda não estão sempre “cometendo” ambigüidades?
E eu devo lembrá-los, então, do que vimos em nossa aula acerca da adequação da linguagem. Num poema, numa peça publicitária – até num título de notícia ou numa manchete de jornal! – a ambigüidade é um recurso estilístico utilizado pelo autor para alcançar seu objetivo. 
O jornal O Estado de S.Paulo publicou, no caderno de Economia, uma reportagem acerca da retração do consumo de cachaça no país, o qual vem diminuindo num ritmo de 2% a 3% ao ano. Nela, aparecem uma pequena tabela e um infográfico que registram, respectivamente, a evolução das vendas do produto e a “participação de mercado das principais marcas em 2006”; a essas informações foi dado o seguinte título: “Ressaca no mercado”. O autor do título explorou, de forma bastante criativa, a polissemia da palavra “ressaca”: “indisposição após uma bebedeira” e “refluxo”.
Então, gostaria de deixar bastante claro para vocês que o objetivo do texto, seu receptor, as circunstâncias em que é escrito constituem fatores determinantes da linguagem a ser utilizada.
Como elaborar uma resenha
1.Definições
Resenha-resumo: É um texto que se limita a resumir o conteúdo de um livro, de um capítulo, de um filme, de uma peça de teatro ou de um espetáculo, sem qualquer
crítica ou julgamento de valor. Trata-se de um texto informativo, pois o objetivo principal é informar o leitor.
Resenha-crítica: É um texto que, além de resumir o objeto, faz uma avaliação sobre ele, uma crítica, apontando os aspectos positivos e negativos. Trata-se, portanto, de um texto de informação e de opinião, também denominado de recensão crítica.
2.Quem é o resenhista A resenha, por ser em geral um resumo crítico, exige que o resenhista seja alguém com conhecimentos na área, uma vez que avalia a obra, julgando-a criticamente.
3.Objetivo da resenha O objetivo da resenha é divulgar objetos de consumo cultural - livros,filmes peças de teatro, etc. Por isso a resenha é um texto de caráter efêmero, pois "envelhece" rapidamente, muito mais que outros textos de natureza opinativa.
4.Veiculação da resenha A resenha é, em geral, veiculada por jornais e revistas.
5.Extensão da resenha A extensão do texto-resenha depende do espaço que o veículo reserva para esse tipo de texto. Observe-se que, em geral, não se trata de um texto longo, "um resumão" como normalmente feito nos cursos superiores ... Para melhor compreender este item, basta ler resenhas veiculadas por boas revistas.
6.O que deve constar numa resenha
Devem constar: O título
A referência bibliográfica da obra
Alguns dados bibliográficos do autor da obra resenhada
O resumo, ou síntese do conteúdo
A avaliação crítica
7.	O título da resenha
 O texto-resenha, como todo texto, tem título, e pode ter subtítulo, conforme os exemplos, a seguir:
Título da resenha: Astro e vilão
Subtítulo: Perfil com toda a loucura de Michael Jackson
Livro: Michael Jackson: uma Bibliografia não Autorizada (Christopher Andersen) - Veja, 4 de outubro, 1995
Título da resenha: Com os olhos abertos
Livro: Ensaio sobre a Cegueira (José Saramago) - Veja, 25 de outubro, 1995
Título da resenha: Estadista de mitra
Livro: João Paulo II - Bibliografia (Tad Szulc) - Veja, 13 de março, 1996
8.	A referência bibliográfica do objeto resenhado
 Constam da referência bibliográfica:
Nome do autor
Título da obra
Nome da editora
Data da publicação
Lugar da publicação
Número de páginas
Preço
Obs.: Às vezes não consta o lugar da publicação, o número de páginas e/ou o preço.
Os dados da referência bibliográfica podem constar destacados do texto, num "box" ou caixa.
Exemplo: Ensaio sobre a cegueira, o novo livro do escritor português José Saramago (Companhia das Letras; 310 páginas; 20 reais), é um romance metafórico (...) (Veja, 25 de outubro, 1995).
9.	O resumo do objeto resenhado
 O resumo que consta numa resenha apresenta os pontos essenciais do texto e seu plano geral. Pode-se resumir agrupando num ou vários blocos os fatos ou idéias do objeto resenhado.
 Veja exemplo do resumo feito de "Língua e liberdade: uma nova concepção da língua materna e seu ensino" (Celso Luft), na resenha intitulada "Um gramático contra a gramática", escrita por Gilberto Scarton.
 "Nos 6 pequenos capítulos que integram a obra, o gramático bate, intencionalmente, sempre na mesma tecla - uma variação sobre o mesmo tema: a maneira tradicional e errada de ensinar a língua materna, as noções falsas de língua e gramática, a obsessão gramaticalista, a inutilidade do ensino da teoria gramatical, a visão distorcida de que se ensinar a língua é se ensinar a escrever certo, o esquecimento a que se relega a prática lingüística, a postura prescritiva, purista e alienada - tão comum nas "aulas de português".
     O velho pesquisador apaixonado pelos problemas de língua, teórico de espírito lúcido e de larga formação lingüística e professor de longa experiência leva o leitor a discernir com rigor gramática e comunicação: gramática natural e gramática artificial; gramática tradicional e lingüística;o relativismo e o absolutismo gramatical; o saber dos falantes e o saber dos gramáticos, dos lingüistas, dos professores; o ensino útil, do ensino inútil; o essencial, do irrelevante".
Pode-se também resumir de acordo com a ordem dos fatos, das partes e dos capítulos. Veja o exemplo da resenha "Receitas para manter o coração em forma" (Zero Hora, 26 de agosto, 1996), sobre o livro "Cozinha do Coração Saudável", produzido pela LDA Editora, com o apoio da Beal.
Receitas para manter o coração em forma
     "Na apresentação, textos curtos definem os diferentes tipos de gordura e suas formas de atuação no organismo. Na introdução os médicos explicam numa linguagem perfeitamente compreensível o que é preciso fazer (e evitar) para manter o coração saudável.
     As receitas de Cozinha do Coração Saudável vêm distribuídas em desjejum e lanches, entradas, saladas e sopas; pratos principais; acompanhamentos; molhos e sobremesas. Bolinhos de aveia e passas, empadinhas de queijo, torta de ricota, suflê de queijo, salpicão de frango, sopa fria de cenoura e laranja, risoto com açafrão, bolo de batata, alcatra ao molho frio, purê de mandioquinha, torta fria de frango, crepe de laranja e pêras ao vinho tinto são algumas das iguarias".
10.	Como se inicia uma resenha
 Pode-se começar uma resenha citando-se imediatamente a obra a ser resenhada. Veja os exemplos:
 "Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino" (L&PM, 1995, 112 páginas), do gramático Celso Pedro Luft, traz um conjunto de idéias que subvertem a ordem estabelecida no ensino da língua materna, por combater, veementemente, o ensino da gramática em sala de aula.
Mais um exemplo:
  "Michael Jackson: uma Bibliografia Não Autorizada (Record: tradução de Alves Calado; 540 páginas, 29,90 reais), que chega às livrarias nesta semana, é o melhor perfil de astro mais popular do mundo". (Veja, 4 de outubro, 1995)
Outra maneira bastante freqüente de iniciar uma resenha é escrever um ou dois parágrafos relacionados com o conteúdo da obra
 Observe o exemplo da resenha sobre o livro "História dos Jovens" (Giovanni Levi e Jean-Claude Schmitt), escrita por Hilário Franco Júnior (Folha de São Paulo, 12 de julho, 1996).
	O que é ser jovem
Hilário Franco Júnior
     Há poucas semanas, gerou polêmica a decisão do Supremo Tribunal Federal que inocentava um acusado de manter relações sexuais com uma menor de 12 anos. A argumentação do magistrado, apoiada por parte da opinião pública, foi que "hoje em dia não há menina de 12 anos, mas mulher de 12 anos".
     Outra parcela da sociedade, por sua vez, considerou tal veredito como a aceitação de "novidades imorais de nossa época". Alguns dias depois, as opiniões foram novamente divididas diante da estatística publicada pela Organização Mundial do Trabalho, segundo a qual 73 milhões de menores entre 10 e 14 anos de idade trabalham em todo o mundo. Para alguns isso é uma violência, para outros um fato normal em certos quadros sócio-econômico-culturais.
     Essas e outras discussões muito atuais sobre a população jovem só podem pretender orientar comportamentos e transformar a legislação se contextualizadas, relativizadas. Enfim, se historicizadas. E para isso a "História dos Jovens" - organizada por dois importantes historiadores, o modernista italiano Giovanno Levi, da Universidade de Veneza, e o medievalista francês Jean-Claude Schmitt, da École des Hautes Études em Sciences Sociales - traz elementos interessantes.
	 
Observe igualmente o exemplo a seguir - resenha sobre o livro "Cozinha do Coração Saudável", LDA Editores, 144 páginas (Zero Hora, 23 de agosto, 1996).
	Receitas para manter o coração em forma
Entre os que se preocupam com o controle de peso e buscam uma alimentação saudável são poucos os que ainda associam estes ideais a uma vida de privações e a uma dieta insossa. Os adeptos da alimentação de baixos teores já sabem que substituições de ingredientes tradicionais por similares light garantem o corte de calorias, açúcar e gordura com a preservação (em muitos casos total) do sabor. Comprar tudo pronto no supermercado ou em lojas especializadas é barbada. A coisa complica na hora de ir para a cozinha e acertar
o ponto de uma massa de panqueca,crepe ou bolo sem usar ovo. Ou fazer uma polentinha crocante, bolinhos de arroz e croquetes sem apelar para a frigideira cheia de óleo. O livro Cozinha do Coração Saudável apresenta 110 saborosas soluções para esses problemas. Produzido pela LDA Editora com apoio da Becel, Cozinha do Coração saudável traz receitas compiladas por Solange Patrício e Marco Rossi, sob orientação e supervisão dos cardiologistas Tânia Martinez, pesquisadora e professora da Escola Paulista de Medicina, e José Ernesto dos Santos, presidente do departamento de Aterosclerose da Sociedade Brasileira de Cardiologia e professor da faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. Os pratos foram testados por nutricionistas da Cozinha Experimental Van Den Bergh Alimentos. 
	 
Há, evidentemente, numerosas outras maneiras de se iniciar um texto-resenha. A leitura (inteligente) desse tipo de texto poderá aumentar o leque de opções para iniciar uma recensão crítica de maneira criativa e cativante, que leva o leitor a interessar-se pela leitura
11.	A crítica
 A resenha crítica não deve ser vista ou elaborada mediante um resumo a que se acrescenta, ao final, uma avaliação ou crítica. A postura crítica deve estr presente desde a primeira linha, resultando num texto em que o resumo e a voz crítica do resenhista se interpenetram.
 O tom da crítica poderá ser moderado, respeitoso, agressivo, etc.
 Deve ser lembrado que os resenhistas - como os críticos em geral - também se tornam objetos de críticas por parte dos "criticados" (diretores de cinema, escritores, etc.), que revidam os ataques qualificando os "detratores da obra" de "ignorantes" (não compreenderam a obra) e de "impulsionados pela má-fé"
12.	Exemplos de resenhas
 Publicam-se a seguir três resenhas que podem ilustrar melhor as considerações feitas ao longo desta apresentação.
	Atwood se perde em panfleto feminista
Marilene Felinto
Da Equipe de Articulistas
     Margaret Atwood, 56, é uma escritora canadense famosa por sua literatura de tom feminista. No Brasil, é mais conhecida pelo romance "A mulher Comestível" (Ed. Globo). Já publicou 25 livros entre poesia, prosa e não-ficção. "A Noiva Ladra" é seu oitavo romance.
     O livro começa com uma página inteira de agradecimentos, procedimento normal em teses acadêmicas, mas não em romances. Lembra também aqueles discursos que autores de cinema fazem depois de receber o Oscar. A escritora agradece desde aos livros sobre guerra, que consultou para construir o "pano de fundo" de seu texto, até a uma parente, Lenore Atwood, de quem tomou emprestada a (original? significativa?) expressão "meleca cerebral".
     Feitos os agradecimentos e dadas as instruções, começam as quase 500 páginas que poderiam, sem qualquer problema, ser reduzidas a 150. Pouparia precioso tempo ao leitor bocejante.
     É a história de três amigas, Tony, Roz e Charis, cinqüentonas que vivem infernizadas pela presença (em "flashback") de outra amiga, Zenia, a noiva ladra, inescrupulosa "femme fatale" que vive roubando os homens das outras.
     Vilã meio inverossímel - ao contrário das demais personagens, construídas com certa solidez -, a antogonista Zenia não se sustenta, sua maldade não convence, sua história não emociona. A narrativa desmorona, portanto, a partir desse defeito central. Zenia funcionaria como superego das outras, imagem do que elas gostariam de ser, mas não conseguiram, reflexo de seus questionamentos internos - eis a leitura mais profunda que se pode fazer desse romance nada surpreendente e muito óbvio no seu propósito.
     Segundo a própria Atwood, o propósito era construir, com Zenia, uma personagem mulher "fora-da-lei", porque "há poucas personagens mulheres fora-da-lei". As intervenções do discurso feminista são claras, panfletárias, disfarçadas de ironia e humor capengas. A personagem Tony, por exemplo, tem nome de homem (é apelido para Antônia) e é professora de história, especialista em guerras e obcecada por elas, assunto de homens: "Historiadores homens acham que ela está invadindo o território deles, e deveria deixar as lanças, flechas, catapultas, fuzis, aviões e bombas em paz".
     Outras alusões feministas parecem colocadas ali para provocar riso, mas soam apenas ingênuas: "Há só uma coisa que eu gostaria que você lembrasse. Sabe essa química que afeta as mulheres quando estão com TPM? Bem, os homens têm essa química o tempo todo". Ou então, a mensagem rabiscada na parede do banheiro: "Herstory Not History", trocadilho que indicaria o machismo explícito na palavra "História", porque em inglês a palavra pode ser desmembrada em duas outras, "his" (dele) e story (estória). A sugestão contida no trocadilho é a de que se altere o "his" para "her" (dela).
     As histórias individuais de cada personagem são o costumeiro amontoado de fatos cotidianos, almoços, jantares, trabalho, casamento e muita "reflexão feminina" sobre a infância, o amor, etc. Tudo isso narrado da forma mais achatada possível, sem maiores sobressaltos, a não ser talvez na descrição do interesse da personagem Tony pelas guerras.
     Mesmo aí, prevalecem as artificiais inserções de fundo histórico, sem pé nem cabeça, no meio do texto ficcional, efeito da pesquisa que a escritora - em tom cerimonioso na página de agradecimentos - se orgulha de ter realizado.
	 
	Estadista de mitra
Na melhor bibliografia de João Paulo II até agora, o jornalista Tad Szulc dá ênfase à atuação política do papa
Ivan Ângelo
     Como será visto na História esse contraditório papa João Paulo II, o único não-italiano nos últimos 456 anos? Um conservador ou um progressista? Bom ou mau pastor do imenso rebanho católico? Sobre um ponto não há dúvida: é um hábil articulador da política internacional. Não resolveu as questões pastorais mais angustiantes da Igreja Católica em nosso tempo - a perda de fiéis, a progressiva falta de sacerdotes, a forma de pôr em prática a opção da igreja pelos pobres -; tornou mais dramáticos os conflitos teológicos com os padres e os fiéis por suas posições inflexíveis sobre o sacerdócio da mulher, o planejamento familiar, o aborto, o sexo seguro, a doutrina social, especialmente a Teologia da Libertação, mas por outro lado, foi uma das figuras-chave na desarticulação do socialismo no Leste Europeu, nos anos 80, a partir da sua atuação na crise da Polônia. É uma voz poderosa contra o racismo, a intolerância, o consumismo e todas as formas autodestrutivas da cultura moderna. Isso fará dele um grande papa?
     O livro do jornalista polonês Tad Szulc João Paulo II - Bibliografia (tradução de Antonio Nogueira Machado, Jamari França e Silvia de Souza Costa; Francisco Alves; 472 páginas; 34 reais) toca em todos esses aspectos com profissionalismo e competência. O autor, um ex-correspondente internacional e redator do The New York Times, viajou com o papa, comeu com ele no Vaticano, entrevistou mais de uma centena de pessoas, levou dois anos para escrever esse catatau em uma máquina manual portátil, datilografando com dois dedos. O livro, bastante atual, acompanha a carreira (não propriamente a vida) do personagem até o fim de janeiro de 1995, ano em que foi publicado. É um livro de correspondente internacional, com o viés da política internacional. Szulc não é literariamente refinado como seus colegas Gay Talese ou Tom Wolfe, usa com freqüência aqueles ganchos e frases de efeito que adornam o estilo jornalístico, porém persegue seu objetivo como um míssil e atinge o alvo.
     Em meio à política, pode-se vislumbrar o homem Karol Wojtyla, teimoso, autoritário, absolutista de discurso democrático, alguém que acha que tem uma missão e não quer dividi-la, que é contra o "moderno" na moral, que prefere perder a transigir, mas é gentil, caloroso, fraterno, alegre, franco ... Szulc, entretanto, só faz o esboço, não pinta o retrato. Temos, então, de aceitar a sua opinião: "É difícil não gostar dele".
     Opus Dei - O livro começa descrevendo a personalidade
de João Paulo II, faz um bom resumo da História da Polônia e sua opção pelo Ocidente e pela Igreja Católica Romana (em vez da Ortodoxa Grega, que dominava os vizinhos do Leste), fala da relação mística de Wojtyla com o sofrimento, descreve sus brilhante carreira intelectual e religiosa, volta à sua infância, aos seus tempos de goleiro no time do ginásio ""um mau goleiro", dirá mais tarde um amigo), localiza aí sua simpatia pelos judeus, conta que ele decidiu ser padre em meio ao sofrimento pela morte do pai, destaca a complacência de Pio XII com o nazismo, a ajuda à Opus Dei (a quem depois João Paulo II daria todo o apoio), demora-se demais nos meandros da política do bispo e cardeal Wojtyla, cresce jornalisticamente no capítulo sobre a eleição desse primeiro papa polonês, mostra como ele reorganizou a Igreja, discute suas posições conservadoras sobre a Teologia da Libertação e as comunidades eclesiais de base, CEBs, na América latina, descreve sua decisiva atuação na política do Leste Europeu, a derrocada do comunismo, e termina com sus luta atual contra o demônio pós-comunista. Agora o demônio, o perigo mortal para a humanidade, é o capitalismo selvagem e o "imperialismo contraceptivo" dos EUA e da ONU.
     Szulc, o escritor-míssil, não se desvia do seu alvo nem quando vê um assunto saboroso como a Cúria do Vaticano, que diz estar cheia de puxa-sacos e fofoqueiros com computadores, nos quais contabilizam trocas de favores, agrados, faltas e rumores. O sutil jornalista Gay Talese não perderia um prato desses.
     Entretanto, Szulc está sempre atento às ações políticas do papa. Nota que João Paulo II elevou a Opus Dei à prelatura pessoal enquanto expurgou a Companhia de Jesus por seu apoio à Teologia da Libertação; ajudou a Opus Dei a se estabelecer na Polônia, beatificou rapidamente seu criador, monsenhor Escrivã. Como um militar brasileiro dos anos 60, cassou o direito de ensinar dos padres Küng, Pohier e Curran, silenciou os teólogos Schillebeeckx (belga), Boff (brasileiro), Häring (alemão) e Gutiérrez (peruano), reduziu o espaço pastoral de dom Arns (brasileiro). Em contrapartida, apoiou decididamente o sindicato clandestino polonês, a Solidariedade. Fez dobradinha com o general dirigente polonês Jaruzelski contra Brejnev, abrindo o primeiro país socialista, que abriu o resto. O próprio Gorbachev reconhece: "Tudo o que aconteceu no Leste Europeu nesses últimos anos teria sido impossível sem a presença deste papa".
     Talvez seja assim também com relação ao que acontece com as religiões cristãs no nosso continente. Tad Szulc, com cautela, alerta para a penetração, na América Latina, dos evangélicos e pentecostais, que o próprio Vaticano chama de "seitas arrebatadoras". A participação comunitária e o autogoverno religioso que existia nas CEBs motivavam mais a população. Talvez seja. Acrescentando-se a isso o lado litúrgico dos evangélicos que satisfaz o desejo dos fiéis de serem atores no drama místico, não tanto espectadores, tem-se uma tese.
     O perfil desenhado por Szulc é o de um político profundamente religioso. Um homem que reza sete horas por dia, com os olhos firmemente fechados, devoto de Nossa Senhora de Fátima e do mártir polonês São Estanislau e que acredita no martírio e na dor pessoais para alcançar a graça.
	 
	Um gramático contra a gramática
Gilberto Scarton
     Língua e Liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino (L&PM, 1995, 112 páginas) do gramático Celso Pedro Luft traz um conjunto de idéias que subverte a ordem estabelecida no ensino da língua materna, por combater, veemente, o ensino da gramática em sala de aula.
     Nos 6 pequenos capítulos que integram a obra, o gramático bate, intencionalmente, sempre na mesma tecla - uma variação sobre o mesmo tema: a maneira tradicional e errada de ensinar a língua materna, as noções falsas de língua e gramática, a obsessão gramaticalista, inutilidade do ensino da teoria gramatical, a visão distorcida de que se ensinar a língua é se ensinar a escrever certo, o esquecimento a que se relega a prática lingüística, a postura prescritiva, purista e alienada - tão comum nas "aulas de português".
     O velho pesquisador apaixonado pelos problemas da língua, teórico de espírito lúcido e de larga formação lingüística e professor de longa experiência leva o leitor a discernir com rigor gramática e comunicação: gramática natural e gramática artificial; gramática tradicional e lingüística; o relativismo e o absolutismo gramatical; o saber dos falantes e o saber dos gramáticos, dos lingüistas, dos professores; o ensino útil, do ensino inútil; o essencial, do irrelevante.
     Essa fundamentação lingüística de que lança mão - traduzida de forma simples com fim de difundir assunto tão especializado para o público em geral - sustenta a tese do Mestre, e o leitor facilmente se convence de que aprender uma língua não é tão complicado como faz ver o ensino gramaticalista tradicional. É, antes de tudo, um fato natural, imanente ao ser humano; um processos espontâneo, automático, natural, inevitável, como crescer. Consciente desse poder intrínseco, dessa propensão inata pela linguagem, liberto de preconceitos e do artificialismo do ensino definitório, nomenclaturista e alienante, o aluno poderá ter a palavra, para desenvolver seu espírito crítico e para falar por si.
     Embora Língua e Liberdade do professor Celso Pedro Luft não seja tão original quanto pareça ser para o grande público (pois as mesmas concepções aparecem em muitos teóricos ao longo da história), tem o mérito de reunir, numa mesma obra, convincente fundamentação que lhe sustenta a tese e atenua o choque que os leitores - vítimas do ensino tradicional - e os professores de português - teóricos, gramatiqueiros, puristas - têm ao se depararem com uma obra de um autor de gramáticas que escreve contra a gramática na sala de aula.
	 
Aula: 16
Temática: Informações explícitas e implícitas
Em 2002, logo depois que Lula tomou posse como presidente da república, Angeli publicou uma charge em que há um casal dentro de um carro, conversando. O marido e a mulher estão vestidos a rigor, ambos seguram um copo, provavelmente de champanhe; o homem fuma um charuto e a mulher um cigarro, numa piteira. 
Percebe-se, no banco da frente, o motorista e, em volta do carro, pessoas sujas, escuras, pobres. Abaixo do desenho, há o seguinte diálogo: 
– Meu Deus! Tanta pobreza, tanta miséria, tanta gente faminta... Querida, chegou a hora da mudança.
– Para Paris, espero?
O título da charge é “Agora, os ricos também são de esquerda” e será o ponto de partida para nosso estudo acerca de informações explícitas e implícitas. Nele, o que nos interessa analisar, em especial, são duas palavras: agora e também. A palavra agora, no contexto, deixa implícito que, antes, as coisas não aconteciam como acontecem no flagrante da charge – se agora os ricos têm determinada postura, pensam de determinado modo, isso quer dizer que, antes, eles não eram assim. A palavra também, por sua vez, insinua que há outras classes que são de esquerda, e que a dos ricos vem se juntar a essas outras classes com relação a suas convicções políticas. Relacionando os implícitos trazidos pelas duas palavras, podemos dizer que, antes havia classes, que não a dos ricos, de esquerda, mas que, no momento em que a charge foi feita, os ricos passaram a compartilhar com elas as mesmas convicções.
Imagine, agora, que você estivesse conversando com uma amiga chamada Adelaide e perguntasse a ela o seguinte: 
“– Adelaide, você sabe o telefone da Helena? Preciso falar com ela ainda hoje”. E Adelaide lhe respondesse simplesmente: “– Sei”. Você ficaria, no mínimo, desapontado ou sem jeito, porque, na verdade, estava pedindo uma informação à sua amiga – o número do telefone de Helena – e Adelaide não entendeu o implícito contido em sua pergunta. 
Dos dois casos acima analisados, podemos depreender que, nos textos, sejam eles orais ou escritos, em linguagem verbal ou não verbal, há
informações que são transmitidas explicitamente e outras que o são implicitamente – estão pressupostas ou subentendidas. Por isso, uma leitura eficiente é aquela que consegue captar tanto as informações explícitas quanto as implícitas.
Glossário
Pressupostos - São idéias não expressas de maneira explícita, que decorrem do sentido de certas palavras ou expressões contidas na frase ou mesmo de sua construção. É o que vimos no título da charge de Angeli e o que acontece nos exemplo que seguem:
Exemplo
1- José Carlos tornou-se um grande defensor dos direitos humanos.
• explícito: hoje, José Carlos é um grande defensor dos direitos humanos.
• pressuposto: anteriormente, José Carlos não era um grande defensor dos direitos humanos.
2- Mariana e Antonio foram o primeiro casal a se casar nesta igreja.
• explícito: Mariana e Antonio casaram-se nesta igreja antes de qualquer outro casal.
• pressuposto: todos os outros casais casaram-se nesta igreja depois de Mariana e Antonio.
3- Todos os presentes aplaudiram o campeão; até os seus rivais.
• explícito: os seus rivais e as outras pessoas presentes aplaudiram o campeão. 
• pressupostos: a) o aplauso dos rivais não era esperado; b) os rivais não costumam aplaudir os campeões.
4- Meu filho mais velho mora em São Paulo.
• explícito: eu tenho um filho que mora em São Paulo.
• pressupostos: a) eu tenho mais de um filho; b) meu(s) outro(s) filho(s) é(são) mais novo(s) do que o que mora em São Paulo. 
5- O aluno Luís Eduardo alegou que estava doente no dia da prova.
• explícito: Luís Eduardo justificou com o fato de estar doente a sua falta à prova.
• pressuposto: Luís Eduardo estar doente no dia da prova é verdadeiro para o aluno mas não necessariamente para o produtor do texto.
6- As ruas do bairro foram totalmente asfaltadas.
• explícito: todas as ruas do bairro estão asfaltadas.
• pressupostos: a) antes, as ruas do bairro não eram asfaltadas em sua totalidade; b) o bairro não possui ruas com outra pavimentação que não a asfáltica.
7- Fui a São Paulo, mas não me encontrei com meu irmão.
• explícitos: a) fui a São Paulo; b) não me encontrei com meu irmão.
• pressuposto : esperava-se que, indo a São Paulo, eu me encontrasse com meu irmão.
8- Os alunos, que se saíram bem nas provas, foram cumprimentados pelo diretor.
• explícitos: a) os alunos saíram-se bem nas provas; b) o diretor cumprimentou-os.
• pressuposto: todos os alunos foram muito bem nas provas.
9- Os alunos que se saíram bem nas provas foram cumprimentados pelo diretor.
• explícitos: a) o diretor cumprimentou os alunos; b) esses alunos cumprimentados pelo diretor foram bem nas provas.
• pressuposto: alguns alunos se saíram bem nas provas; outros, não.
Com relação aos dois últimos exemplos, observe que ambos apresentam orações adjetivas. No primeiro caso (em que a oração vem entre vírgulas), a oração é adjetiva explicativa: pressupõe que o que ela expressa se refere à totalidade dos elementos do conjunto designado pelo antecedente do pronome relativo (em nosso exemplo, “alunos”). No segundo caso (em que não há vírgulas), a oração é adjetiva restritiva: pressupõe que o que ela expressa se refere apenas à parte dos elementos do conjunto designado pelo antecedente do pronome relativo (novamente, “alunos”). Seguem, abaixo, outros exemplos. Considerando o que acabamos de ver, qual a diferença entre os dois textos abaixo?
Os alunos de Pedagogia, que têm se dedicado com atenção e cuidado à produção de textos, conseguiram sair-se bem no último concurso público.
Os alunos de Pedagogia que têm se dedicado com atenção e cuidado à produção de textos conseguiram sair-se bem no último concurso público.
Glossário
Subentendidos - Enquanto os pressupostos estão lingüisticamente marcados, os subentendidos são idéias ou informações não marcadas lingüisticamente na frase. Por isso, pode-se dizer que eles constituem-se em insinuações que o receptor pode entender ou não, mostrar que entendeu ou não. É o que aconteceu na situação que imaginamos anteriormente, na qual o emissor indaga um número de telefone e o receptor responde laconicamente: “–Sei”. 
Vou contar a vocês um caso que aconteceu comigo para ilustrar a idéia de subentendido.
Em um dia de calor, uma de minhas alunas estava com uma amidalite muito forte e pediu-me que não ligasse o ar-condicionado. Quase no final da aula, mais de um aluno reclamou do fato de o ar-condicionado estar desligado, mas eu não o liguei. 
Quando bateu o sinal, um dos meninos me disse, bastante chateado, que havia me pedido para ligar o ar e eu não havia feito isso. Então, respondi que ele não havia feito esse pedido! 
Ao não ligar o ar-condicionado, agi como Adelaide: os alunos, realmente, não haviam me pedido para ligá-lo, apenas deixaram subentendido que queriam que eu fizesse isso. Então, eu pude “me desculpar”, apoiada no fato de eles não me terem feito o pedido de modo explícito. Na verdade, aproveitei-me disso para não expor a aluna e para evitar uma briga desnecessária entre os que queriam o ar condicionado ligado e ela. 
Além disso, o emissor pode, às vezes, esconder-se por trás das palavras e dizer que não queria dizer aquilo que o ouvinte ou leitor entendeu. O subentendido mais sugere do que diz.
Aula: 17
Temática:” A política como deve ser”
Nesta aula, faremos a leitura do texto “A Política como deve ser”, de João Mellão Neto, publicado no O Estado de S.Paulo, 26/05/2006, p.A2.
Desde que, três semanas atrás, manifestei aqui o meu desejo de voltar à vida pública, tenho recebido numerosos e-mails de leitores. A grande maioria aprova a idéia, mas alguns a vêem com uma certa reserva. Os motivos são os mais diversos. Há quem tema que eu deixe de escrever no jornal, há quem afirme que eu deixarei de ser um jornalista isento. Existem até mesmo aqueles que alegam que, na prática política, forçosamente, me corromperei.
Para tranqüilizá-los tenho respondido que continuarei escrevendo enquanto gozar da confiança do Estadão - que é, sem dúvida, o jornal de maior credibilidade do Brasil. E para merecer essa confiança tenho de continuar escrevendo com a máxima independência e isenção. Enquanto jornalista, meu único compromisso é com o jornal e seus leitores.
Quanto aos que acreditam que a prática política forçosamente corrompe os seus praticantes, entendo que estes merecem uma resposta mais elaborada. Respondo, em especial, ao sr. Evandro, cujo e-mail me induziu a profundas reflexões.
A política, meu caro Evandro, dependendo de como é exercida, pode ser tanto a mais nobre das artes como a mais vil das profissões. Não é correto afirmar que todos os que a praticam haverão, necessariamente, de se corromper. Conheci, pela vida afora, homens públicos fantásticos. Da mesma forma como convivi com políticos extremamente abjetos. Há uma nata de tribunos virtuosos e ilibados, como há, também, uma escória de oportunistas e inescrupulosos. Entre uns e outros existe uma maioria de gente, em princípio, bem-intencionada, mas que, no dia-a-dia de um Parlamento, acaba, mesmo sem querer, se dissociando da realidade e adquirindo os vícios e cacoetes que caracterizam e contribuem para a má fama dos políticos convencionais. Será que a política fatalmente amesquinha os homens? 
Poderia ser diferente?
Sim, poderia. Eu me recordo de que, há uns dez anos, o então vice-presidente Marco Maciel convidou alguns parlamentares - eu inclusive - para conhecerem uma delegação de deputados espanhóis e portugueses queestavam em visita ao Brasil. A reunião se deu no Palácio do Jaburu. Fiquei realmente encantado. O nível intelectual dos nossos colegas estrangeiros era extraordinariamente superior ao nosso. Todos falavam fluentemente quatro ou cinco idiomas, eram formados e pós-graduados, com distinção, nas melhores universidades de seus países, conheciam profundamente a teoria política e tinham uma cultura enciclopédica sobre os mais variados temas. Eram autênticos estadistas.
Perguntei-lhes se, em seus países, todos os parlamentares eram assim. 
Responderam-me que sim. Na Espanha
e em Portugal, dentre as mais variadas profissões, somente os melhores, em cada área, ousavam disputar cadeiras no Parlamento. Os eleitores eram por demais exigentes e seletivos. Jamais escolheriam, para governar a nação, pessoas por quem não tivessem respeito em suas atividades privadas.
Aprofundando a conversa, tomei ciência de que essa seleção positiva já começava nos próprios partidos políticos. Entre os jovens promissores que demonstravam talento e vocação para a política, os partidos escolhiam os melhores dentre os melhores e lhes ministravam um curso intensivo e abrangente, que ia desde o estudo dos clássicos políticos até a prática de como se comportar nos debates parlamentares e nas entrevistas na TV.
“Pobre Brasil!”, lamentei-me a eles. “Aqui, em todos os campos de atividade, os melhores e mais brilhantes profissionais não só não se encaminham para a política como nutrem verdadeiro horror a ela...”
“Vocês, brasileiros, estão terrivelmente equivocados”, responderam-me. 
“Gostando ou não, a política é como o ar que respiramos. Ela se faz presente em toda parte e não se pode viver sem ela. Alguém há de governar a nação. Os aventureiros só prosperam onde os homens de bem insistem em se omitir.”
Saí daquela reunião impressionado. Espanha e Portugal, não por coincidência, são dois países que viveram décadas sob o tacão de cruéis ditaduras. Os seus povos acabaram aprendendo que a melhor garantia da estabilidade democrática é a escolha criteriosa dos seus representantes. 
Quando as elites (elites no sentido de mérito) ocupam a arena pública, não sobra espaço para os oportunistas, os demagogos e os falsos salvadores da pátria. Política é importante, sim. Quando a nação é bem governada, todos, de qualquer profissão ou ofício, acabam sendo beneficiados por isso. Caso contrário, o prejuízo também é geral.
Por isso, meu caro Evandro, eu jamais me esquivei da política. Se ela tem defeitos, tratemos de consertá-la. Se não pudermos fazê-lo, tratemos de nos comportar, ao menos, de modo a servir de exemplo.
 Mas o mais importante - não nos devemos esquecer - é que os eleitores se interessem e, por cartas ou e-mails, cobrem insistentemente coerência dos seus representantes. Mesmo que eles não respondam, com certeza os lêem. Políticos vivem de votos. E a possibilidade de vir a perdê-los é o melhor instrumento de coerção que o eleitorado possui.
Eu sou um político, sim, Evandro; e não tenho por que me envergonhar disso.
Eu me lembro de que Jânio Quadros, em suas palestras, sempre contava a história da execução de Lavoisier, na Revolução Francesa. O pai da química teria perguntado ao verdugo o porquê de estar sendo guilhotinado, já que era um cientista e sempre fizera questão de se manter distante da política.
“Você nunca se preocupou com a política?”, surpreendeu-se Sanson, o carrasco. “Ah! Então é por isso mesmo!”
E a lâmina desceu... 
João Mellão Neto, jornalista, foi deputado federal, secretário e ministro de Estado.e-mail: j.mellao@uol.com.br Fax: (11) 3845-1794 - Site: www.mellao.com.br O Estado de S.Paulo. 26/05/2006, p.A2.
Atividade de leitura e de produção de texto
1- Identificar as informações implícitas em um texto faz parte de uma leitura eficiente. Dentre os muitos pressupostos presentes no artigo de João Mellão Neto, identifique os dos trechos abaixo transcritos.
a) “... voltar à vida pública...”
b) “... enquanto gozar da confiança do Estadão...”
c) “Enquanto jornalista...”
2- “... o jornal de maior credibilidade do Brasil.”
Se, no trecho acima, o autor houvesse escrito “um jornal de grande credibilidade do Brasil”, teria estabelecido um novo pressuposto. 
a) Qual é o pressuposto no texto de João Mellão Neto? 
b) Qual seria o pressuposto com a nova redação?
3- “A política, meu caro Evandro, dependendo de como é exercida, pode ser tanto a mais nobre das artes como a mais vil das profissões”. 
Nesse trecho, há dois substantivos e dois adjetivos que aparecem em clara oposição.
a) Quais são eles?
b) O que essa construção pressupõe com relação ao modo como o autor encara a política?
4- “Quando as elites (elites no sentido de mérito)...” A seu ver, por que o autor sentiu necessidade de explicar em que sentido estava tomando a palavra “elites”?
Textos de apoio para a vídeo aula 10
Texto 1
“Baixa renda aplica 68% do gasto com moradia no "puxadinho". Casas eternamente em construção das famílias de baixa renda levam a maior parte da renda disponível para os gastos com moradia. Entre os clientes dessa categoria que freqüentam as lojas de construção, apenas 13% estão construindo e 53% estão reformando suas casas - ou seja, fazendo o tal "puxadinho". Para 80% dos entrevistados, fazer compra de material de construção nos finais de semana não é encarado como lazer, mas uma obrigação. O uso do material também é feito pelo próprio comprador, que muitas vezes dispensa a contratação de um pedreiro. 
(Fonte: www.folha.uol.com.br)
Texto 2
Puxadinho
Moacyr Scliar
	No início era uma casa igual a tantas outras daquele humilde bairro de uma grande cidade brasileira – uma favela, na verdade. Uma casa pequena, precária. As paredes nem sequer eram rebocadas: faltara dinheiro para isso. Mas a família, pai, mãe, filha adolescente, considerava-se feliz. Pelo menos tinham um teto sobre suas cabeças, tinham água, luz, refrigerador, um pequeno televisor. O lugar era alto, afastando a possibilidade de inundação. Também não ficava perto de uma encosta, de modo que não temiam desabamentos. O espaço era pequeno, mas, como dizia o homem, era melhor do que nada. 
Um dia, a filha apareceu com uma novidade: estava grávida. Mas, ao contrário do que acontece nestas situações, o namorado, rapaz sério, não a abandonaria: ao contrário, queria casar com ela. Problema: não tinham onde morar. Não seja por isso, replicou o pai. Pegou suas economias, comprou material de construção e, pedreiro ele próprio, construiu um puxadinho para a filha e o genro. Casaram, e até poderiam ser felizes para sempre, mas aí de novo surgiu o problema do espaço. Nascido o filho, um robusto garoto, precisavam de um lugar para ele.
O pedreiro de novo pôs mãos à obra e construiu um puxadinho do puxadinho. Como é fácil imaginar, era um compartimento minúsculo, mas nele cabia a cama do neto. Melhor do que nada. Passou o tempo, o garoto cresceu. Quando fez seu oitavo aniversário, pediu ao avô, que o adorava, um presente: queria um lugar para brincar, mesmo que fosse muito pequeno. Um pedido a que o homem não poderia deixar de atender. De modo que mais uma vez adquiriu material, pegou as ferramentas e tratou de fazer o que era o puxadinho do puxadinho do puxadinho.
Os vizinhos achavam graça e debochavam da esquisita construção, mas a família estava contente e era isso que importava. Anos se passaram e o menino cresceu. Continuava no puxadinho do puxadinho, guardava suas coisas no puxadinho do puxadinho do puxadinho. E aí uma vocação manifestou-se nele: quer tornar-se escritor. E escritor, todo o mundo sabe, precisa de alguma privacidade, precisa de um espaço. 
Falou com o avô de novo, e de novo o homem o ajudou. Mas o puxadinho do puxadinho do puxadinho do puxadinho que ele construiu é, naturalmente, minúsculo. Não dá nem para entrar ali. Mas dá para guardar o caderno no qual o rapaz está escrevendo um romance. Cujo título, provisório, é "Puxadinho". 
(Fonte: www.folha.uol.com.br)
Texto 3
Favela: a vida em risco
Fenômeno da cidade grande – que, nos últimos anos, estendeu-se para cidades de porte médio vizinhas de regiões metropolitanas –, a favela está estreitamente relacionada com a migração da população rural que chega aos centros urbanos em busca de emprego e, algumas vezes, de educação. 
A mecanização dos meios de produção na lavoura e na pecuária deixa milhares de famílias sem emprego, e elas acabam abandonando o campo para tentar a vida na cidade. Ao chegarem, deparam-se com os mais variados problemas, inclusive com o habitacional. À dificuldade de se arranjar um novo emprego soma-se à de se encontrar um lugar para morar.
Com isso, essas famílias acabam ocupando espaços vazios, como as encostas dos morros, terrenos baldios, alagados, margens de rios. É aí que constroem seus barracos, feitos de sobras de qualquer material: papelão, caixote, zinco, latas. 
Assim, as favelas vão sendo formadas e se desenvolvendo. Os migrantes juntam-se aos que chegaram primeiro e aos criados pela própria cidade grande, que não consegue enfrentar e solucionar problemas como o do desemprego, o que se deve, muitas vezes às condições desfavoráveis pelas quais passam os pequenos empresários, as quais os impedem de gerar novos empregos. 
Resultado: a segregação espacial da população pobre nas favelas reflete a dificuldade de acesso às oportunidades de emprego, a escassez de serviços de infra-estrutura urbana, a carência de moradias, e representa um fator de risco e um permanente estado de atenção para as famílias que vivem em certas áreas. 
(Fonte: www.folha.uol.com.br)
Aula: 18
Temática: Tipos de texto
Desde a Antigüidade, com a Poética de Aristóteles, a tipologia textual tem sido um dos temas mais estudados e discutidos tanto no âmbito dos estudos literários como no da análise do discurso. Portanto, procurarei fazer, nesta aula, um “resumo do resumo” de duas possibilidades de classificação dos textos. O critério utilizado foi, confesso, pragmático, isto é, selecionei o material que considero mais útil para vocês neste momento, como universitários que são, e no futuro, como educadores que serão.
A primeira possibilidade é aquela que agrupa os textos em torno de dois grandes eixos: o das figuras e o dos temas. Os textos que trabalham com as figuras são os que, de certa forma, representam o mundo natural, enquanto os que trabalham com os temas são aqueles que, sobretudo, interpretam essa mesma realidade. Obviamente, eles terão características totalmente diferentes, e elas estão abaixo sintetizadas em um quadro que organizei a partir do que nos ensinam os professores José Luiz Fiorin e Francisco Platão Savioli .
Exemplo
Há algum tempo, recebi um e-mail com o texto abaixo. Vamos lê-lo.
As colheres de cabo comprido
Dizem que Deus convidou um homem para conhecer o céu e o inferno.
Foram primeiro ao inferno. Ao abrirem a porta, viram uma sala em cujo centro havia um caldeirão de sopa e à sua volta estavam sentadas pessoas famintas e desesperadas. Cada uma delas segurava uma colher de cabo bem comprido que lhes permitia alcançar o caldeirão, mas não a própria boca. O sofrimento era grande.
Em seguida, foram ao céu. Era uma sala idêntica à primeira: havia o mesmo caldeirão, as pessoas em volta, as colheres de cabo comprido. A diferença é que todos estavam saciados.
- Eu não compreendo – disse o homem a Deus – por que aqui as pessoas estão felizes enquanto na outra sala morrem de aflição, se é tudo igual? 
Deus sorriu e respondeu:
Você não percebeu? É porque aqui eles aprenderam a dar comida uns aos outros.
Esse é um texto figurativo, já que foi construído, basicamente, com termos concretos, isto é, que remetem àquilo que existe no mundo natural (porta, sala, caldeirão, sopa, colher etc), o que produz um efeito de realidade. 
Observe, agora, o seguinte texto:
Uma equipe participativa, homogênea, coesa e criativa consegue encontrar alternativas para transpor barreiras e resolver problemas que parecem insolúveis às pessoas que mantêm um posicionamento isolado.
Esse segundo texto diz basicamente a mesma coisa que o primeiro, isto é, a importância do espírito de equipe, da solidariedade na resolução de problemas comuns. Mas, enquanto aquele trabalhou com termos concretos, este foi construído sobretudo com termos abstratos, isto é, com palavras que ordenam o mundo natural, que indicam conceitos (participação, coesão, criatividade, resolução etc), expressando uma interpretação da realidade.
Uma segunda tipologia, talvez a mais conhecida, é aquela que agrupa os textos em três grandes modalidades: a narração, a descrição e a dissertação. Seria bom, aqui, refletirmos um pouco sobre essas três palavras, pois elas representam, em primeiro lugar, a ação praticada pelo produtor do texto: narração, descrição e dissertação implicam, necessariamente, a figura da pessoa que pratica essas ações, isto é, do autor. No segundo sentido dessas palavras, é que se pode dizer que são o produto da ação de narrar, de descrever e de dissertar. Dadas essas explicações, podemos elaborar um quadro que sintetize as características desses três tipos de texto.
Como você deve ter observado, este segundo quadro é mais detalhista que o primeiro. Quando classificamos os textos em “figurativos” ou ‘temáticos”, formamos dois grandes grupos nos quais cabem textos muito diferentes entre si; quando os classificamos em “narração”, “descrição” e “dissertação”, restringimos um pouco mais. Assim conseguimos perceber um número maior de pormenores e podemos estabelecer algumas subdivisões, como os dois tipos básicos de dissertação e de narração, os três tipos básicos de descrição. 
Neste momento, você pode levantar a seguinte questão: não existem textos que misturam as três modalidades? Sem dúvida, existem. O que nos leva a “classificar” um texto dentro de uma modalidade são as características que predominam nele, aquelas que o autor escolheu para compô-lo. 
Você já deve ter lido um romance, por exemplo, em que aparecem trechos descritivos, diálogos entre personagens nos quais estão presentes avaliações e argumentações, características do texto dissertativo. É possível afirmar, então, que poucos são os textos “puros” e que, em geral, embora predomine neles uma das modalidades, as outras aparecem, circunstancialmente, entremeadas à que se sobrepõe. A essa presença denominamos narratividade, descritividade e dissertatividade (as duas primeiras são, sem dúvida, as mais comuns).
Aula: 19
Temática: A narração e a narratividade
Em vários momentos do nosso dia-a-dia, deparamo-nos com inúmeros textos narrativos: estamos sempre contando algo ou ouvindo o relato de alguém. O mesmo ocorre quando abrimos um jornal, ouvimos um noticiário ou assistimos a um telejornal. Esses textos, embora narrativos, não são considerados, por alguns autores, narração, uma vez que não pertencem ao campo da ficção, que não têm por objetivo o envolvimento do leitor pela trama, pelo conflito. Diferentemente do da narração, seu propósito é transmitir fatos acontecidos, situações vividas, informações. Seriam relatos.
O ponto em comum entre esse tipo de texto e as narrações ficcionais é que ambos são marcados pela temporalidade. É isso que nos permite dizer que nos relatos há narratividade, ou seja, o modo de ser da narração.
Há narratividade, portanto, em qualquer texto marcado pela seqüência temporal de acontecimentos e pela transformação sofrida pelos seres (animados ou inanimados) neles envolvidos.
Em sua edição de 2 de junho de 2002, O Estado de S.Paulo deu o seguinte título a uma das reportagens de seu caderno de “Economia & Negócios”: 
Com a Samello, pólo de Franca vai ao topo da moda. Nesse título há narratividade, pois havia pressuposta uma situação inicial A (embora seja, já há muito tempo, um importante produtor e exportador brasileiro de calçados, Franca ainda não havia chegado ao topo da moda internacional) que, numa sucessão de acontecimentos (trabalho da família Samello, investimentos, negociações) levou a uma situação B (a Samello, tradicional fabricante de calçados masculinos de Franca, estava começando, em 2002, a fornecer seus produtos para a Car-Shoe, marca do grupo italiano Prada), distinta da anterior. 
O texto abaixo, em linguagem não verbal, também apresenta narratividade
Vamos analisar e entender por que podemos dizer que esse gráfico apresenta narratividade: em seu título, “Crescimento da população urbana mundial”, já aparece uma idéia de mudança de situação – a população urbana cresceu, enquanto a rural diminuiu; as colunas estão agrupadas aos pares e organizadas em ordem cronológica (1955, 1975, 1995, 2015), já que essa mudança se deu ao longo do tempo, havendo, inclusive
uma projeção para 2015.Mesmo que o gráfico não tivesse título (o que não deve acontecer), seria possível perceber a narratividade nas mudanças que percebemos nas colunas que registram as porcentagens.
O mesmo acontece com o gráfico de linha reproduzido a seguir, que mostra o comportamento da produção e da importação de petróleo, no Brasil, entre os anos de 1954 e 1999. Há nele, portanto, narratividade.
Aula: 20
Temática: A descrição e a descritividade
Como os narrativos, os textos descritivos podem aparecer sustentados pela linguagem verbal e ou pela não-verbal. 
Embora não possam ser considerados em sua totalidade, não sejam propriamente descrições, apresentam traços descritivos, ou seja, são textos que contêm descritividade. Neles, podemos encontrar informações sucintas (os sinais de trânsito, por exemplo), resumos de pesquisas e/ou de estudos (tabelas, esquemas, gráficos, mapas, ilustrações), etapas a serem seguidas para se alcançar um objetivo (receitas, manuais de instrução). A descritividade é, portanto, um recurso muito utilizado em diversos tipos de texto, seja para apresentar informações sobre seres, situações e processos, seja para registrar uma reflexão ou crítica a eles. 
A descrição em linguagem verbal pode ser entendida como um tipo de texto em que, por meio da enumeração de pormenores, dados, características, vai-se construindo a imagem verbal daquilo que se pretende retratar. A construção dessa imagem, no entanto, depende das intenções do autor e do objetivo do texto. 
Há descrições que têm por objetivo informar, como acontece com um texto que apresente, num livro de Geografia, a vegetação da Serra Gaúcha. 
Nesse caso, o autor procurará ser bastante objetivo, usando um vocabulário específico, buscando a exatidão – predominará, nessa descrição, a linguagem denotativa. Pertencem a este tipo, a descrição técnica e a científica, nas quais a clareza e a precisão buscam uma comunicação eficaz, objetiva e convincente, que não dê margem a interpretações variadas.
Essa mesma região pode ser descrita, num folheto de agência turística, por exemplo, com o objetivo de convencer possíveis turistas a visitar as cidades da Serra Gaúcha. Ao mesmo tempo em que informa (localização, distâncias, locais a serem visitados, hospedagem,...), o folheto visa o envolvimento do leitor, provocando nele o desejo de visitar a região. Por isso, o vocabulário, agora, será menos técnico, mais subjetivo – denotação e conotação aparecerão alternadamente.
Já a descrição dita literária, apresentaria a Serra Gaúcha por meio de um cuidadoso trabalho de linguagem, em que comparações e metáforas seriam utilizadas muito mais para sugerir do que para representar com exatidão o objeto descrito – nela predominaria, portanto, a linguagem conotativa.
Observe que interessante o texto ao lado, predominantemente descritivo. O produto Haute Tenue, da Yves Saint-Laurent, é apresentado aos leitores da revista Superinteressante de janeiro de 2002 por meio de uma descrição que, em algumas passagens, é bastante objetiva, técnica mesmo: “funciona à base de uma nova proteína de soja obtida pela biotecnologia, que reforça as fibras elásticas da pele”; e, em outras, extremamente subjetiva: “espalhado com uma boa massagem circular (oba!)”. A própria finalidade do produto levou o autor a se expor num texto que, teoricamente, deveria ser todo ele objetivo.
Para encerrar, leia o texto abaixo, em linguagem verbal e não verbal: é uma descrição de processo, já que mostra, passo a passo, as etapas do processo de clonagem da ovelha Dolly.
Aula: 21
Temática: A dissertação
Os textos dissertativos são aquele que analisam, interpretam, explicam e avaliam os dados da realidade. Por isso, sua referência ao mundo faz-se por conceitos amplos, modelos genéricos – as referências a casos concretos e particulares ocorrem apenas para ilustrar afirmações gerais ou para argumentar a favor delas ou contra elas. Disserta-se, portanto, para expor a análise de algum fato ou questão, e essa atividade analítica exige do produtor do texto a capacidade de considerar diversos aspectos envolvidos no tema em pauta, de ponderá-los, de relacioná-los a outras informações para, ao fim do processo, alcançar-se uma conclusão lógica.Para que tudo isso aconteça, é necessário que o texto trate, do começo ao fim, do mesmo assunto, ou seja, daquilo a que ele se refere de modo mais geral. No entanto, qualquer assunto pode ser enfocado sob vários ângulos. À delimitação do assunto dá-se o nome de tema. A manutenção do assunto e do tema, desde o início até o fim de um texto, vai garantir sua unidade. Conforme já vimos quando trabalhamos a noção de texto.
Eu gosto muito de explicar a diferença entre assunto e tema usando a figura de uma pizza; o assunto seria o disco de massa, e os temas seriam as coberturas. Veja a “pizza” que preparei para você!
O disco de massa é a adolescência (em amarelo), as coberturas de cada fatia são possíveis temas: o adolescente e as drogas, o adolescente e as novas tecnologias, a saúde dos adolescentes, o adolescente e a família, o adolescente e suas tribos, sexo na adolescência, o adolescente e a leitura, gravidez na adolescência (cada tema escrito de uma cor).
Outro aspecto importante do texto dissertativo é a posição que o autor assume diante do tema que pretende desenvolver, ou seja, o objetivo que ele quer alcançar, o ponto de vista que pretende defender. 
Imagine que você vá redigir uma dissertação tendo como tema “o adolescente e a leitura”. Depois de pensar nele, e antes de começar a redigir, você precisará estabelecer um objetivo, pois é ele que norteará a seleção das idéias e dos dados que aparecerão no texto, o modo como você vai apresentá-los, a importância que dará a cada um deles. O objetivo é a ação do escritor sobre o tema; portanto, ele deve ser expresso por meio de um verbo. Por exemplo: o objetivo de meu texto sobre “a gravidez na adolescência” é analisar os últimos dados relativos ao problema e criticar a falta de orientação, por parte das escolas e da família, aos adolescentes.
Diferentemente do texto narrativo e do descritivo, o texto dissertativo apresenta análises e interpretações genéricas, válidas para muitos casos concretos e particulares, operando, principalmente, com termos abstratos. Se você não se lembrar desses conceitos, reveja a aula sobre textos figurativos e textos temáticos.Já que a dissertação pretende expor verdades gerais válidas para muitos fatos particulares, o tempo por excelência da dissertação é o presente no seu valor atemporal, embora os outros também possam aparecer (como o pretérito perfeito, em citações de fatos históricos, ou o imperfeito do subjuntivo e o futuro do pretérito no levantamento de hipóteses). 
Enquanto no texto narrativo a ordenação é temporal, a dissertação tem uma ordenação que obedece às relações lógicas: analogia, pertinência, causalidade, coexistência, correspondência, implicação etc.
Por suas características, o texto dissertativo requer uma linguagem mais sóbria, denotativa, sem rodeios; daí o predomínio da terceira pessoa nesse tipo de texto. Além disso, a dissertação trabalha muito com o período composto (normalmente por subordinação), com o encadeamento de idéias; nesse tipo de construção, o correto emprego dos conectivos é fundamental para se obter um texto claro, coeso, elegante. 
Por ser a dissertação o tipo de texto de que os universitários mais se utilizam, continuaremos a tratar dele.
Resumo - Unidade II
Esta unidade inicia-se com uma referência ao Dicionário - o“pai dos inteligentes”. Portanto, deixa claro que, mais do que uma atividade auxiliar da leitura, a consulta ao dicionário é imprescindível quando se produz um texto. 
Para conseguirmos a comunicação desejada, devemos ter um bom domínio do vocabulário. Ao conjunto de palavras que normalmente utilizamos, cujos sentidos e empregos dominamos, dá-se o nome de vocabulário ativo. Por outro lado, ao conjunto de outras palavras que não costumamos usar, mas cujos sentidos conhecemos (mesmo que não os
saibamos com precisão), ou dos quais temos uma noção, dá-se o nome de vocabulário passivo.
Reforça que a consulta ao dicionário não é o único caminho para a ampliação do nosso vocabulário, é necessário ler jornais, revistas, livros, assistir a filmes, palestras, debates, prestar atenção às letras de músicas de bons autores. A produção de textos é um meio eficaz para o enriquecimento do vocabulário (passar do vocabulário passivo para o ativo).
Abordamos, também, nesta unidade:
• léxico - conjunto das palavras de uma língua.
• famílias etimológicas - conjunto das palavras que têm um mesmo radical (parte invariável de uma palavra, em torno da qual gira o seu sentido principal). 
• famílias ideológicas (alguns estudiosos chamam as “famílias ideológicas” de campo semântico) - palavras que se agrupam por sua afinidade de sentido. O campo semântico, na verdade, é determinado pelo contexto em que as palavras aparecem. 
Esse contexto pode ser extratextual, isto é, a situação em que a palavra foi usada. Na atribuição de sentidos às palavras, há ainda um outro, e fundamental, contexto: o próprio texto em que elas estão inseridas (que poderíamos chamar de contexto intratextual). Assim, o significado de uma mesma palavra está na dependência das outras com que se relaciona em determinada frase. Ao fato de as palavras poderem assumir vários significados dá-se o nome de polissemia.
Há situações particulares de uso (o contexto) em que as palavras adquirem um outro significado a partir de uma extensão de seu sentido literal 
– é o sentido figurado. 
Quando uma palavra é usada em seu sentido literal, dizemos que ela tem valor denotativo; quando usada em sentido figurado, dizemos que ela tem valor conotativo. 
Não podemos esquecer dos vários níveis de linguagem e, portanto, de vocabulário:
• coloquial é aquele que utilizamos no dia-a-dia, com nossos familiares e amigos, em conversas, bilhetes, e mesmo em cartas pessoais, isto é, em situações que não exigem formalidade. 
• culto é o “oficial”, prescrito pela Nomenclatura Gramatical Brasileira, que utilizamos em situações mais formais, em textos acadêmicos, oficiais, profissionais.
• técnico agrupa os termos específicos de uma área do conhecimento, como a Medicina, a Lingüística, o Direito, a Pedagogia, e está, em geral, intimamente integrado ao de nível culto. Esses termos específicos compõem subgrupos dentro do léxico da língua – são os campos lexicais.
Podemos concluir que, de um modo espontâneo e natural, conseguimos variar nosso nível de linguagem de acordo com os interlocutores e com as diferentes situações em que vivemos no nosso dia-a-dia. Dizemos, então, que adequação é o ajustamento de uma coisa a outra. 
Vários fatores, sozinhos ou combinados, nos levam a adequar nossa linguagem quando nos dirigimos a alguém, oralmente ou por escrito. Dentre eles, destacam-se: o receptor, o assunto e o ambiente. 
Outro aspecto importante na adequação da linguagem é a uniformidade no nível de linguagem – é uma falha grave iniciar um texto empregando um nível rigorosamente formal e depois passar para um nível pouco formal (ou mesmo informal), ou vice-versa. 
Na aula 13, foi apresentada a obra de Marcos Bagno - Preconceito lingüístico: o que é, como se faz, cuja conclusão sugere aos professores que vejam antes de tudo, no texto do aluno, aquilo que ele está querendo comunicar, a coerência, a originalidade das idéias, os princípios éticos, o espírito crítico...
Nas aulas seguintes, vimos que clareza, concisão e objetividade são características da linguagem de textos acadêmicos, administrativos, técnicos e científicos e que um dos principais responsáveis pela falta de clareza em um texto (ou um trecho) é a ambigüidade (quando o leitor vacila diante de mais de uma possibilidade de entendimento do que foi dito). Nesse caso, a ambigüidade é um defeito que deve ser evitado.
A ambigüidade pode ser, ainda, um recurso estilístico utilizado pelo autor para alcançar seu objetivo. 
O objetivo do texto, seu receptor, as circunstâncias em que é escrito constituem fatores determinantes da linguagem a ser utilizada. 
Pudemos depreender que, nos textos, sejam eles orais ou escritos, em linguagem verbal ou não verbal, há informações que são transmitidas explicitamente e outras que o são implicitamente – estão pressupostas ou subentendidas. Por isso, uma leitura eficiente é aquela que consegue captar tanto as informações explícitas quanto as implícitas.
Referências Bibliográficas
BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. S. P.: Edições Loyola, 1999.
CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionário Etimológico. Nova Fronteira da Língua Portuguesa. 2ª ed., 8ª impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
D’ONOFRIO, Salvatore. Metodologia do trabalho intelectual. 2ª ed. S.P.: Atlas, 2000.
FIORIN, José Luiz, PLATÃO SAVIOLI, Francisco. Para Entender o texto: Leitura e Redação. São Paulo: Ática, 1997.
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de Redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo, Martins Fontes, 2002.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. SP: Companhia das Letras, 1997.
 POSSENTI, Sírio. Os humores da língua: análises lingüísticas de piadas. Campinas: Mercado de Letras, 1998, p.83
Textos de apoio para a videoaula 11
Texto 1
Em A ética protestante e o espírito do capitalismo, [Max] Weber começa investigando os princípios éticos que estão na base do capitalismo, constituindo o que ele denomina o seu “espírito”. E tais princípios são encontrados na teologia protestante, mais especificamente na teologia calvinista. A partir daí formula sua hipótese básica de trabalho, segundo a qual a vivência espiritual da doutrina e da conduta religiosa exigida pelo protestantismo teria organizado uma maneira de agir religiosa com afinidade à maneira de agir econômica, necessária para a realização de um lucro sistemático e racional.
	/.../
	Segundo a pregação calvinista, o homem deve combater sua tendência ao prazer e ao gozo, privando-se de todas aquelas coisas que não são estritamente necessárias para a sua subsistência ou para que possa levar um estilo de vida digno e seguro. O calvinismo condena tudo aquilo que considera supérfluo bem como todo tipo de pompa ou de ostentação. Em suma, o calvinismo condena, particularmente, tudo aquilo que implique desperdício ou esbanjamento.
	/.../
	Junto à valorização positiva do trabalho está também presente no espírito calvinista uma valorização positiva da riqueza criada por esse trabalho. Todavia, essa riqueza criada não deve ser consumida nem gozada e, tampouco, deve ser economizada, no sentido de haver entesouramento. A riqueza criada deve ser reinvestida, deve servir de estímulo para que sejam criadas novas formas de trabalho.
	/.../ Acabou-se por cristalizar no modo de produção capitalista a idéia de que o importante neste mundo é trabalhar para criar riqueza, e criar riqueza não para o desfrute pessoal e esbanjamento, mas sim para que se crie novamente trabalho.
(Fonte: Catani, Afrânio Mendes. O que é capitalismo. 26ª. ed., S.P: Brasiliense, 1988, p. 14-18)
	
Texto 2 
Lucro é bom para todos nós 
 Márcio Cypriano*
	A sociedade deve esperar por uma safra de bons resultados trimestrais por parte dos seus bancos e empresas. E isso é muito bom, para os bancos, para as empresas e para os cidadãos brasileiros. O Bradesco divulgou ontem o lucro líquido do primeiro trimestre de 2005. Um excelente resultado - R$ 1,2 bilhão. Em função dele, foi possível distribuir R$ 366 milhões em dividendos para os acionistas e transferir ao governo R$ 969 milhões em impostos e contribuições. 
	Essa é uma boa notícia, também, por mostrar que o Sistema Financeiro Brasileiro aumentou sua capacidade de contribuir para o desenvolvimento do País, seja financiando empresas e pessoas, seja administrando seus recursos, seja empregando trabalhadores e gerando tributos. 
	O lucro de um banco, assim como o de outros empreendimentos, é um indicador de
seu êxito, de sua eficiência e de sua importância para o bom funcionamento de toda a máquina econômica. E é assim que o lucro deve ser visto - e não segundo preconceitos baseados em noções antiquadas. O preconceito não é uma boa ferramenta de análise, porque impede a compreensão correta da realidade e muitas vezes impede o seu aprimoramento. 
	Infelizmente ele existe, e atinge os bancos de maneira especial. É hora de reavaliar esse tipo de abordagem, principalmente em se tratando de uma economia complexa e competitiva como a brasileira, que depende de um sólido, eficiente - e lucrativo - sistema financeiro para desenvolver suas potencialidades. 
	/.../
	O Bradesco é o maior empregador privado brasileiro. Portanto, deve seu resultado ao esforço de seus 73 mil colaboradores. O sistema financeiro brasileiro emprega mais de 400 mil pessoas. No ano passado, em termos de salários, encargos sociais e benefícios, a folha de pagamentos do setor bancário em geral foi da ordem de R$ 35 bilhões. Foram pagos R$ 24 bilhões em dividendos a milhões de acionistas. O total de impostos chegou a algo como R$ 24 bilhões. 
	/.../
	A importância dos bancos cresce na medida em que se consolida a retomada do crescimento econômico brasileiro. Fato inquestionável, como se pode deduzir do atual cenário econômico. Os bancos continuarão investindo, realizando bem suas tarefas, empregando pessoas, distribuindo dividendos e pagando impostos. E continuarão tendo lucro, o que é bom para o Brasil e todos os brasileiros. 
*Márcio Cypriano é presidente do Bradesco e da Febraban 
(Fonte: www.estado.com.br/editoriais)
Texto 3
Os segredos da montanha mágica*
Nós, brasileiros, vemos o lucro alheio com maus olhos?
Tem uma citação de Confúcio, filósofo chinês contemporâneo de Sócrates, que diz mais ou menos o seguinte: "Se a sociedade é regida por bons princípios, a miséria e a mendicância devem causar vergonha. Se é regida por maus princípios, então a riqueza e a opulência é que são vergonhosas". Boa parte da nossa percepção de que o lucro é moralmente condenável advém do fato de que, na convivência brasileira, os princípios de uma sociedade mal desenhada prevaleceram. Além disso, a tradição católica é avessa ao ganho econômico. São Gerônimo dizia que toda riqueza provém do pecado. É aquela velha história: "É mais fácil um camelo passar pelo buraco de uma agulha do que um rico entrar no reino dos céus". Está na Bíblia, Novo Testamento. Há essa questão católica, portanto, mas o mais importante, a meu ver, é a idéia de Confúcio: se a sociedade não é justa, se não premia aqueles que produzem e oferecem valores que ela reconhece, a riqueza se torna suspeita por princípio. É o caminho do enriquecimento pela política, e não pelo mercado. É a distorção do mercado quando ele está cheio de falhas, quando falta concorrência, quando se permitem fraudes, monopólios, maracutaias e toda a espertocracia que floresceu no Brasil. 
Voltando ao lucro: as empresas estão aí só para ganhar dinheiro? 
Discordo. É lógico que a empresa tem de ser rentável. Se não for assim, está fazendo algo errado, porque os recursos nela aplicados não estão encontrando eleitores que os legitimem. Numa ordem de mercado, a conquista desses eleitores se dá pela eficiência que consegue baratear preços, ou pela inovação. Assim, esse mercado estimula milhões de cérebros a ser mais eficientes e mais inovadores - e premia isso com lucro. Esse estímulo poderoso levou um operário moderno a ter acesso a bens de consumo que deixariam um aristocrata em Versalhes babando de inveja. Os nobres tinham dores de dentes infernais. Não havia anestesia, escova nem pasta de dente. Hoje, qualquer cidadão comum tem acesso a isso. O mercado gerou uma máquina imbatível de solucionar problemas. 
Ética dá lucro? 
A sociedade está muito mais atenta para os processos que geraram determinado resultado. Todas as escolas de negócios incluíram as aulas de Ética nos currículos porque descobriram que isso é questão de sobrevivência. Penso a questão da empresa comparando-a com a amizade, o amor sexual e a fé religiosa. Ter amigos traz vantagens práticas; o amor correspondido abre as portas para o sexo; a fé religiosa, por suposto, é o caminho da salvação. Se você põe o carro na frente dos bois, então passa a cultivar amizades para levar vantagens; a calcular o afeto para ter sexo; a ser religioso só para ser salvo. Termina sem amigos, sem amor e sem fé; sem vantagens, sem sexo e sem paraíso. Com a empresa acontece parecido. Se ela for boa, vai ser lucrativa. Se viver apenas perseguindo o lucro, vai minar as bases da própria lucratividade. 
No Brasil, os lucros altos aumentam a concentração de renda? 
O padrão de concentração de renda no Brasil é exasperantemente estável desde que temos estatísticas sobre isso, a partir dos anos 60. Teve regime militar, redemocratização, tem PT, mas os 50% mais pobres continuam tendo 13% da renda nacional. O que está mudando, e para pior, é a concentração empresarial. A classe média das empresas no Brasil está desaparecendo - ou ela é muito grande e poderosa, ou descamba para a informalidade. A idéia de criar o conceito da empresa Simples foi aparentemente interessante, porque vinha simplificar o sistema tributário para empresas de pequeno porte e impedir que fossem para a informalidade. Mas acabou-se também por criar a seguinte situação: se a empresa crescer, ela é obrigada a sair do Simples. Então não pode crescer - é a síndrome de Peter Pan. 
Existe hoje um afloramento da Filosofia, o que denota um conflito positivo entre ser e ter. É um contraponto ao "objetivo do lucro"? 
O interesse pela Filosofia denota o cansaço e o vazio da vida como ela vem sendo levada. As pessoas estão buscando alternativas, repensando valores e modos de convivência. Os caminhos que conhecemos - herdados do Iluminismo e baseados numa crença exacerbada na ciência, na tecnologia, no progresso material - mostram cada vez mais seus limites. Não que devamos abandoná-los, mas temos de reconhecer que não resolverão os grandes problemas da existência humana, que são de natureza ética e existencial. Nossa vida é finita, temos enorme desconhecimento sobre o porquê de estarmos aqui nessa trajetória para a qual não fomos convidados e da qual seremos compelidos a sair. Queremos saber o sentido disso tudo, e também como viver melhor do que estamos vivendo. A sociedade já alcançou um padrão de conhecimento que nos permitiria estar vivendo vidas muito mais merecedoras de serem vividas. À medida que as pessoas se dão conta disso, vão buscar a Filosofia. 
Questionar, não só o lucro dos outros, é sempre positivo? 
Sócrates já dizia: "A vida não examinada não vale a pena ser vivida". 
*trechos de entrevista com o filósofo, economista e professor Eduardo Giannetti da Fonseca 
(Fonte: www.estado.com.br/editoriais)
Texto 4
O estigma do lucro
Para o consumidor brasileiro, a missão das empresas é gerar emprego e apoiar projetos sociais. Já ganhar dinheiro... 
 
Por Helio Gurovitz e Nelson Blecher
 Duas pesquisas encomendadas por EXAME revelam uma contradição que perturba o ambiente de negócios no Brasil. Trata-se do fosso de percepções entre as expectativas que a população, de um lado, e os empresários e executivos, do outro, alimentam em relação às empresas. Questionados sobre qual a missão de uma companhia privada, 93% dos brasileiros mencionaram a geração de empregos -- o item mais citado de uma sondagem conduzida pelo instituto Vox Populi. O item menos citado, por apenas 10%, foi o lucro. Já os presidentes de empresas ouvidos por EXAME citaram o lucro em primeiro lugar, com 82% das menções. 
Entre economistas e acadêmicos, ninguém tem dúvida de que a maior missão de uma empresa é ser lucrativa. Sem lucro, não há geração de riqueza, crescimento, emprego, justiça social -- não há, em suma, nada que justifique a existência das empresas. Mas o lucro está tão estigmatizado, tão satanizado na sociedade que os próprios empresários - embora, no íntimo, reconheçam sua importância
-- tomam cuidado, em público, para não defendê-lo com entusiasmo. Comportam-se como se tivessem vergonha, pudor ou sentimento de culpa pelo próprio sucesso. E o fazem por instinto de sobrevivência. Não se trata aqui da sobrevivência pessoal, ligada ao medo de seqüestro. Ele existe, mas não conta muito nesse caso. No mundo dos negócios brasileiro, quem festeja o lucro corre o risco de ser alvo de uma CPI, de receber uma visita inesperada da Receita Federal ou mesmo de ficar com a imagem arranhada perante a opinião pública. "Os brasileiros habituaram-se a ver no capitalismo um mal, responsável pela diferença de classes sociais. E a ver, no lucro, um mal necessário", afirma Paulo Zottolo, presidente no Brasil da alemã Nivea. 
	Duas visões
	Duas pesquisas, uma de opinião pública e outra com o empresariado, mostram a discrepância de visões sobre o papel das empresas privadas no Brasil
	A missão das empresas, segundo os empresários
	O que diz uma pesquisa feita pela FAAP com 102 grandes empresários
	Dar lucro aos acionistas (1)
	82%
	Ser ética nos relacionamentos 
	63% 
	Ajudar a desenvolver o país 
	50% 
	Aliar crescimento à justiça social 
	47%
	Gerar empregos 
	34% 
	Recolher os impostos devidos 
	14% 
	Desenvolver trabalhos comunitários 
	5%
	Sem ferir a ética, derrotar a concorrência
	5%
	A missão das empresas, segundo a opinião pública
	O que diz uma pesquisa de opinião pública do instituto Vox Populi
	Gerar empregos 
	93% 
	Ajudar a desenvolver o país
	60% 
	Desenvolver trabalhos comunitários 
	42% 
	Aliar crescimento à justiça social 
	31% 
	Recolher os impostos devidos
	29% 
	Ser ética nos relacionamentos 
	19%
	Sem ferir a ética, derrotar a concorrência 
	10%
	Dar lucro aos acionistas (2)
	10%
	(1) Observe que o lucro aparece no topo das respostas
	(2) Observe que o lucro aparece no pé das respostas
 Quando a sociedade passa a esperar que as empresas se preocupem prioritariamente com a geração de empregos e os trabalhos sociais, como meta número 1, algo está errado. Um levantamento do Instituto Ipsos entregue a EXAME com exclusividade verificou que os consumidores são propensos a recomendar a um amigo a aquisição de produtos e serviços de empresas que apóiam projetos educacionais, sociais e artísticos, investem em esportes e exigem comportamento socialmente responsável de seus fornecedores -- todas ações desejáveis, porém longe de ser consideradas uma obrigação das companhias. A pesquisa do Ipsos, no entanto, mostra que os consumidores não se sensibilizam quando sabem que o fabricante do produto ou prestador de serviço cumpre à risca as obrigações legais, tais como respeitar as leis trabalhistas, pagar todos os impostos em dia e não oferecer propina ou vantagens indevidas. O papel social da empresa ganhou mais importância que o econômico. Em razão dessa realidade, os empresários acabam muitas vezes adotando uma postura tímida ao defender o papel das companhias que dirigem. Invariavelmente, sentem-se mais confortáveis discorrendo sobre projetos sociais do que sobre os projetos econômicos do negócio. Eis o que dizem os presidentes de algumas das maiores empresas do Brasil e do mundo: 
A missão de uma empresa é criar valor para a sociedade. Só com essa visão ela tem chance de se perpetuar e remunerar melhor seus acionistas -, diz Guilherme Peirão Leal, da Natura. 
 O lucro, na verdade, é uma noção não de acumulação, mas de distribuição --, diz José Carlos Grubisich, da Braskem. 
Não é mais admissível buscar o lucro a qualquer custo, é preciso respeitar conceitos como sustentabilidade do planeta e ter preocupação com valores universais -, diz Márcio Cypriano, do Bradesco. 
As empresas não têm de escolher entre lucros e princípios. O sucesso econômico de longo prazo depende de melhorias no nosso desempenho financeiro, ambiental e social --, diz Jeroen van der Veer, CEO mundial da Shell.
 Rigorosamente, nenhum desses comandantes de empresas de primeira linha está errado. Nos últimos anos, um avassalador movimento de resposta às demandas sociais tomou conta do mundo empresarial. Há cinco anos, EXAME edita o Guia de Boa Cidadania Corporativa no qual as melhores práticas nesse campo são premiadas. Dele participaram, na primeira edição, duas centenas de companhias, que submeteram 500 projetos sociais. Foram 1 200 na edição do ano passado. O desempenho dos papéis das empresas comprometidas com os conceitos de boa cidadania - aferidos pela própria Dow Jones -- tem sido consistentemente superior ao das demais. "Empresa engajada em princípios e valores sociais não pode mais sair dessa", afirma Rosa Maria Fischer, presidente do Centro de Empreendedorismo Social e Administração em Terceiro Setor (Ceats). O Ipea traçou, em 2000, o primeiro retrato dos investimentos sociais das companhias brasileiras. Juntas, 59% delas gastaram, no final da década passada, 4,7 bilhões de reais em projetos sociais. 
Diferentes razões são apontadas para justificar tais gastos. Sabe-se que muitos empresários vislumbram na onda da responsabilidade social uma oportunidade de conferir brilho às suas marcas e de tornar suas companhias mais eficientes na retenção de talentos. As empresas também sentem necessidade de se relacionar mais intensamente com o consumidor, em vez de apenas anunciar e vender produtos. "Não dá para dizer que nossos produtos obtêm diferenciação apenas pela sua formulação e pelo desempenho que oferecem aos consumidores", diz Leal, da Natura. "São todos commodities, e as prateleiras do mundo estão lotadas delas." Em seu balanço social, a Natura relata, por exemplo, as ações nas comunidades extrativistas da Região Norte, de onde vêm as essências dos produtos da linha Ekos. É do conjunto de valores embebidos na marca, que abrange o compromisso com a sustentabilidade ambiental e social, que, segundo Leal, a Natura extrai vantagens competitivas. "É um trunfo forte deles e um problema para nós", reconhece Zottolo, da Nivea, concorrente frontal da Natura.
 Adeptos dos princípios da cidadania corporativa identificam um círculo virtuoso que se estabelece estrategicamente na empresa a partir de sua implantação, o que contribui para aumentar o próprio lucro. O Real ABN Amro treinou 2 000 analistas de crédito que, a cada ano, submetem cerca de 4 000 empresas ao crivo das análises socioambientais. "As que recebem melhor avaliação são, invariavelmente, as responsáveis pelos menores índices de inadimplência para o banco", diz o presidente do banco, Fábio Barbosa. Em 2004, 27 empresas foram rejeitadas como clientes. Segundo Barbosa, clientes com pendências nos órgãos de fiscalização ambiental são orientados a desembaraçá-las se quiserem continuar recebendo crédito. Não há como negar os avanços nas práticas das companhias nem como deixar de aplaudi-las, sempre que o mercado for responsável por eles. Quando o consumidor exige práticas ambientais saudáveis -- comprando, por exemplo, apenas madeira certificada --, é natural que as empresas que seguem essas práticas sejam as mais lucrativas. Esse é, portanto, um recado que o mercado costuma dar por meio do lucro. 
Mas a subordinação sistemática desse lucro a variáveis ambientais ou sociais acarreta riscos. O primeiro -- e maior deles -- está na perigosa confusão de papéis entre Estado e empresa. É cômodo para um governo falido empurrar na direção das empresas tarefas que são de sua responsabilidade. "À medida que o Estado falha tão seriamente, as empresas são estimuladas a fazer o que ele deixa de fazer", diz o economista Eduardo Giannetti da Fonseca. O grande problema é que a sociedade acaba pagando em dobro. Paga impostos a um governo que não cumpre seu papel. E também paga por meio do custo adicional das empresas -- que pode simplesmente reduzir o lucro, sua real contribuição econômica. "Uma praça deveria ser conservada pela prefeitura", diz José Tadeu Alves, presidente no Brasil da Merck, Sharp & Dohme. "Se uma empresa gasta dinheiro para conservá-la, só para
depois poder colocar uma plaquinha com propaganda, então todos saímos perdendo." A situação é semelhante à do assalariado que vê descontado todo mês no holerite a contribuição ao INSS e ainda tem de gastar com plano de saúde, pois a assistência médica provida pelo Estado é precária. Na conta final, o país paga duas vezes. "Esses efeitos adversos no desempenho das empresas tornam todos mais pobres", diz o economista britânico David Henderson, da Universidade de Westminster, autor do livro Misguided Virtue, uma crítica à atual onda de responsabilidade social corporativa. 
Um segundo risco, este para as próprias empresas, está na progressiva adoção de normas e padrões de responsabilidade social para avaliar seu desempenho, além das medidas contábeis tradicionais -- como lucro, faturamento e rentabilidade. "A adoção de normas e padrões mais uniformes não constitui necessariamente um progresso", diz Henderson. O Instituto Ethos, fundado em 1998, adaptou ao Brasil dezenas de parâmetros difundidos pela americana BSR, sigla de Business for Social Responsability -- ou negócios pela responsabilidade social. "Temos cerca de 1 000 empresas filiadas", diz o presidente do Ethos, Oded Grajew. Se a maioria segue ou não os princípios que pregam excelência no relacionamento com consumidores, funcionários, fornecedores e as comunidades, não se sabe, pois nenhuma é auditada. O Brasil também é um dos países que aderiram ao Pacto Global -- um conjunto de dez princípios formulados pela ONU que vão dos direitos dos funcionários à conduta ética dos gestores, passando pelos impactos social e ambiental. Assim como ocorreu com o movimento da qualidade, nos anos 80, começou a ser criada mais uma norma ISO - sigla, em inglês, da Organização Internacional de Normalização --, que visa estabelecer um padrão internacional para a gestão socialmente responsável. À frente do comitê para a formulação da ISO 26 000, como será batizada a nova norma, foi nomeado pela primeira vez um brasileiro, o executivo Jorge Cajazeira, do grupo,
O estigma do lucro. Exame. Ed. Abril, 23/3/2005.
Aula: 22
Temática: O texto dissertativo:exposição e argumentação
Nesta aula, voltaremos a tratar sobre dissertação. Vamos lá?
Sempre que perguntamos: “– Por que...?”, estamos esperando uma resposta que apresente causas, motivos, explicações claras e completas. 
Esse é o motivo pelo qual não aceitamos que alguém nos responda “– Porque sim!” nem “– Porque não!”. Em síntese, queremos argumentos que justifiquem e/ou comprovem alguma afirmação. Quando isso não ocorre, a dúvida permanece, e continuamos sem uma resposta que dissipe suas dúvidas ou com novas perguntas a serem formuladas. Da mesma forma, todas as vezes que emitimos nosso ponto de vista, podemos e devemos deixar claros os motivos que o apóiam, as razões pelas quais pensamos ou agimos de determinado modo.
Assim, quando estamos diante de um texto (oral ou escrito) que contém a opinião de alguém, esperamos encontrar nele os argumentos que a fundamentem. Ainda que não concordemos com o ponto de vista do emissor, esses argumentos devem conter algo mais que o “porque sim”, isto é, devem evidenciar o raciocínio do argumentador, os motivos que o levam a ter esta ou aquela opinião, este ou aquele ponto de vista.
Procedimentos argumentativos – ou tipos de argumentação – são, portanto, todos os recursos lingüísticos mais comumente acionados pelo produtor de um texto com o objetivo de convencer o leitor de que as idéias aí veiculadas são legítimas, plausíveis. É o que acontece na dissertação expositiva. Nela, o autor desenvolve um tema analisando suas várias facetas sem necessariamente tomar partido, posicionar-se diante dele. Esse tipo de texto busca a comunicação do conhecimento por meio de raciocínios lógicos. 
Diferentemente da expositiva, a dissertação argumentativa não busca somente sustentar a legitimidade de uma idéia – o que se pretende, nela, é convencer o receptor de que o ponto de vista emitido é também o melhor e, se for o caso, apresentar refutações a uma possível contra-argumentação. 
Leia o que diz o professor Wander Emediato sobre esse tema:
Há uma confusão no meio escolar sobre o que seja um texto argumentativo e um texto dissertativo. A definição de texto dissertativo é a mais instável na literatura. De modo geral, considera-se o texto dissertativo como um tipo de discurso explicativo, cujo objetivo é explorar um certo assunto sem, porém, incluir um posicionamento ou uma opinião. O objetivo do texto dissertativo seria, pois, explicar. A definição só nos permite, na verdade, distinguir a dissertação da argumentação. A argumentação, contrariamente (sic) à dissertação, visa persuadir ou convencer um auditório da validade de uma tese ou proposição. Inclui a explicação, mas o objetivo da argumentação é construir uma comunicação persuasiva. 
É fundamental, portanto, que o(s) nosso(s) objetivo(s) esteja(m) bem claros para nós mesmos. O que queremos nesse texto? Dependendo de nossa resposta, nosso texto será expositivo ou argumentativo: se o mais importante for o próprio tema, nosso texto será uma dissertação expositiva; mas, se o mais importante for o nosso ponto de vista, a nossa opinião sobre o tema, nossa dissertação será argumentativa.
O quadro abaixo procura sintetizar as características que diferenciam os dois tipos mais comuns de dissertação.
Aula: 23
Temática: Recursos argumentativos
Dizem que opinião não se discute. Até certo ponto, isso é verdade, já que é direito de todos ter e externar um ponto de vista. No entanto, os argumentos que sustentam uma opinião podem ser discutidos, questionados. Por isso, ao elaborarmos uma dissertação argumentativa, na qual procuramos demonstrar a validade de um ponto de vista ou defender uma tese sobre determinado tema, é necessário que a argumentação esteja bem estruturada, tanto na escolha pertinente dos fatores que justificam a opinião dada quanto no raciocínio e na linguagem que os apresentam. É importante que os argumentos escolhidos harmonizem-se com a totalidade do texto, garantindo sua coerência e evitando possíveis refutações de um leitor crítico.
O conhecimento de alguns dos principais procedimentos argumentativos pode ser, portanto, muito útil no momento em que produzimos um texto dissertativo, em especial o dissertativo-argumentativo.
Em vários campos do conhecimento, existem “verdades” que não são questionadas. Por exemplo, você questionaria a seguinte proposição: A=B; B=C; portanto A=C? Creio que não. Mas não é só nas ciências exatas que existe esse tipo de afirmação. Há certas proposições com as quais todos concordam, como: Toda criança precisa estar bem alimentada para conseguir um bom desempenho escolar. Ou ainda: A educação é fundamental para o desenvolvimento de um país. Quando lançamos mão de afirmações desse tipo com o objetivo de justificar nossa opinião, estamos usando um argumento de valor universal, isto é, argumentos baseados no consenso. Portanto, além de relevantes e adequados, não admitem emoções, preconceitos, crenças (marcas de subjetividade) nem lugares comuns.
O argumento de prova concreta, por sua vez, é aquele que se sustenta em fatos de conhecimento geral, dados, estatísticas, leis. Todas essas informações, quando utilizadas em um texto argumentativo, devem ser exatas, com respaldo na realidade. Além disso, é preciso interpretá-las com atenção para ficar clara a sua pertinência e para não se tirar delas inferências ou generalizações descabidas. 
Às vezes, quando defendemos uma idéia, procuramos conhecer o que especialistas no tema já disseram. Então, fazemos citações diretas ou in diretas desses autores. Nesse caso, estamos usando um argumento de autoridade – aquele cuja base de sustentação está no pensamento alheio. 
A citação de autores renomados, de autoridades em determinado assunto, é positiva na medida em que revela um produtor de texto não só bem informado mas também capaz de relacionar seu próprio pensamento com o de outra pessoa, encontrando neles ponto de contato. No entanto, é preciso que
a citação seja realmente adequada e bem aproveitada no contexto do trabalho – ela não substitui a argumentação pessoal do produtor do texto.
A maioria dos autores que estudaram (e escreveram sobre) a argumentação arrolam ainda outros argumentos, entre eles o da competência lingüística e o do raciocínio lógico.
Em princípio, tanto o raciocínio lógico quanto a competência lingüística devem estar presentes em qualquer tipo de texto (seja ele argumentativo ou não). Ambos passam a ser recursos argumentativos quando existe, evidentemente, essa intenção.
Transcrevo, a seguir, um texto do advogado e professor Vicente Cascione, para exemplificar o recurso argumentativo da competência lingüística. Observe que o autor vale-se da ironia ao longo de todo o texto: ao depreciar letras e compositores do cancioneiro popular brasileiro e valorizar o tipo de música feita pelo “Bonde do Tigrão”, percebemos que ele, na verdade, “quer dizer o contrário do que diz”. Isto é, usa o recurso da ironia para criticar “as canções atuais”. Observe, também, a repetição intencional de “Hoje os tempos são outros” no início de quatro parágrafos. São recursos expressivos que envolvem o leitor, buscando sua adesão ao ponto de vista do autor.
O martelo do Tigrão
Vive-se um período de fartura intelectual. Jamais tantos se inspiraram tanto na arte de compor músicas e escrever versos.
Convenço-me de que os tempos hoje são outros. Há mais sensibilidade e, portanto, mais arrepio à flor da pele quando se ouve, digamos, as canções atuais, e constato o absurdo dos saudosistas que ainda teimam em considerar poeta o velho Orestes Barbosa só porque rabiscou essa estrofe de “chão de Estrelas”: A porta do barraco era sem trinco, e a lua furando nosso zinco salpicava de estrelas nosso chão. Tu pisavas nos astros distraída, sem saber que a ventura desta vida é a cabrocha, o luar e o violão.
Como outro exemplo de banalidade poética, que encantou os idiotas de minha geração, lembro-me dos versos de Dolores Duran, em sua “Noite do Meu Bem” : Hoje eu quero paz de criança dormindo, e abandono de flores se abrindo, para enfeitar a noite do meu bem...
Hoje os tempos são outros. É preciso guardar no fundo do baú algumas pieguices como a “Disparada”, de Geraldo Vandré, o “Pedro Pedreiro”, do Chico Buarque, algumas cafonices de Roberto e Erasmo, e sandices paridas por Caymi e outros impostores de sua geração, cuja mediocridade conseguiu consagrar Ary Barroso e sua lastimável “ Aquarela do Brasil”.
Hoje os tempos são outros. As rimas são ricas, o conteúdo das letras é profundo e as melodias transformam em entulho toda a criação do bisonho Antonio Carlos Jobim.
Hoje os tempos são outros. Toda a inspiração e a sensibilidade que faltou aos compositores da antiga, do imenso deserto de sua herança indigente de músicas e versos, brota o lirismo que recomenda as popozudas que cada qual empine a sua bunda, na coreografia das bundinhas que sobem e descem devagarinho, afinal tá tudo dominado. Vem o arrepio de emoção quando o poeta desfere o tapinha que não dói, dado nas glamourosas que ficam maluquinhas, ou quando desponta o gesto carinhoso do romântico 
Tigrão que vai passar cerol na mão, aparar a amada pela rabiola para jogá-la na cama e botar muita pressão, martelando com o martelão, e já se vê que o martelo sai das oficinas para a sublimação da meiguice absoluta.
Bem-aventurados os jovens contemporâneos que podem embalar-se ao som dessas músicas. Elas são a expressão mais viva da sensibilidade humana e, não é por acaso, que essa arte veio para ficar e nos despertar de toda aquela babaquice que nos enchia alma de ternura, punha lágrimas nos olhos dos otários, fazia suspirar os tolos corações dos românticos que sonhavam com bobagens e se emocionavam com o encanto de um olhar ou com a ternura de mãos se encontrando.
Hoje os tempos são outros. Temos a garrafa e o martelo, a inspirar aquela moça sensível pedindo que a chamem de “cachorra”.
Infelizmente não são todos os que se converteram aos encantos da nova arte. Muitos idiotas ainda insistem em escrever cartas de amor, ler poemas de Vinícius, crônicas de Rubem Braga, mandar flores às pessoas amadas, teimam em ouvir canções cheias de pieguice, sentem emoções que não dependem dos movimentos ginecológicos dos cantores dos novos tempos, e choram, e se arrepiam e se comovem diante das palavras e músicas onde não há espaço para martelos, garrafadas e cachorradas, e não se deixaram dominar por tudo quanto tá inexoravelmente dominado.A Tribuna. 4/3/2001, p.A3.
O texto abaixo é uma carta de Marcos Caruso, ator, dramaturgo, diretor e produtor teatral. Nela, o missivista cobra que se cumpra o que diz uma lei municipal de apoio às atividades culturais que, já aprovada na época, não havia sido posta em prática. Observe os recursos argumentativos utilizados pelo autor.
Não sou do tempo – mas quem educou os que me educaram o foram – em que o fio de barba era sinal de acordo. Valia mais que a palavra, visto que servia de prova. E também com eles aprendi que, ou talvez por moda ou por medo, ao escassearem as barbas, seus fios foram substituídos pela pena, uma espécie de fio de barba animal. E, depois, o preto no branco transformou acordos em compromissos que, quando selados, eram garantia ainda maior de cumprimento. Mas, talvez por moda ou por medo, os selos também foram substituídos por registros e estes arquivados em cartórios. E, para além dos cartórios, as leis e a Constituição comprometem um país e seus cidadãos em não apenas compromissos particulares, mas públicos. 
E também aprendi, vendo e vivendo, que, quando os compromissos particulares não são cumpridos, a despeito dos cartórios, dos registros, do preto no branco, do fio de barba e, antes dele, da palavra, os honrados e os honestos perdem os cabelos, fios que também são barba e foram um dia palavra. Mas pagam. Cumprem. Honram. Dignificam seus ancestrais. 
E, mais vendo que vivendo, aprendi que compromissos públicos, quando não são cumpridos, talvez por moda ou por medo, os honrados e os honestos se utilizam da palavra, e não mais do fio da barba, do preto no branco, dos registros, dos cartórios e das leis, para não pagar, para não cumprir, para não dignificar os seus ancestrais. Nós, quando não honramos nossos compromissos particulares, somos despejados por falta de pagamento de aluguel, nossos filhos são expulsos das escolas, não podemos circular sem o IPVA dos nossos carros, são-nos fechadas as portas dos hospitais com apenas um dia de atraso do plano de saúde e nossos telefones e água e gás e luz nos são cortados. Em quem mais acreditar, para além das leis, se estas foram feitas exatamente para nos proteger. Esta não é uma pergunta, é um pensamento de quem sabe que respostas existem, mas sempre serão manipuladas pela palavra que, nos tempos daqueles que educaram os que me educaram, ainda era de honra. Ou a Lei do Fomento é cumprida ou o pensamento acima vai nortear o futuro daqueles que um dia educaremos.
Marcos Caruso. Fórum dos Leitores. O Estado de S.Paulo.14/3/2005, p.A3.
Leia, agora, parte de uma entrevista concedida pelo ator Harrison Ford à revista Veja (30/8/2000). Nela, o ator expõe seu ponto de vista sobre o tipo de filmes que costuma fazer e argumenta para justificar suas escolhas.
Veja: E quanto a atuar em filmes independentes?
Harrison Ford: Em tese, a idéia me atrai. Mas veja: decidi que não faria mais de um filme por ano. Então, quando saio de casa para trabalhar, gosto de imaginar que a fita na qual estou atuando causará impacto e será vista por alguns milhões de pessoas, e não apenas por uns poucos cinéfilos. Não acho certo alguém investir seu dinheiro num filme que não será visto. Nem sempre dá certo, é claro, mas parto desse princípio. Por isso, escolho projetos que, calculo, entreterão a platéia. Esse é o meu ramo: entretenimento. É uma espécie de serviço de utilidade pública.
Aula: 24
Temática: O texto dissertativo e sua macroestrutura
O texto dissertativo (seja ele expositivo ou argumentativo) deve ser claro, objetivo
e, acima de tudo, coerente, deixando entrever o pensamento, o raciocínio, o pensamento lógico de seu emissor. Para que isso aconteça, é necessária, além da seleção das idéias a serem analisadas e discutidas, a elaboração de um plano para apresentá-las.
Para que se possa planejar um texto dissertativo, deve-se ter clara a sua estrutura que, como qualquer outra, constitui-se na relação que se estabelece entre os diversos elementos que compõem um todo organizado que sustenta o objeto (no caso, o texto) em seu conjunto. Tradicionalmente, a estrutura do texto dissertativo é formada por três partes – a introdução, o desenvolvimento e a conclusão –, que precisam estar fortemente articuladas entre si.
Além disso, essas três partes devem organizar-se de modo equilibrado: a introdução e a conclusão, em geral, representam cada uma 1/5 do texto, enquanto o desenvolvimento, 3/5 do texto. 
Uma boa introdução deve apresentar a idéia central, o problema a ser examinado, o objetivo do autor, dando uma noção ao leitor do que será desenvolvido em seguida. Dessa forma, ela serve como uma motivação inicial, uma orientação para quem lê, e como um controle para quem escreve, impedindo-o de fugir do tema e de seus objetivos. 
O desenvolvimento, por sua vez, deve trazer a análise do tema, a sua discussão, a argumentação que sustenta o ponto de vista do autor acerca do tema e do problema levantado. A função dessa parte é fazer a relação en tre a introdução e a conclusão, orientando o raciocínio do leitor, levando-o naturalmente até a conclusão. 
O autor deve ter sempre em mente aonde quer chegar para que seja possível selecionar as idéias, argumentos, exemplos, dados mais importantes que o levem de forma lógica e clara à conclusão desejada. Por isso, é necessário não se desviar do tema, atendo-se à discussão inicial, nem deixar idéias soltas, impedindo que se perceba o porquê de elas terem sido mencionadas. 
Pode-se dizer que a conclusão é a parte mais importante do texto, pois é o ponto de chegada dele – tudo converge para esse momento em que a discussão se fecha. Sintética, a conclusão rejeita a repetição de argumentos e o uso de fórmulas feitas, de clichês, de frases vazias.
 As falhas de estruturação de um texto podem ser evitadas se, antes de começar a redigir, o autor fizer um plano das idéias a serem debatidas e da seqüência em que serão apresentadas.
Aula: 25
Temática: O planejamento do texto dissertativo
Antes de se iniciar o planejamento do texto a ser redigido, é necessário decidir qual método será utilizado na apresentação e no desenvolvimento das idéias e dos argumentos: a análise e a síntese são os dois métodos básicos de investigação científica que podem ser usados em momentos diferentes, dependendo do objetivo do texto e das intenções do autor. Em geral, análise e síntese complementam-se para demonstrar a validade e a pertinência das idéias expostas.
A análise consiste na decomposição de um todo (geral) em suas partes (particular), isto é, o ponto de partida é o estudo do todo, do conjunto para, ao final, chegar-se à compreensão das partes: o que vale para todos os elementos de um conjunto vale também para um elemento que pertença a esse conjunto. O raciocínio ligado à análise chama-se dedução ou método dedutivo. Observe o esquema:
A síntese, ao contrário, vai da parte (particular) para o todo (geral), das causas para as conseqüências, para os efeitos, isto é, o ponto de partida é o estudo de cada uma das partes para, ao final, chegar-se à compreensão do todo: os pontos em comum entre cada uma das partes levam a uma conclusão a respeito do todo. O raciocínio ligado à síntese chama-se indução ou método indutivo. Observe o esquema:
Esses conceitos podem ser aplicados ao se planejar um texto, especialmente em se tratando de uma dissertação.
O método dedutivo fundamenta conceitualmente o texto que apresenta uma estrutura circular: a conclusão retoma as idéias da introdução, o desenvolvimento apresenta os argumentos do autor para a afirmação contida na introdução e a síntese feita na conclusão. O leitor, em geral curioso, segue o raciocínio que justifica o ponto de vista e/ou o ângulo escolhido para o tratamento do tema.
Já o método indutivo fundamenta conceitualmente o texto que apresenta uma estrutura linear: os argumentos vão se somando de modo progressivo, cada idéia se relaciona com a anterior e abre caminho para a próxima, com a qual também se relaciona, em direção à conclusão. O leitor segue passo a passo o pensamento do autor para, ao final, chegar à idéia principal do texto, ao seu ápice.
Decidido o modo como as idéias serão apresentadas, passa-se à elaboração de um esquema para que seja possível visualizar a organização das idéias a serem trabalhadas. Ao se escrever um roteiro, já se pode começar a perceber se a seqüência é lógica e suficiente para sustentar o texto. Dá-se por encerrada esta etapa do trabalho quando o autor consegue perceber com clareza o que é introdução, desenvolvimento e conclusão. Se o plano estiver bem feito, é possível calcular, inclusive, quantos parágrafos haverá, quantas linhas serão utilizadas para o desenvolvimento de cada idéia. 
Nas aulas 25 e 26, trabalharemos com textos dissertativos. Faça, com cuidado, as atividades propostas
1 Textos sobre leitura
1.1 Leitura: todos temos uma história. Leia a de Graciliano Ramos.
Ora, uma noite, depois do café, meu pai me mandou buscar um livro que deixara na cabeceira da cama. Novidade: meu pai nunca se dirigia a mim. /.../ Aí recebi ordem para me sentar e abrir o volume. Obedeci engulhando, com a vaga esperança de que uma visita me interrompesse. Ninguém nos visitou naquela noite extraordinária.
 Meu pai determinou que eu principiasse a leitura. Principiei. Mastigando as palavras, gaguejando, gemendo uma cantilena medonha, indiferente à pontuação, saltando linhas e repisando linhas, alcancei o fim da página, sem ouvir gritos. Parei surpreendido, virei a folha, continuei a arrastar-me na gemedeira, como um carro em estrada cheia de buracos.
 Com certeza o negociante recebera alguma dívida perdida: no meio do capítulo pôs-se a conversar comigo, perguntou-me se eu estava compreendendo o que lia. Explicou-me que se tratava de uma história, um romance, exigiu atenção e resumiu a parte já lida. Um casal com filhos andava numa floresta, em noite de inverno, perseguido por lobos, cachorros selvagens. Depois de muito correr, essas criaturas chegavam à cabana de um lenhador. Era ou não era? Traduziu-me em linguagem de cozinha diversas expressões literárias. Animei-me a parolar. Sim, realmente havia alguma coisa no livro, mas era difícil conhecer tudo.
 Alinhavei o resto do capítulo, diligenciando penetrar o sentido da prosa confusa, aventurando-me às vezes a inquirir. E uma luzinha quase imperceptível surgia longe, apagava-se, ressurgia, vacilante, nas trevas do meu espírito.
 Recolhi-me preocupado: os fugitivos, os lobos e o lenhador agitaram-me o sonho. Dormi com eles, acordei com eles. As horas voaram. Alheio à escola, aos brinquedos de minhas irmãs, à tagarelice dos moleques, vivi com essas criaturas de sonho, incompletas e misteriosas.
 À noite meu pai me pediu novamente o volume, e a cena da véspera se reproduziu: leitura emperrada, mal-entendidos, explicações.
 Na terceira noite fui buscar o livro espontaneamente, mas o velho estava sombrio e silencioso. E no dia seguinte, quando me preparei para moer a narrativa, afastou-me com um gesto, carrancudo.
 Nunca experimentei decepção tão grande. Era como se tivesse descoberto uma coisa muito preciosa e de repente a maravilha se quebrasse. E o homem que a reduziu a cacos, depois de me haver ajudado a encontrá-la, não imaginou a minha desgraça. A princípio foi desespero, sensação de perda e ruína, em seguida uma longa covardia, a certeza de que as horas de encanto eram boas demais para mim e não podiam durar.
 /.../
 Confessei, pois, a Emília o meu desgosto e propus-lhe que me dirigisse a leitura. Esforcei-me por interessá-la contando-lhe
a escuridão da mata, os lobos, os meninos apavorados, a conversa em casa do lenhador, o aparecimento de uma sujeita que se chamava Águeda.
 /.../
 Emília me respondeu com uma pergunta que me espantou. Por que não me arriscava a tentar a leitura sozinho?
 Longamente lhe expus a minha fraqueza mental, a impossibilidade de compreender as palavras difíceis, sobretudo na ordem terrível em que se juntavam. Se eu fosse como os outros, bem; mas era bruto em demasia, todos me achavam bruto em demasia.
 Emília combateu a minha convicção, falou-me dos astrônomos, indivíduos que liam no céu, percebiam tudo quanto há no céu. Não no céu onde moram Deus Nosso Senhor e a Virgem Maria. Esse ninguém tinha visto. Mas o outro, o que fica por baixo, o do Sol, da Lua e das estrelas, os astrônomos conheciam perfeitamente. Ora, se eles enxergavam coisas tão distintas, por que não conseguiria eu adivinhar a página aberta diante dos meus olhos? Não distinguiria as letras? Não sabia reuni-las e formar palavras?
 Matutei na lembrança de Emília. Eu, os astrônomos, que doidice! Ler as coisas do céu, quem havia de supor?
 E tomei coragem, fui esconder-me no quintal, com os lobos, o homem, a mulher, os pequenos, a tempestade na floresta, a cabana do lenhador. Reli as folhas já percorridas. E as partes que se esclareciam derramavam escassa luz sobre os pontos obscuros. Personagens diminutas cresciam, vagarosamente me penetravam a inteligência espessa. Vagarosamente.
 Os astrônomos eram formidáveis. Eu, pobre de mim, não desvendaria os segredos do céu. Preso à terra, sensibilizar-me-ia com histórias tristes, em que há homens perseguidos, mulheres e crianças abandonadas, escuridão e animais ferozes.
Ramos, Graciliano. Infância. 8ª ed. São Paulo: Livraria Martins Ed., sd., p.p.214 a 218.
1.2 O gosto pela leitura
Como começar a gostar de ler, eis a questão
Uma das teorias a respeito do assunto diz que é preciso encontrar um livro arrebatador e, a partir daí, nasce o prazer
Motoko Rich, do The New York Times
Talvez a história recente mais fantástica não seja Harry Potter e as Relíquias da Morte, mas The Uncommon Reader (O Leitor Incomum), romance de Alan Bennet, que imagina a rainha da Inglaterra tornando-se repentinamente, no fim da vida, uma leitora voraz. Numa época em que os livros parecem empreender uma árdua batalha contra as forças do MySpace, do You Tube e do American Idol, a idéia de uma pessoa conseguir, tão rapidamente, passar da indiferença literária para uma paixão devoradora é, infelizmente, algo improvável.
O problema foi ressaltado no fim do ano passado, quando o National Endowment for the Arts divulgou a solene notícia (novidade pra quem?) de que os americanos - especialmente adolescentes e jovens adultos - estão lendo menos a título de diversão. Ao mesmo tempo, entre aqueles que lêem menos, a quantidade de leitura também está diminuindo. E entrevistados em cargos de chefia revelaram que seus subordinados são cada vez mais fracos quando se trata de citar uma leitura básica ou da compreensão de um assunto.
O que fazer diante dessas constatações? Perdemos toda a esperança ou as pessoas um dia ainda voltarão a ser atraídas para a paisagem literária? E, exatamente, o que leva alguém a amar tanto um livro que decide querer mais e mais leituras?
Não existe uma resposta empírica. Se houvesse, mais livros seriam vendidos tão bem quanto a série de Harry Potter ou o Código Da Vinci. A gestação de um leitor fiel e comprometido é, em alguns aspectos, um processo mágico, formado em parte pelas forças externas, mas também por uma centelha dentro da imaginação. Ter pais que lêem muito ajuda, mas não garante. Professores e livreiros devotados também podem influir. Mas, apesar da proliferação de grupos de leitura e blogs literários, no final das contas ler é um ato pessoal. "Por que as pessoas lêem e o que elas preferem são questões bem pessoais", diz Sara Nelson, editora-chefe da revista especializada Publishers Weekly.
Em alguns casos, pedir para alguém explicar por que lê é um convite a uma refinada racionalização. Junot Diaz, autor de The Brief Wondrous Life of Oscar Wao (A breve e assombrosa vida de Oscar Wao), recorda vividamente ter tropeçado numa biblioteca ambulante logo após sua família emigrar da Republica Dominicana para Nova Jersey, quando tinha 6 anos de idade. Nessa biblioteca, ele folheou um livro ilustrado de Richard Scarry, uma coleção de pinturas de regiões selvagens americanas no século 19 e uma versão do Sign of Four, de Arthur Conan Doyle. O que havia nessas três obras que o tornaram, a partir daí, uma pessoa louca por livros? "Consigo relatar o mito criador do meu arrebatamento pela leitura, mas explicar é um mistério", diz Diaz.
Sim, é tudo misterioso e pessoal, mas o fato é que há algumas pistas do que pode transformar uma pessoa num leitor duradouro. The Uncommon Reader propõe a tese de que o livro certo no momento certo pode despertar um hábito para toda a vida. Para a rainha da história, esse livro é Pursuit of Love (Em busca de amor), de Nancy Mitford.
Esse é um ideal romântico que subsiste entre muitos amantes de livros. "É como uma droga, mas num sentido positivo", diz Daniel Goldin, gerente geral da Harry W. Schwartz Bookshops, em Milwaukee. "Se você tem o livro que faz a pessoa se apaixonar pela leitura, ela vai querer outro depois."
Esse tipo de experiência ocorre, com mais freqüência, na infância. Em The Child that Books Built (A criança que os livros criam), Francis Spufford, jornalista e crítico britânico, escreve como as marcas negras entre cada uma das capas de O Hobbit foram ficando cada vez mais fáceis de entender e libertaram um dragão de dentro dele, tornando-o um "viciado" em ler.
E o que faz com que um livro se torne a causa primordial da leitura contínua? Para alguns, é a descoberta de que o personagem da história é como você, pensa como você ou, ao menos, compartilha o mesmo sentimento. Quando recebeu o National Book Award (Prêmio Nacional do Livro) de Literatura Juvenil, por The Absolutely True Diary of a Part-Time Indian (O Diário absolutamente verdadeiro de um indígena temporário), o escritor Sherman Alexie agradeceu a Ezra Jack Keats , autor de The Snowy Day (O dia de neve), um livro clássico de histórias ilustradas para crianças . "Foi a primeira vez que folheei um livro e vi um personagem marrom, negro, bege - um personagem parecido comigo, física e espiritualmente, em toda a sua magnífica solidão e esplêndido isolamento", disse Alexie, indígena da tribo Spokane, que cresceu numa reserva.
Em uma entrevista, Alexie disse que era um leitor regular mas que, depois de The Snowy Day, transformou-se num verdadeiro maníaco por livros. "Acho que é a idade em que você encontra aquele livro com o qual se identifica plenamente que irá determinar o resto da sua vida de leitura", disse ele. "Quanto mais jovem você for, mais probabilidade terá de se tornar um leitor sério. O que é preciso, de fato, é a pessoa se achar num livro”.
Naturalmente, isso não vale para a leitura realizada em busca de informação, esclarecimento ou conselho prático. Para outras pessoas, nem é tanto essa identificação, porém abraçar o Outro é o que as atrai para a leitura. "É a emoção de tentar descobrir aquele mundo desconhecido", disse Azar Nafisi, autora de Lendo Lolita em Teerã, livro de memórias que se tornou best seller, sobre um grupo de leitura que ela dirigiu no Irã.
Às vezes o mundo da leitura abre-se com um livro de fácil assimilação. Bennet diz que escolheu The Pursuit of Love como o preferido da rainha da sua ficção porque foi o primeiro romance adulto que ele próprio leu por prazer. Para ele, como para a personagem do seu romance, The Pursuit of Love foi um salto para uma literatura mais vigorosa. "Existem todos os tipos de entradas que nos levam à leitura, mesmo se temos em mãos o que, à primeira vista, parece ser um lixo", declara.  
(Tradução de Terezinha Martino)
1.3 O livro e o leitor
Aqui sozinho
Millôr Fernandes
Aqui sozinho, toda a história da vida e da humanidade rola
diante de mim. Respiro o ar inaugural do mundo, o primeiro perfume das rosas do Paraíso ainda recendente a originalidade. Vejo as pirâmides subindo; o rosto da esfinge pela primeira vez iluminado pela lua cheia; ouço os gritos dos conquistadores avançando através dos séculos. Observo o matemático inca no orgasmo de criar a mais simples e fantástica invenção humana, o zero. Entro na banheira em Siracusa junto com Arquimedes e sinto, emocionado, meu corpo sofrendo um impulso de baixo para cima igual ao quadrado do volume do líquido por ele deslocado. Reabro feridas de traições, angústias do poder, rios de sangue correndo pela história, justos sendo condenados, injustos apoteoticamente glorificados. Sinto as frustrações neuróticas de tantos seres ansiosos, e a tentativa de supera-las com o exercício de supostas santidades. Com emoção a que nada se compara, começo a decifrar, junto com Champolion, numa pedra com uma tríplice inscrição, o que pensavam seres humanos em dias assustadoramente remotos. Acompanho um homem num desses instantes de fulgor que embelezam e justificam a humanidade pintando e repintando o teto de uma capela. Ouço o som divino que outro artista compõe e que ele próprio é incapaz de ouvir. Recomponho o rosto de maravilhosas espiãs e cortesãs, seduzindo grandes e poderosos. Conheço lindas histórias de afeto, pungentes histórias de amor, incríveis histórias de paixão. Aqui, neste recanto tranqüilo, estou envolvido numa experiência única, pessoal e profunda, com tudo que passou, que se criou, se pensou. Eu, aqui, só com minha imaginação - e um livro.
http://www2.uol.com.br/millor/aberto/dailymillor/006/042.htm. Acesso em 1º/9/2006.
2 Imagens de leitura nas Artes Plásticas
 
Renoir Monet
 
Goya Vermeer 
Aula: 26
Temática: Leitura de textos dissertativos
Exercícios
1. O texto abaixo é a introdução do livro A Adolescência, do psicanalista Contardo Calligaris .Leia-o com atenção e, em seguida, identifique o método utilizado (indutivo ou dedutivo?) em sua apresentação. Justifique sua resposta.
Um adolescente um pouco sem rumo, estranhando seu próprio comportamento, paradoxalmente desafiador e arrependido, pára você na rua e fala: 
“Estou só passando por uma fase agora. Todo o mundo passa por fases, não é?” Alguém talvez reconheça sua voz. É Holden, o herói do romance O Apanhador em Campo de Centeio, de J.D.Salinger.
Aproveitando-se da situação, atrás e ao lado dele se aglomeram pais e mães de adolescentes. Eles também perguntam: “Então é assim? Vai passar? É só uma fase?”
Resposta de bolso, caso Holden e os pais o parem na rua: “Não. Não é apenas uma fase. Por isso, nada garante que passe”.
Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com seus corpos, que se esticam e se transformam. Lidam com as dificuldades de crescer no quadro complicado da família moderna. Como se diz hoje, eles se procuram e eventualmente se acham. Mas, além disso, eles precisam lutar com a adolescência, que é uma criatura um pouco monstruosa, sustentada pela imaginação de todos, adolescentes e pais. Um mito, inventado no começo do século 20, que vingou sobretudo depois da Segunda Guerra Mundial.
A adolescência é o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e pelo qual os próprios adolescentes se contemplam. Ela é uma das formações culturais mais poderosas de nossa época.
Objeto de inveja e de medo, ela dá forma aos sonhos de liberdade ou de evasão dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus pesadelos de violência e desordem.
Objeto de admiração e ojeriza, ela é um poderoso argumento de marketing e, ao mesmo tempo, uma fonte de desconfiança e repressão preventiva.
A Holden e aos pais pode-se responder, assim, que os jovens de hoje chegaram à adolescência numa época que alimenta uma espécie de culto desse tempo da vida. E caberia, então, tentar explicar como isso nos afeta a todos.
2. O texto abaixo é um editorial do jornal Folha de S.Paulo. Leia-o com atenção e, em seguida, identifique:
a) o assunto, 
b) o tema,
c) o objetivo (ponto de vista),
d) o(s) argumento(s) que justifica(m) o ponto de vista do autor,
e) o(s) tipo(s) de recursos(s) argumentativo(s) utilizados,
f) o tipo de estrutura utilizado.
Pobreza e desigualdade
“O Estado da Desigualdade”, relatório divulgado pela ONU na última semana, é um documento de grande relevância por ao menos duas razões: faz um levantamento sem equivalente sobre as condições de desenvolvimento ao redor do globo e chama a atenção para a distinção, nem sempre encarada com o matiz necessário, entre desigualdade e pobreza.
O texto indica que o crescimento econômico experimentado nos últimos anos não se traduziu na redução das assimetrias entre as regiões. De acordo com o relatório, 80% das riquezas do planeta se concentram nas nações mais ricas, ao passo que os 20% restantes se dividem entre os 5 bilhões que vivem nas regiões menos favorecidas. Dos 73 países analisados, a desigualdade cresceu em 48 durante os últimos 25 anos, permaneceu igual em 16 e diminuiu em apenas nove.
O documento da ONU enfoca os desequilíbrios entre crescimento econômico e desenvolvimento social. Nesse sentido, contribui para jogar luz sobre a necessidade de promoção de um desenvolvimento sustentado. Chama atenção, por exemplo, o fato de que a desigualdade tenha crescido em países como os EUA, o Canadá e o Reino Unido. E que a China, campeã de crescimento nos anos 1990, já seja um dos países mais desiguais do mundo, em que os 10% mais ricos ganham 18 vezes mais do que os 40% mais pobres.
São números que reforçam a necessidade de que as políticas econômicas sejam formuladas de par com estratégias de inclusão. O aquecimento da economia não basta para a erradicação da pobreza. Da mesma maneira, faz-se necessária uma concentração de esforços para incentivar o multilateralismo comercial. Enquanto os países desenvolvidos não reduzirem as barreiras impostas aos produtos exportados pelos países em desenvolvimento, o ônus continuará a recair sobre os mais pobres.
Folha de S.Paulo.1º/09/2005, p.A2.
3. O texto que você vai ler agora é muito conhecido e tem sido publicado, freqüentemente, em livros didáticos de diversas disciplinas. Neste material, ele será utilizado como um exercício de leitura: reconhecimento de alguns recursos característicos do texto argumentativo. 
No ano de 1854, Franklin Pierce, presidente dos Estados Unidos, fez a uma tribo indígena a proposta de comprar grande parte de suas terras, oferecendo em contrapartida a concessão de uma outra “reserva”. A carta-resposta do chefe Seatle, distribuída pela ONU, tem sido considerada, através dos tempos, como um dos mais belos e profundos pronunciamentos já feitos em defesa da natureza.
Carta do chefe Seatle
Como é que se pode comprar ou vender o céu, o calor da terra? (1) Essa idéia nos parece estranha. (2) Se não possuímos o frescor do ar e o brilho da água, como é possível comprá-los? (3)Cada pedaço desta terra é sagrado para meu povo. Cada ramo brilhante de um pinheiro, cada punhado de areia da praia, a penumbra da floresta densa, cada clareira e inseto a zumbir são sagrados na memória e experiência do meu povo. A seiva que percorre o corpo das árvores carrega consigo lembranças do homem vermelho. (3)
Os mortos do homem branco esquecem sua terra de origem quando vão caminhar entre as estrelas. Nossos mortos jamais esquecem da bela terra, pois ela é a mãe do homem vermelho. Somos parte da terra e ela faz parte de nós. (4) Portanto, quando o Grande Chefe em Washington manda dizer que deseja comprar nossa terra, pede muito de nós. (5)
Essa água brilhante que corre nos riachos e nos rios não é apenas água, mas o sangue de nossos antepassados. Se lhe vendermos a terra, vocês devem lembrar-se de que ela é sagrada, devem ensinar às crianças que ela é sagrada e que cada reflexo nas águas límpidas dos lagos fala de acontecimentos e lembranças da vida do meu povo. O murmúrio das águas é a voz
dos meus ancestrais. (6)
Os rios são nossos irmãos, saciam nossa sede. Os rios carregam nossas canoas e alimentam nossas crianças. Se lhes vendermos nossa terra, vocês devem lembrar e ensinar a seus filhos que os rios são nossos irmãos, e seus também. E, portanto, vocês devem dar aos rios a bondade que dedicariam a qualquer irmão.(7)
Sabemos que o homem brando não entende nossos costumes. Uma porção de terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois é um forasteiro que vem à noite e extrai da terra aquilo de que necessita. (8) A terra não é sua irmã, mas sua inimiga, e quando ele a conquista, prossegue seu caminho. Deixa para trás os túmulos de seus antepassados e não se incomoda. Rapta da terra aquilo que seria de seus filhos e não se importa. 
A sepultura de seu pai e o direito de seus filhos são esquecidos. Trata sua mãe, a terra, e seu irmão, o céu, como coisas que possam ser compradas, saqueadas, vendidas como carneiros, como enfeites coloridos. Seu apetite devorará a terra, deixando somente um deserto. (9)
Eu não sei, nossos costumes são diferentes dos seus. A visão de suas cidades fere os olhos do homem vermelho. Talvez seja porque o homem vermelho é um selvagem e não compreenda. (10)
Não há lugar quieto nas cidades do homem branco. Nenhum lugar onde se possa ouvir o desabrochar das folhas na primavera ou o bater das asas de um inseto. Mas talvez seja porque eu sou um selvagem e não compreendo. 
O ruído parece somente insultar os ouvidos. E o que resta da vida se um homem não pode ouvir o choro solitário de uma ave ou o debate dos sapos ao redor de uma lagoa, à noite? (11) Eu sou um homem vermelho e não compreendo. O índio prefere o suave murmúrio do vento encrespando a face do lago, e o próprio vento, limpo por uma chuva diurna ou perfumado pelos pinheiros. (12)
O ar é precioso para o homem vermelho, pois todas as coisas compartilham o mesmo sopro – o animal, a árvore, o homem, todos compartilham o mesmo sopro. Parece que o homem branco não sente o ar que respira. 
Como um homem agonizante há vários dias, é insensível ao mau cheiro. Mas se vendermos nossa terra ao homem branco, ele deve lembrar que o ar é precioso para nós, que o ar compartilha seu espírito com toda vida que mantém. (13)
Portanto, vamos meditar sobre sua oferta de comprar nossa terra. Se decidirmos aceitar, imporei uma condição: o homem branco deve tratar os animais dessa terra como seus irmãos. (14)
O que é um homem sem os animais? Se todos os animais se fossem, o homem morreria de uma grande solidão de espírito. Pois o que ocorre com os animais, breve acontece com o homem. Há uma ligação em tudo. (15)
Ensinem às crianças o que ensinamos às nossas: que a terra é nossa mãe. Tudo que acontecer à terra, acontecerá aos filhos da terra. Se os homens cospem no solo, estão cuspindo em si mesmos. (16)Isto sabemos: a terra não pertence ao homem; o homem pertence à terra. Isto sabemos: todas as coisas estão ligadas como o sangue que une uma família. Há uma ligação em tudo.(17)
O que ocorrer com a terra recairá sobre os filhos da terra. O homem não tramou o tecido da vida: ele é simplesmente um de seus fios. Tudo que fizer ao tecido, fará a si mesmo. (18) É possível que sejamos irmãos, apesar de tudo. De uma coisa estamos certos – e o homem branco poderá vir a descobrir um dia: nosso Deus é o mesmo Deus. Ele é Deus do homem, e Sua compaixão é igual para o homem vermelho e para o homem branco. A terra Lhe é preciosa, e feri-la é desprezar seu criador. (19) Os brancos também passarão; talvez mais cedo do que as outras tribos. Contaminem suas camas e uma noite serão sufocados pelos próprios dejetos. (20)
Mas quando de sua desaparição, vocês brilharão intensamente, iluminados pela força do Deus que os trouxe a esta terra e, por alguma razão especial, lhes deu o domínio sobre a terra e sobre o homem vermelho. Esse destino é um mistério para nós, pois não compreendemos que todos os búfalos sejam exterminados, os cavalos bravios sejam domados, os recantos secretos da floresta densa impregnados do cheiro de muitos homens, e a visão dos morros obstruída por fios que falam. (21)
Onde está o arvoredo? Desapareceu. Onde está a águia? Desapareceu. É o final da vida e o início da sobrevivência. (22)
Você deve ter percebido que foram colocados, ao longo do texto, alguns parênteses contendo números. Abaixo, identifico, pelo número, o recurso utilizado em cada passagem numerada. 
- introdução por interrogação
2- explicitação do ponto de vista e pluralização do emissor
3- primeiros exemplos da profunda ligação entre o povo indígena e sua terra 
4- recurso da comparação implícita para mostrar a diferença de visões sobre a relação entre o homem e a terra
5- conclusão parcial e referência direta ao receptor da carta
6- novos exemplos que demonstraram o parentesco entre o índio e a terra, levantamento de uma hipótese, pluralização do receptor
7- uso do raciocínio lógico por meio dos conectores se e portanto
8- comparação entre brancos e índios com relação a terra, a partir da diferença de costumes
9- exemplos que comprovam o descaso do branco com relação a terra e as conseqüências desse descaso
10- ironia do emissor, cuja “ignorância” aparece como uma forma de “sabedoria” superior à do branco- 
11-comparação, por meio de pequenos exemplos, entre o espaço urbano, onde vive o homem branco, e a natureza, onde vive o índio 
12- repetição do ponto de vista do índio, utilizando palavras que revelam sua total inserção na natureza por intermédio dos sentidos (no caso, audição, tato, visão e olfato) 
13- comparação que aponta as pressuposições do índio em relação ao modo de vida do branco
14- conclusão parcial através de uma relação explicitada pelo conector se
15- recurso da interrogação reafirmando o ponto de vista, estendendo agora aos animais o que foi dito sobre a terra
16- recurso da invocação (típico de carta), mostrando ao branco que pode aprender com o índio
17- conhecimento que o índio tem como argumento para a invocação
18- conseqüência que poderá advir da recusa do branco à invocação do emissor
49- uso de um argumento que aproxima as duas raças: tanto o índio quanto o branco são filhos do mesmo Deus
20- uso de um argumento de valor universal: todos os homens são mortais
21- uso de exemplos para mostrar a consciência da dominação e a impossibilidade de compreendê-la
22- conclusão: síntese da dicotomia entre o índio (natureza/vida) e o branco (cidade/sobrevivência)
Aula: 27
Temática: Da leitura à redação
Exercícios
Em 1996, em sua prova de Redação, a FUVEST solicitou aos candidatos que desenvolvessem a seguinte proposta:
1- Leia atentamente os textos dados, procurando identificar a questão neles tratada.
2- ESCREVA UMA DISSERTAÇÃO EM PROSA, relacionando os dois textos e expondo argumentos que sustentem seu próprio ponto de vista.
Texto 1
Entre os Maoris, um povo polinésio, existe uma dança destinada a proteger as sementeiras de batatas, que quando novas são muito vulneráveis aos ventos do leste: as mulheres executam a dança, entre os batatais, simulando com o movimento dos corpos o vento, a chuva, o desenvolvimento e o florescimento do batatal, sendo esta dança acompanhada de uma canção que é um apelo para que o batatal siga o exemplo do bailado. As mulheres interpretam em fantasia a realização prática de um desejo. É nisto que consiste a magia: uma técnica ilusória destinada a suplementar a técnica real. 
Mas essa técnica ilusória não é vã. A dança não pode exercer qualquer efeito direto sobre as batatas, mas pode ter (como de fato tem) um efeito apreciável sobre as mulheres. Inspiradas pela convicção de que a dança protege a colheita, entregam-se ao trabalho com mais confiança e mais energia. E, deste modo, a dança acaba, afinal, por ter efeito sobre a colheita.
George Thomson)
Texto 2
A ciência livra-nos do medo, combatendo com respostas objetivas esse veneno subjetivo. Com um bom pára-raios, quem em casa teme as tempestades? Todo ritual mítico está condenado a desaparecer; a função
dos mitos se estreita a cada invenção, e todo vazio em que o pensamento mágico imperava está sendo preenchido pelo efeito de uma operação racional. 
Quanto à arte, continuará a fazer o que pode: entreter o homem nas pausas de seu trabalho, desembaraçada agora de qualquer outra missão, que não mais é preciso lhe atribuir.
(Hercule Granville)
Uma proposta de trabalho como a acima transcrita pressupõe, em primeiro lugar, a leitura atenta dos textos para que haja, realmente, uma boa compreensão da questão neles tratada. Observe que tal questão deve ser bem entendida, pois o candidato deverá, depois, fazer uma redação (dissertação em prosa) relacionando os dois textos, dando seu próprio ponto de vista sobre essa questão e argumentando.
Os exercícios abaixo são um roteiro para o entendimento dos textos – isto é, o primeiro passo para uma boa execução da tarefa proposta.
1- O texto 1 trata de um costume tradicional dos Maoris: qual é esse costume? Qual é sua finalidade?
2- Quando as mulheres dançam: o que seus gestos simulam? o que seus gestos, na verdade, representam?
3- Segundo o autor, o florescimento do batatal não depende só desse ritual, mas também de outras medidas práticas. Então, qual é a função do ritual?
4- Como pode ser sintetizado o ponto de vista de George Thomson sobre os rituais mágicos?
5- No texto 2, Hercule Granville diz que todo ritual mítico está condenado a desaparecer. Como ele justifica seu ponto de vista? 
6- No último período do texto, há uma referência à arte: o que “arte” tem em comum com “ritual mítico” que possa justificar essa aproximação? a que tipo de arte se refere o autor?
7- Comparando os dois textos, indique:
a) o assunto comum por eles tratado;
b) o tema de cada um deles;
c) o ponto de vista de cada um deles;
d) a exemplificação escolhida pelos autores e a pertinência dela para o ponto de vista de cada um.
8- As duas opiniões que aparecem nos textos dados são excludentes ou podem ser conciliadas? Justifique.
9- Para desenvolver a proposta que antecede os textos de George Thomson e Hercule Granville, os estudantes poderiam assumir três pontos de vista diferentes. Quais são eles?
10- Se você tivesse sido um candidatado da FUVEST-96, qual dos pontos de vista você teria defendido? 
11- Elabore um esquema de sua dissertação. O roteiro que segue é uma sugestão de procedimento:
a) Introdução : apresentação do tema e do ponto de vista 
Para descobrir seu ponto de vista, transforme o tema em pergunta e, em seguida, responda à pergunta.
b) Desenvolvimento : apresentação dos argumentos
Para descobrir seus argumentos, indague por que você pensa desse modo: 
Por que ... ? 
Faça isso três vezes. As respostas obtidas serão os seus principais argumentos. 
c) Conclusão : considerações finais (retomada do tema e deduções que se podem fazer dos argumentos)
Trabalhe com capricho. Este exercício é uma etapa importante para que você produza textos cada vez melhores. As sugestões dadas aqui são válidas para outros tipos de trabalho de produção textual.
Para enriquecer esta proposta, sugiro a leitura do trecho abaixo.
O mito e o mundo moderno
MOYERS: Por que mitos? Por que deveríamos importar-nos com os mitos? 
O que eles têm a ver com minha vida?
CAMPBELL: Minha primeira resposta seria: “Vá em frente, viva a sua vida, é uma boa vida – você não precisa de mitologia”. Não acredito que se possa ter interesse por um assunto só porque alguém diz que isso é importante. Acredito em ser capturado pelo assunto, de uma maneira ou de outra. Mas você poderá descobrir que, com uma introdução apropriada, o mito é capaz de capturá-lo. E então, o que ele poderá fazer por você, caso o capture de fato?
Um de nossos problemas, hoje em dia, é que não estamos familiarizados com a literatura do espírito. Estamos interessados nas notícias do dia e nos problemas do momento. Antigamente, o campus de uma universidade era uma espécie de área hermeticamente fechada, onde as notícias do dia não se chocavam com a atenção que você dedicava à vida interior, nem com a magnífica herança humana que recebemos de nossa grande tradição – Platão, Confúcio, o Buda, Goethe e outros que falam dos valores eternos, que têm a ver com o centro de nossas vidas. Quando um dia você ficar velho e, tendo as necessidades imediatas todas atendidas, então se voltar para a vida interior, aí bem, se você não souber onde está ou o que é esse centro, você vai sofrer.
As literaturas grega e latina e a Bíblia costumavam fazer parte da educação de toda gente. Tendo sido suprimidas, toda uma tradição de informação mitológica do Ocidente se perdeu. Muitas histórias se conservaram, de hábito, na mente das pessoas. [...]
Resumo - Unidade III
Esta Unidade apresentou as características dos três tipos de texto: narração, descrição e dissertação.
Os textos narrativos são aqueles que apresentam ações, mudanças de situação ao longo do tempo:narração - pertence ao campo da ficção, que tem por objetivo o envolvimento do leitor pela trama, pelo conflito. relato - transmite fatos acontecidos, situações vividas, informações. 
O ponto em comum entre esse tipo de texto e as narrações ficcionais é que ambos são marcados pela temporalidade. É isso que nos permite dizer que nos relatos há narratividade, ou seja, o modo de ser da narração.
Como os narrativos, os textos descritivos podem aparecer sustentados pela linguagem verbal e ou pela não-verbal. A descrição em linguagem verbal pode ser entendida como um tipo de texto em que, por meio da enumeração de pormenores, dados, características, vai-se construindo a imagem verbal daquilo que se pretende retratar. A construção dessa imagem, no entanto, depende das intenções do autor e do objetivo do texto. 
Os textos dissertativos são aquele que analisam, interpretam, explicam e avaliam os dados da realidade. A referência ao mundo faz-se por conceitos amplos, modelos genéricos, e é necessário que o texto trate, do começo ao fim, do mesmo assunto, ou seja, daquilo a que ele se refere de modo mais geral. No entanto, qualquer assunto pode ser enfocado sob vários ângulos, e à delimitação do assunto dá-se o nome de tema. 
Outro aspecto importante do texto dissertativo é a posição que o autor assume diante do tema que pretende desenvolver, ou seja, o objetivo que ele quer alcançar, o ponto de vista que pretende defender. 
A dissertação pode ser:
expositiva - o autor desenvolve um tema analisando suas várias facetas sem necessariamente tomar partido, posicionar-se diante dele. Esse tipo de texto busca a comunicação do conhecimento por meio de raciocínios lógicos.
argumentativa – o autor quer convencer o receptor de que o ponto de vista emitido é também o melhor e, se for o caso, apresentar refutações a uma possível contra-argumentação. 
É fundamental, que o(s) nosso(s) objetivo(s) esteja(m) bem claros para nós mesmos: se o mais importante for o próprio tema, nosso texto será uma dissertação expositiva; mas, se o mais importante for o nosso ponto de vista, a nossa opinião sobre o tema, nossa dissertação será argumentativa.
O texto dissertativo deve ser claro, objetivo e, coerente. Além da seleção das idéias a serem analisadas e discutidas, deve-se ter clara a sua estrutura, formada por três partes – a introdução, o desenvolvimento e a conclusão –, que precisam estar fortemente articuladas entre si.
1Textos
1.1 Um texto de Leonardo da Vinci
O papel e a tinta
Leonardo da Vinci
Certo dia, uma folha de papel que estava em cima de uma mesa, junto com outras folhas iguais a ela, viu-se coberta de sinais. Uma pena, molhada de tinta preta, havia escrito uma porção de palavras em toda a folha.
– Será que você não podia ter me poupado esta humilhação? - disse, furiosa, a folha de papel para a tinta.
– Espere! - respondeu a tinta - Eu não estraguei você. Eu cobri você de palavras. Agora você não é mais apenas uma folha de papel, mas sim uma mensagem. Você é a guardiã do pensamento humano. Você se transformou num documento precioso.
E, realmente, pouco depois, alguém foi arrumar a mesa e apanhou
as folhas de papel para jogá-las na lareira. Mas, subitamente, reparou na folha escrita com tinta e, então, jogou fora todas as outras, guardando apenas a que continha uma mensagem.
Apud Caderno de Contos (org. Cecília Andrés Caram e Gyslaine Avelar de Matos). Convivendo com Arte: Ateliers e Eventos de Contos, p.7.
1.2 Excertos de um texto de Henry Miller
Escrever
Henry Miller
Escrever, eu meditava, deve ser um ato destituído de vontade. A palavra, como a profunda corrente oceânica, tem que flutuar na superfície de seu próprio impulso. Uma criança não tem nenhuma necessidade de escrever, é inocente. Um homem escreve para destilar o veneno que acumulou devido à sua maneira falsa de vida. Está tentando recapturar sua inocência e, no entanto, tudo o que consegue fazer (escrevendo) é inocular no mundo o vírus de sua desilusão. Homem nenhum colocaria uma palavra no papel se tivesse a coragem de viver aquilo em que acredita. Sua inspiração é desviada na fonte. Se é um mundo de verdade, beleza e mágica que deseja criar, por que põe milhões de palavras entre si e a realidade daquele mundo? Por que retarda a ação - a não ser que, como outros homens, o que realmente deseje seja o poder, a fama, o sucesso? "Os livros são ações humanas na morte", disse Balzac. No entanto, tendo percebido a verdade, ele deliberadamente entregou o anjo ao demônio que o possuiu.
/.../
A pequena frase - "Por que não tenta escrever?" - envolvia-me como fizera desde o início, num atoleiro de irremediável confusão. Eu queria encantar, mas não escravizar; queria uma vida mais ampla, mais rica, mas não à custa dos outros; eu queria libertar a imaginação de todos os homens imediatamente, porque sem o apoio do mundo inteiro, sem um mundo imaginativamente unificado, a liberdade da imaginação se torna um vício. /.../ O único benefício, refleti, que o ato de escrever podia me oferecer era eliminar as diferenças que me separavam do próximo. Definitivamente não queria me tornar o artista, no sentido de me tornar algo estranho, algo à parte e fora da corrente da vida.
A melhor coisa que há em escrever não é o labor em si de colocar palavra contra palavra, tijolo sobre tijolo, mas as preliminares, o duro trabalho inicial, que se faz em silêncio, debaixo de quaisquer circunstâncias, em sonho assim como acordado. Em suma, o período de gestação. Homem nenhum jamais consegue escrever o que tencionava dizer: a criação original, que está acontecendo o tempo todo, quer a gente escreva ou não escreva, pertence ao fluxo primário: não tem dimensões, forma ou elemento de tempo. Nesse estado preliminar, que é a criação e não o nascimento, o que desaparece não sofre destruição; algo que já estava ali, algo imperecível como a memória, ou a matéria, ou Deus, é convocado, e a esse algo nos atiramos como um galho numa torrente. Palavras, sentenças, idéias, não importa quão sutis ou engenhosas, os vôos mais loucos da poesia, os sonhos mais profundos, as visões mais alucinantes, nada mais são do que hieróglifos toscos cinzelados em dor e tristeza para comemorar um evento que é intransmissível. /.../ A arte de sonhar completamente desperto estará à alçada de todo homem um dia. Muito antes disso os livros terão deixado de existir, pois, quando os homens estiverem inteiramente acordados e sonhando, seus poderes de comunicação (uns com os outros e com o espírito que anima todos os homens) serão tão realçados que farão o ato de escrever parecer-se com os grunhidos ásperos e roucos de um idiota.
1.3 Excertos de uma palestra de Ana Maria Machado
Ler e crescer
Ana Maria Machado
/.../
A marca do humano está numa transmissão de experiências muito mais complexa, capaz de atingir quem vive muito longe ou ainda não nasceu. Em alguma forma de superação dos limites da oralidade. Numa produção de textos e no correpondente consumo textual. Por isso, para crescer, a humanidade necessitou da escrita, capaz de fixar a memória e empurrá-la para mais adiante e para mais distante, por sua vez estimulando que as descobertas seguintes pudessem encontrar parte do caminho já caminhado, e não necessitassem refazer novamente todo o processo de tentativas e erros já percorrido por outros seres da mesma espécie.
Com a inacreditável capacidade humana de ter idéias, sonhar, imaginar, observar, descobrir, constatar, enfim, refletir sobre o mundo e com isso ir crescendo, essa produção textual vem se ampliando ao longo da história. As conquistas tecnológicas e a democratização da educação trazem a esse acervo uma multiplicação exponencial, que começa a afligir homens e mulheres de várias formas. /.../
Ler e escrever é sempre deter alguma forma de poder. Mesmo que nem sempre ele se exerça sob a forma do poder de mandar nos outros ou de fazer melhor e ganhar mais dinheiro (por ter mais informação e conhecer mais), ou sob a forma de guardar como um tesouro a semente do futuro ou a palavra sagrada como nos mosteiros medievais ou em confrarias religiosas, seitas secretas, confrarias de todo tipo. De qualquer forma, é uma caixinha dentro da outra: o poder de compreender o texto suficientemente para perceber que nele há várias outras possibilidades de compreensão sempre significou poder - o tremendo poder de crescer e expandir os limites individuais do humano.
/.../ Bastou ler o rótulo BEBA-ME num vidrinho e Alice bebeu e cresceu.
“Antes de chegar à metade da garrafa, já estava com a cabeça batendo no teto, e teve que se encolher para não quebrar o pescoço.” (...) “Continuou crescendo cada vez mais. Daí a pouco, teve que se ajoelhar no chão. Em um minuto já não havia mais espaço nem para isso...”
Evidentemente, não é esse o ideal de crescimento que se deseja, descontrolado e imobilizador, paralisando o leitor em posições sem nenhum conforto, oriundas de uma leitura meramente passiva, não questionadora. O jeito é ser dono da própria palavra, criar a própria história, conseguir crescer para assumir a própria autoria, como a própria Alice percebe em seguida ao afirmar no parágrafo imediato: “Deviam escrever um livro sobre mim, bem que deviam! Quando eu crescer, eu mesma vou escrever...”
Para isso, vivendo uma sucessão de variações de tamanho, a cada nova experiência que se soma, a partir de sua curiosidade e disponibilidade ao risco, a menina afirma sua capacidade de enfrentamento. Depois de diminuir ao comer um bolinho - sem instruções - ela volta a crescer ao provar do cogumelo e constata :
“Bom, pelo menos minha cabeça ficou livre desta vez! - disse ela, toda feliz.”
Crescer deve servir mesmo para isso - para libertar a cabeça. Caso contrário, não faz sentido aumentar. E com a cabeça livre e as experiências de crescimento crítico acumuladas, passa a ser possível ir controlando o próprio crescimento - como faz a menina, alternando as mordidinhas nos dois lados do cogumelo até atingir o tamanho que queria e que mantém até perto do final da história, quando ela torna a crescer num momento em que se introduz outra variável. Essa, inesperada: o direito de crescer.
No tribunal, na hora do julgamento e das decisões da autoridade sobre vida e morte, enquanto ouve uma longa leitura de um comprido rolo de pergaminho, e examina criticamente o que os jurados escrevem em suas lousas, após refletir que “muito poucas meninas de sua idade saberiam o significado” de certas palavras, absolutamente imersa numa situação em que cada parágrafo fala de leitura e de escrita, de cartas e depoimentos, de listas e documentos, de paródias e pastiches, de alusões e citações, ela desanda a crescer novamente. Seu crescimento começa a incomodar os outros e um personagem a seu lado lhe diz :
“- Você não tem direito nenhum de crescer aqui dentro.
- Deixe de bobagem - disse ela, mais segura. - Você sabe que também está crescendo.
- É, mas numa velocidade razoável...”
Claro. O que incomoda não é apenas que ela cresça. É que deixe os outros para trás, graças à velocidade do crescimento de quem está vendo criticamente toda aquela situação de escrita e leitura pública e não respeita a autoridade, rejeitando uma ordem
narrativa espúria que insiste em apresentar primeiro a sentença e depois o veredito. Ridicularizando o absurdo do que o Rei chama de “prova mais importante que trouxeram até agora”, um texto tão ambíguo gramaticalmente que nem ao menos se consegue saber o que diz, ela enfrenta:
“Pois sim - disse Alice (que tinha crescido tanto nos últimos minutos que não tinha mais medo de interrompê-lo) - Se algum dos jurados for capaz de explicar do que se trata. Dou um doce a quem conseguir. Eu acho que é só um amontoado de eles, elas, tus e nós, muito confuso e sem um pingo de sentido.”
Desnudando a falta de sentido da palavra dos poderosos, ela cresce de uma vez, parte para o enfrentamento, reduz rei e rainha a meras cartas do baralho, a folhas secas caindo de uma árvore. Mas traz de volta sua experiência transfigurada, capaz de ser transmitida de imediato à irmã - mesmo mais velha e maior - e ser guardada para o seu próprio futuro, quando fosse mulher feita, capaz de passar a palavra a gerações posteriores :
“E como reuniria em volta de si outras crianças, seus filhos, e faria seus olhinhos ficarem brilhantes e curiosos, com muitas histórias estranhas, talvez mesmo o sonho que tivera com o País das Maravilhas muito tempo antes.”
Esse crescimento é que é muito interessante, sacudido por um turbilhão de intertextualidade, feito de leituras anteriores que alimentam novas escritas e novas leituras, acrescentando uma soma de novas experiências e uma visão crítica capaz de fazer questionamentos. Uma leitura que não aceita passivamente as palavras sagradas ou o poder inquestionável e autoritário do escrito, mas se propõe a uma atividade intensa sobre o texto ao decifrá-lo, acrescentando-lhe riquezas trazidas de outras leituras e contaminando-o com outros textos capazes de fecundá-lo sempre.
/.../
Cada um de nós pode encontrar outros exemplos de personagens amados que, ao longo da literatura infantil, nos tem mostrado que é possível e necessário confiar na inteligência infantil para que ela alavanque o crescimento. Essa é a leitura que importa estimular e fomentar - a que é capaz de apostar na capacidade do leitor de crescer e se superar. A que não se limita a lhe oferecer na bandeja uma papinha mastigada, fácil de engolir. A leitura que celebra a perspectiva de uma tomada de consciência, e que substitui o autoritarismo das palavras que dão ordens e exigem ser obedecidas, pela autoria compartilhada entre o momento da escrita e o da leitura, entendida como uma decifração inteligente e uma recriação ativa, capaz de afirmar a autonomia de cada um no ato mágico de ler.
Ou, nas belas palavras de Emilia Ferreiro: “Había una vez un niño...que estaba con un adulto... y el adulto tenía un libro... y el adulto leía. Y el niño, fascinado, escuchaba como la lengua oral se hace lengua escrita. La fascinacion del lugar preciso donde lo conocido se hace desconocido. El punto exacto para asumir el desafío de conocer y crecer.” (Emilia Ferreiro, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Fondo de Cultura, Mexico 2001)
* Palestra proferida pela autora na XIII Feira Internacional do Livro em Havana, Cuba, em fevereiro de 2004.
http://www.dubitoergosum.xpg.com.br/convidado22.htm
2 Imagens
2.1 Propaganda 2.2 Idade Média
 
2.3 Mensagem
Crianças isralenses escrevem mensagens em mísseis que poderão atingir civis no Líbano. Foto de Pedro Ugarte.
Aula: 28
Temática: Coesão textual: a referência
Você pode imaginar um texto como este?
Parecia um milagre, mas o professor inglês Thomas Richard, 48 anos, havia conseguido finalmente descobrir a resolução da equação misteriosa. 
Fazia 20 anos que o professor inglês Thomas Richard e o assistente do professor inglês Thomas Richard, chamado Patrick, de 41 anos, estavam em busca da resolução da equação misteriosa, no Instituto de Matemática da Universidade de Brancoft, contando somente com o auxílio de uma bolsa de estudo de uma agência financiadora de pesquisa (a agência financiadora de pesquisa que dava uma bolsa ao professor inglês Thomas Richard e ao seu assistente Patrick chamava-se Agência Internacional de Amparo à Pesquisa). Quando o professor inglês Thomas Richard vislumbrou a resolução da equação misteriosa, o professor inglês Thomas Richard reuniu os recursos financeiros que restavam ao professor inglês Thomas Richard e fugiu do campus, da cidade, do mundo, deixando o assistente do professor 
Thomas Richard chamado Patrick a ver navios e a ficar imaginando o que o professor inglês Thomas Richard faria com a resolução vislumbrada pelo professor inglês Thomas Richard e com o dinheiro recebido da Agência internacional de Amparo à Pesquisa.
Realmente, é difícil imaginá-lo. Sabemos que ninguém fala nem escreve assim: todos nós, em geral, conseguimos perceber e utilizar os mecanismos da língua responsáveis pela construção de um texto claro, objetivo, sem repetições desnecessárias. Esse conhecimento permite que nossas frases sejam construídas de modo a fazer o texto avançar, sem deixar de ir recuperando o que já havia sido dito anteriormente. Conseguimos, portanto, “costurar” palavra com palavra, frase com frase e assim por diante. 
Se vocês já viram uma pessoa costurando a mão ou uma máquina de costura funcionando, devem ter percebido que elas fazem um movimento para frente e para trás e, com isso, vão juntando todas as partes do trabalho, isto é, do tecido. Assim também é um texto: caminha-se para frente, fazendo-o progredir, retomando, ao mesmo tempo, palavras e idéias que já haviam aparecido anteriormente. Não é à toa que “texto” e “tecido” são palavras da mesma família etimológica, assim como “coesão” e “costura”.
Podemos, então, entender por coesão textual o conjunto dos recursos lingüísticos que estabelecem as ligações entre as partes de um texto (nas frases, entre as orações de um período ou entre os parágrafos), garantindo-lhe a coerência. Observe: 
A Unimes Virtual recebeu, no dia 22 de setembro, o professor Marcos Silva. Nas dependências da entidade, com a presença de funcionários, professores e coordenadores de seus cursos a distância, o professor da UERJ e das Faculdades Estácio de Sá concedeu entrevista e proferiu palestra sobre A interatividade na sala de aula
Ontem, o professor Carlos Alberto esteve em Curitiba. Lá, o coordenador de projetos participou de um seminário sobre aprendizagem significativa.
Ontem, o professor Carlos Alberto esteve em Curitiba. Na capital paranaense, ele participou de um seminário sobre aprendizagem significativa.
O Ministério da Educação pretende anunciar as alterações da grade curricular do Ensino Médio, mas não deverá fazer isso esta semana.
Paulo e Renata estavam com o som ligado no último volume; por isso não perceberam que a vizinha os chamava havia algum tempo.
A coesão referencial é a que possibilita a recuperação de termos de um texto, evitando repetições; ela pode ser obtida por meio de: 
1- Anafóricos: elementos lingüísticos que recuperam (ou que se referem a) algo que foi dito anteriormente:
Exemplos
a) pronomes
A escola comprou novos equipamentos. Com eles poderemos começar a dar aulas mais interativas.
O aluno permaneceu cabisbaixo durante toda a aula. Isso foi o suficiente para que eu entendesse tudo.
b) advérbios e locuções adverbiais
Perto da escola havia uma praça. Lá as professoras de educação infantil faziam passeios com os alunos.
c) numerais
Ana e Laís chegaram do Canadá. Ambas trouxeram várias novidades para nosso plano de ensino.
d) elipse (omissão do antecedente)
As orientadoras pedagógicas estão participando, desde ontem, de um congresso no Rio de Janeiro. Só voltarão no final da semana.
e) coesão lexical (ou reiteração)
• sinônimos:
A porta abriu-se e apareceu uma menina. A garotinha estava muito assustada.
• hiperônimos (palavras de sentido amplo, que englobam outros termos de sentido mais específico)
A diretora da escola está fazendo o levantamento de preços para a aquisição de um datashow. O equipamento deverá ser comprado ainda este ano. 
Sobretudo
em textos escritos, deve-se evitar a retomada por meio de termos extremamente gerais, como coisa, gente, e mais ainda, os próprios da oralidade, como treco, negócio, bagulho.
• hipônimos (palavras de sentido restrito):
Finalmente o equipamento chegou. Na próxima semana, já poderemos usar o datashow em nossas aulas de Matemática. 
Esse tipo de anafórico às vezes se torna inadequado. Observe o exemplo: Logo depois de o funcionário ter batido o ponto, o inspetor de alunos foi para casa.
• expressões nominais definidas:
Os alunos gostaram muito de Comunicação, educação e novas tecnologias.
A disciplina foi oferecida no primeiro semestre do curso.
• nomes genéricos e/ou substantivos abstratos:
O conferencista prontificou-se a responder a todas as perguntas. Sua atitude foi elogiada pelos componentes da mesa.
Todos os alunos do curso de Matemática compareceram à palestra de Marcelo Gleiser. A coordenação do curso aplaudiu essa presença.
• metonímias (a parte pelo todo): 
Os representantes dos Estados Unidos deverão reunir-se amanhã com a comitiva russa. Os observadores acreditam, entretanto, que não será ainda desta vez que Moscou cederá às pressões de Washington.
• termos caracterizadores ou qualificadores:
Ontem, o professor Carlos Alberto esteve No Rio de Janeiro. Na cidade maravilhosa, ele participou de um seminário sobre aprendizagem significativa.
2- Catafóricos: elementos lingüísticos que anunciam algo que será dito:
a) pronomes:
Ele está pronto. Finalmente, a professora de Leitura e produção textualentregou o livro-texto prometido para setembro.
Só espero por isto: que vocês se saiam bem nas provas.
b) dois-pontos:
Os professores consideram Kelly Maria uma boa aluna: é sempre a primeira a chegar, participa da aula, faz todos os seus deveres e sai-se bem nas atividades de avaliação.
c) expressões que introduzem explicação ou retificação:
Os alunos, ou melhor, a maioria dos alunos, já começaram a estudar para as avaliações finais.
O pronome demonstrativo é muito utilizado no estabelecimento das relações entre palavras e frases de um texto. No entanto, muitas pessoas têm dúvida no momento de usá-lo. Por isso, é sempre bom relembrar o seu emprego. O quadro abaixo procura sintetizá-lo.
Atenção ao emprego dos pronomes demonstrativos
Aula: 29
Temática: Coesão textual: a seqüência
Considere os enunciados abaixo;
Meu avô chegou a São Paulo em 1920. 
Veio trabalhar com Francisco, seu irmão.
Eles logo se separaram.
Seu irmão quis mudar-se para o Pará.
Meu avô preferiu permanecer aqui.
A simples enumeração (justaposição ou coordenação) não permite que se evidenciem as relações entre o que é dito em cada um dos enunciados. 
Para que isso aconteça, devemos organizá-los em um só período, usando elementos de ligação. Uma das possibilidades seria:
Em 1920, meu avô chegou a São Paulo para trabalhar com seu irmão; no entanto, eles logo se separaram porque Francisco quis mudar-se para o Pará e meu avô preferiu permanecer aqui. 
Agora, sim, as relações entre as idéias ficaram evidentes: 
- a preposição para mostrou a finalidade da vinda de meu avô para o Brasil;
- o conector no entanto estabeleceu uma relação de oposição, ou ressalva, entre a informação que vem em seguida e a anterior;
- o que vem depois de porque é a causa, o motivo da separação dos dois;
- o elemento de ligação e adiciona uma nova causa à primeira.
Percebemos, então, que coesão seqüencial é a que possibilita a ordenação das idéias num encadeamento lógico entre as partes de um texto, fazendo-o progredir.
Esse tipo de coesão é conseguido por meio de:
1- conectores ou elementos de ligação (preposições e locuções prepositivas, conjunções e locuções conjuntivas), que estabelecem uma relação semântica entre os diversos segmentos das frases, entre os diversos períodos e entre os parágrafos.
O aluno precisou faltar tanto às aulas que não conseguiu acompanhá-las, quando retornou.
Alguns elementos de ligação
a- oposição, contraste, ressalva: mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, embora, contra, apesar de, não obstante, ao contrário.
b- causa e conseqüência: porque, visto que, em virtude de, uma vez que, devido a, já que, por motivo de, em razão de, graças à, em decorrência de, por causa de.
c- finalidade: a fim de, a fim de que, com o intuito de, para, para que, com o objetivo de.
d- proporção: à medida que, à proporção que, ao passo que, tanto quanto, tanto mais.
e- condição: se, caso, contanto que, a não ser que, a menos que.
f- conclusão: portanto, então, assim, logo, por isso, por conseguinte, pois, de modo que, em vista disso.
g- adição: e, nem, ou, tanto .. quanto (ou como), não só ... mas também.
2- operadores do discurso ou partículas de transição, que facilitam o registro do fluxo das idéias ou dos fatos expostos, mostrando de maneira clara a continuação do pensamento. 
Cláudio é, sem dúvida, o candidato mais bem preparado. 
Além disso, revela aguda sensibilidade às artes.
Algumas partículas de transição
a- prioridade e relevância: em primeiro lugar, antes de mais nada, acima de tudo, sobretudo.
b- tempo: a princípio, ocasionalmente, não raro, simultaneamente, nesse ínterim, por fim, em pouco tempo, em muito tempo, logo que, assim que, antes que, depois que, quando, sempre que..
c- semelhança: analogamente, similarmente, sob o mesmo ponto de vista, semelhantemente.
d- continuação: ademais, outrossim, além disso.
e- dúvida: quiçá, se é que, provavelmente, talvez.
f- certeza, ênfase: decerto, indubitavelmente, inquestionavelmente, com toda certeza, sem dúvida, com efeito, de fato.
g- surpresa, imprevisto: inopinadamente, de súbito, inesperadamente, surpreendentemente.
h- ilustração, esclarecimento: isto é, quer dizer, a saber, por exemplo, vale dizer.
i- propósito, intenção: com o fim de, com o propósito de, propositadamente, intencionalmente.
j- resumo, recapitulação: em suma, em síntese, em conclusão, em resumo.
Por tudo que vimos aqui, espero ter deixado clara a importância da construção correta de frases e períodos. Um caso particular e muito comum de estrutura frasal é o paralelismo, o que você verá na próxima aula.
Aula: 30
Temática: O paralelismo de construção
O paralelismo (ou estrutura paralelística ou ainda paralelismo de construção) é uma construção sintática que se repete, fazendo o texto progredir de forma precisa, clara. Os dois (ou mais) segmentos devem ser, portanto, constituídos da mesma estrutura frasal, de palavras da mesma classe gramatical e da correta correlação de tempos e modos. Esse tipo de construção é tão rigoroso, que é possível visualizá-lo por meio de esquemas. Observe os exemplos abaixo.
O período abaixo, também estruturado por paralelismo, é um caso de construção por justaposição de frases. Observe que todas elas têm a mesma construção.
Até agora os candidatos não apresentaram nenhum plano para erradicar a miséria, não propuseram nenhum programa de criação de empregos, não discutiram nenhuma alternativa para o problema as segurança.
Exercício
Veja, agora, duas passagens que a Fuvest usou em seus vestibulares, pedindo que os candidatos reconhecessem, nelas, um problema de construção e que as reescrevessem corretamente. Tente fazer isso também.
1- Amantes de antigos bolachões penam não só para encontrar os discos, que ficam a cada dia mais raros. A dificuldade aparece também na hora de trocar a agulha, ou de levar o toca-discos para o conserto.
2- Funcionários cogitam uma nova greve e isolar o governador.
Aula: 31
Temática: Coerência textual
A coerência textual vem sendo objeto de trabalho de muitos lingüistas que a têm estudado sob vários ângulos, escudados nas mais diversas teorias. Pela vasta bibliografia que existe hoje sobre o assunto, percebe-se quão importante é a coerência para qualquer escrito que se queira texto.
De modo geral, pode-se dizer que a coerência é o ponto de partida da interpretabilidade e da compreensão de qualquer texto: é ela que garante o “sentido” que um autor quer
passar para um leitor, o qual, por sua vez,terá condições de atribuir um sentido ao que leu. Essa interpretabilidade depende de vários fatores como, por exemplo, a organização dos elementos lingüísticos de um texto (conhecimento lingüístico), a situação em que um texto foi produzido e/ou recebido (conhecimento do mundo), os pontoscomuns entre o emissor e o receptor (conhecimento partilhado).
Observe o esquema abaixo, que tenta sintetizar o que foi exposto:
Portanto, um texto é coerente quando é possível interpretá-lo, entendê-lo,tanto em suas partes, quanto no seu todo.
Você lembra que, quando estudamos o texto e sua unidade, analisamosum trecho ao qual não conseguimos atribuir nenhum sentido, pois nãohavia nenhuma relação lógica entre as idéias nele presentes? Como nosensinam os professores Platão e Fiorin, a “base da coerência é a continuidade de sentido, ou seja, a ausência de discrepâncias” – e o que mais havia no texto eram discrepâncias. Reproduzo o trecho para que você serecorde dele – se quiser, volte à Aula 3 e releia a análise que fizemos.
A crise na agricultura brasileira será discutida pelos ministros porque hoje está muito calor em Brasília. Juscelino, que não viu nem viveu crise econômica alguma, morreu a fim de enviar um telegrama a suas filhas que, por sinal, moravam em Paris, onde se estuda muito. Porém, o mundo ficou chocado, já que o bailarino tropeçou e o avião caiu assim mesmo. Em suma, toda crise é salutar.
Não negociamos o Sócrates, pois ele é insubstituível, inegociável, imprestável. Você já ouviu essa frase? Segundo o “folclore futebolístico”, quem adisse, certa vez, foi Vicente Mateus, ex-presidente do Corinthians. Ela também não pode ser considerada coerente, pois o engano quanto ao significado de “imprestável” torna o termo contraditório com o que vinha sendo enunciado. Não serve, portanto, como argumento.
Coerência externa
Entende-se por coerência externa a compatibilidade ou não-contradição entre os dados, fatos e conceitos apresentados em um texto e aqueles tidos como verdadeiros dentro do quadro de referências em que esse texto se inscreve.
Os exemplos mais comuns de falhas de coerência externa aparecem em argumentos com dados numéricos:
Oitenta por cento da população do Brasil é composta de jovens.
Cerca de 40% dos brasileiros são analfabetos.
Outro caso freqüente é o das generalizações e estereótipos (clichês):
Os políticos são todos corruptos.
As pessoas roubam porque têm fome.
Os alunos da escola pública não entram na Universidade.
Percebe-se, pelos exemplos acima, que o autor de um texto deve estar, em primeiro lugar, bem informado sobre o tema que está tratando e, também, apto a refletir profundamente sobre ele, a fim de criticá-lo, relacionando seus diferentes aspectos, estabelecendo hipóteses, analisando causas e conseqüências. Enfim, deve deixar patentes seu grau de informatividade, sua capacidade reflexiva e crítica e sua habilidade de organização e coerência textuais.
Muitas vezes, entretanto, o emissor de um texto pode “forçar” uma in coerência com objetivos dos mais variados. A propaganda, por exemplo,lança mão, freqüentemente, da incoerência externa (às vezes, no textoescrito; outras, nas ilustrações; e ainda, na relação texto-ilustração).
Coerência textual: a coerência interna
Por coerência interna entende-se a compatibilidade de idéias entre as partes que compõem o texto. Isso pressupõe:
1- Continuidade
Este aspecto da coerência interna dizrespeito não só à estrutura formal dotexto, mas também, e principalmente, ao projeto a que o autor se propôsao escrevê-lo. Isto é, o tema, em seus vários aspectos (ou subtemas) édesenvolvido de modo claro, sem retrocessos, desvios ou intercalações inesperadas; existe, portanto, uma lógica argumentativa que conduz oleitor para uma conclusão do conjunto. As idéias trabalhadas são todasamarradas, encaminhadas para um desfecho.
2- Progressão
Intimamente ligada à continuidade, a progressão é responsável pela somade idéias novas que vão sendo comentadas e/ou analisadas, numa gradação que valoriza o esquema argumentativo do texto: os argumentos mais fortes, consistentes, devem ser os últimos a serem trabalhados, de modo a prepararem uma conclusão objetiva e harmoniosa com o conjunto do texto.
3- Não-contradição
De todos os aspectos ligados à coerência interna do texto, este é, semdúvida, o mais óbvio, já que o mínimo que se espera de um autor é quele tenha clareza com relação às suas posições diante de um determinado tema e dos argumentos que poderá usar ao defendê-las. Portanto,a não-contradição é responsável pela lógica do raciocínio subjacente aoesquema argumentativo utilizado. Isso é válido para o texto como um todo e também para suas partes. É preciso, pois,muita atenção, já que uma palavra mal escolhida (vide o exemplo da argumentação para não se vender o jogador Sócrates), um conectivo mal utilizado, uma falha de pontuação podem comprometer a coerência do trecho (e, às vezes, de todo o texto).
A ambigüidade e as falhas na construção das frases (a falta de paralelismos, por exemplo) e dos pensamentos (do pensamento circular, por exemplo) são alguns aspectos da contradição
Um dos casos mais conhecidos entre nós, hoje em dia, é o de Gilberto Dimenstein, que foi flagrado, duas vezes, pela Comissão de Vestibular da Unicamp, cometendo enganos na construção do círculo vicioso. E os publicitários que fizeram a campanha dos Biscoitos Tostines (“Vende mais porque é fresquinho ou é fresquinho porque vende mais?”) montaram corretamente o pensamento circular.
4- Articulação de argumentos
Intimamente ligada à coesão textual, a articulação dos argumentos é responsável pela clareza e objetividade do esquema argumentativo construído pelo autor. Portanto, ela se fundamenta na compatibilidade entre os diferentes termos utilizados na construção lingüística do texto. Cooperam para essa articulação os elementos de ligação (anafóricos, catafóricos e conectivos), os articuladores lógicos (expressões como: por exemplo, dessa forma, além disso), os recursos temporais (conjunções e expressões adverbiais de tempo, correlação dos tempos verbais), o nível de fala.
Em suma, na construção de qualquer texto, nada deve ser deixado de lado, todos os aspectos devem ser considerados, para que pensamento e linguagem encontrem sua melhor expressão:“ O homem não pode pensar seu pensamento sem pensar sua palavra” (Bonald).
Aula: 32
Temática: Coerência narrativa
Não sei você observou que, na aula anterior, todos os exemplos que dei quanto à coerência textual estavam mais claramente relacionados ao texto dissertativo. No entanto, essas observações são pertinentes, também, com relação ao texto narrativo.
Nesse tipo de texto, a coerência está intimamente relacionada com a verossimilhança. Isto é, a história nele contada, embora seja fruto da imaginação do autor, deve dar ao leitor uma idéia de realidade, de possibilidade: os fatos não são verdadeiros, mas parecem sê-lo. A verossimilhança, portanto, é um aspecto interno à narrativa. Mas como o ponto de partida de qualquer história são os elementos da realidade, a adequação do texto a eles garante a verossimilhança externa.
O leitor não achará inverossímil, numa história de ficção científica, a presença de seres fantásticos e de ações impossíveis de serem praticadas pelos seres humanos, ou, numa fábula ou conto de fadas, o fato de os animais falarem. Isso acontece porque sabemos que a história é fictícia e aderimos às “regras do jogo” – só exigimos que os textos em questão tenham verossimilhança interna.
Um bom exemplo disso é o texto figurativo que lemos anteriormente, intitulado As colheres de cabo comprido. Transcrevo, abaixo, um trecho de um conto de Woody Allen (em seu livro Sem Plumas) que foi utilizado pelo MEC em uma de suas avaliações dos alunos concluintes do curso de Letras. O questionamento do “Provão” era exatamente acerca de coerência – nele, a verossimilhança é interna. 
A safira pertenceu originalmente a um sultão que morreu em circunstâncias misteriosas,
quando uma mão saiu de seu prato de sopa e o estrangulou. O proprietário seguinte foi um lorde inglês, o qual foi encontrado, certo dia, florindo maravilhosamente numa jardineira. Nada se soube da jóia durante algum tempo. Então, anos depois, ela reapareceu na posse de um milionário texano que se incendiou enquanto escovava o dente.
Por outro lado, se uma história ambientada na Primeira Guerra Mundial mostrar um soldado ouvindo MP3 e comendo um Big Mac durante uma trégua, o leitor perceberá que não há verossimilhança externa.
Quando o texto produzido é um relato, o cuidado deve ser maior ainda, pois não se trata mais só de uma questão de verossimilhança, mas de adequação à realidade. Dessa forma, a coerência do texto deve ser garantida pelo trabalho atento do autor com todos os elementos, inclusive, ou principalmente, com a escolha das palavras e do nível de linguagem. 
Outro cuidado que se deve ter é com a articulação das frases que compõem o texto. Por exemplo: cada uma das frases do enunciado abaixo tem sentido, é própria da língua portuguesa, mas a articulação entre elas não, tanto no uso indevido dos conectores quanto na confusão dos tempos verbais. Observe: 
Eram dezoito e trinta, porém Maria Rita não vai esperar mais o telefonema do namorado e já está na hora de ela sair para a aula de Inglês.
Para haver um sentido global, é preciso que o relato seja reescrito, estabelecendo-se, agora, a relação correta entre seus componentes:
Eram dezoito e trinta. Maria Rita não ia esperar mais o telefonema do namorado porque já estava na hora de ela sair para a aula de Inglês.
Se, na narrativa ficcional, é possível, comum e, muitas vezes, desejável que apareça a ambigüidade, no relato isso não deve acontecer. O texto precisa ser bastante claro para que o leitor consiga entender tanto os fatos narrados quanto suas relações de anterioridade e posterioridade. Imaginem um professor de História apresentando fatos históricos para seus alunos sem tomar o menor cuidado com a veracidade dos fatos e com a cronologia deles! 
Leia o trecho abaixo, retirado de uma notícia de jornal, portanto, de um relato – nele há um problema de pontuação que compromete a adequação à realidade.
O empreiteiro Bernardo Martins Júnior, 39, foi encontrado no banco traseiro de um carro em chamas com um tiro no pescoço anteontem, às 16h30, em uma estrada vicinal no bairro Saudinho, em Campina do Monte Alegre, na região de Sorocaba (SP). 1
Nesse trecho, a ausência de vírgulas para isolar o adjunto adverbial de lugar faz com que possamos entender que o carro em chamas recebeu um tiro no pescoço!
O trecho abaixo, por sua vez, tem uma palavra a mais (último) que também o torna inadequado à realidade. Observe:
Camilla, dirigido por Deepa Metha em 1993, traz Jéssica Tandy já debilitada pelo avanço de um câncer que acabaria por matá-la no último mês de setembro daquele ano. 
Creio que esses exemplos mostram o cuidado que devemos ter com todos os elementos de um texto. Aliás, já vimos que, ao redigir, precisamos estar atentos a tudo ao mesmo tempo
Resumo - Unidade IV
Nesta unidade, tratamos dos recursos lingüísticos que garantem a coesão referencial e seqüencial dos textos.
A coesão referencial é a que possibilita a recuperação de termos de um texto, evitando repetições; ela pode ser obtida por meio de: 
• Anafóricos: elementos lingüísticos que recuperam (ou que se referem a) algo que foi dito anteriormente;
• Catafóricos: elementos lingüísticos que anunciam algo que será dito.
A coesão seqüencial é a que possibilita a ordenação das idéias num encadeamento lógico entre as partes de um texto, fazendo-o progredir. Para que isso aconteça, devemos organizá-lo em orações, períodos, parágrafos, usando elementos de ligação para “costurar” esses segmentos. Um caso particular e muito comum de estrutura frasal é o paralelismo (ou estrutura paralelística ou ainda paralelismo de construção), que é uma construção sintática que se repete, fazendo o texto progredir de forma precisa, clara. Os dois (ou mais) segmentos devem ser, portanto, constituídos da mesma estrutura frasal, de palavras da mesma classe gramatical e da correta correlação de tempos e modos. 
A coerência é o ponto de partida da interpretabilidade e da compreensão de qualquer texto: é ela que garante o “sentido” que um autor quer passar para um leitor, o qual, por sua vez, terá condições de atribuir um sentido ao que leu. 
Portanto, um texto é coerente quando é possível interpretá-lo, entendê-lo, tanto em suas partes, quanto no seu todo. 
Coerência externa: entende-se por coerência externa a compatibilidade ou não-contradição entre os dados, fatos e conceitos apresentados em um texto e aqueles tidos como verdadeiros dentro do quadro de referências em que esse texto se inscreve.
Coerência interna: por coerência interna entende-se a compatibilidade de idéias entre as partes que compõem o texto.
A coerência está intimamente relacionada com a verossimilhança. Isto é, a história contada em um texto, mesmo que seja fruto da imaginação do autor, deve dar ao leitor uma idéia de realidade, de possibilidade. A verossimilhança, portanto, é um aspecto interno à narrativa. Mas como o ponto de partida de qualquer história são os elementos da realidade, a adequação do texto a eles garante a verossimilhança externa.
Enfim, ao redigir, devemos estar atentos a todos os elementos de um texto. 
Referências Bibliográficas
ABREU, Antônio Suárez. Curso de redação. 12ª ed. SP: Ática, 2004.
CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionário Etimológico. Nova Fronteira da Língua Portuguesa. 2ª ed., 8ª impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
D’ONOFRIO, Salvatore. Metodologia do trabalho intelectual. 2ª ed. S.P.: Atlas, 2000.
FIORIN, José Luiz, PLATÃO SAVIOLI, Francisco. Para Entender o texto: Leitura e Redação. São Paulo: Ática, 1997.
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de Redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo, Martins Fontes, 2002.
MAZAROTTO, Luiz F et al. Manual de redação: guia prático da língua portuguesa. SP: Difusão Cultural do Livro, 2004.
Comunicação Educação e tecnologias
Aula: 01 - Formação de Professores e Tic
Em nossa primeira aula, apresento a você um artigo sobre formação de professores e tecnologias. Chamo a atenção para a possibilidade de ampliação de espaços de aprendizagem e a possibilidade de pensarmos a revisão do modelo educacional a partir dessa perspectiva.
Boa leitura!
 Formação de Professores e Tic
A pesquisa em tecnologia e formação de professores não poderia deixar de lado preocupações comuns de todos os educadores em contato diário com centenas de alunos, tanto das escolas públicas como da rede particular, problemas como a indisciplina e falta de motivação dos alunos.
Olhar para a massa de adolescentes desmotivados durante as aulas nos faz perguntar: Qual o sentido da escola para eles? Como a escola, as aulas que preparamos estão distantes de seus sonhos e desejos?Ainda predomina nas escolas o modelo instrucionista, ou seja, a simples reprodução de informações descontextualizadas e sem significado para os alunos.
O desrespeito e desvalorização da profissão do educador são atos que reproduzem o descaso político com relação à educação e como a sociedade e o Estado tratam as questões voltadas ao conhecimento.
Esse quadro torna-se crônico, quando os dois lados mais atingidos se culpam pelo fracasso, ou seja, professores culpam os alunos e vice-versa. Ambos, sem representação significativa de sindicatos ou da União de Estudantes, não conseguem se organizar para reivindicar qualidade da educação.
Os professores, apesar dos parcos investimentos em formação e infraestrutura nas escolas, criam condições favoráveis para evitar a evasão, a repetência e tentam proporcionar um bom aproveitamento dos alunos no processo de aprendizagem, mesmo tendo que conviver em um ambiente que não proporcione muitas opções para que isso se realize.
Como podemos continuar pensando que os métodos empregados há 100 anos podem motivar esses jovens
que têm acesso ao computador, TV a cabo, Cds, drogas, futebol e sexo? Como contribuir para a formação de uma geração solidária, cooperativa, fraterna e menos individualista?
As Tecnologias de Informação e Comunicação podem contribuir para ampliar os espaços de aprendizagem e com isso trabalhar as informações dadas em conhecimento?
Hoje sabemos que esses instrumentos podem facilitar a ocorrência desse ciclo e gerar novos ambientes de aprendizagem, que envolvem mentes humanas, redes de armazenamento, de transformação, de produção e de disseminação de informação e conhecimentos. Essas tecnologias da inteligência facilitam a criação de ambientes informatizados, ricos em códigos simbólicos, em representações de imagens, sons e movimentos e, quando adequadamente utilizados, poderão contribuir para a criação de micromundos ecológicos nos quais alunos possam interagir entre si, formular e testar hipóteses, estabelecer relações, produzir simulações rápidas e fáceis, construir conhecimentos que tenham correspondências com sua forma de pensar e compreender os fenômenos da natureza e os fatos da vida (MORAES, 1997, p.219).
Sabemos que a máquina não possibilita isso, mas é importante formar os professores para trabalharem com esse novo recurso, computador e suas mídias, para que essa geração que nasceu nesta sociedade tecnológica passe a olhar a escola como um espaço significativo.
A ideologia neoliberal, assim como no século XVIII, vende a ideia de sucesso aliado aos valores de uma minoria. Felicidade é consumo, cultura é televisão, informação é Internet. O superficial e o esteticamente consumível é que vale. Desenvolver o senso crítico se faz necessário para uma leitura de mundo que desvele os problemas coletivos e possibilite encontrar caminhos para a construção de uma nova realidade.
Uma das propostas para potencializar as mudanças no modelo educacional está ligada ao uso das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação). O computador é o artefato mediador da aprendizagem, que possibilita através da Internet, softwares e programas de learning o acesso democrático à informação e a construção do conhecimento.
Um ambiente de aprendizagem produtivo é caracterizado por um clima geral onde os alunos se sentem a si próprios e aos seus colegas de forma positiva, onde as suas necessidades individuais são satisfeitas de forma a que eles persistam nas tarefas escolares e trabalhem cooperativamente com o professor e onde os alunos possuem as competências interpessoais e grupais (ARENDS, 2000).
Referência Bibliográfica:
MORAES, Cândida Moraes. O Paradigma Educacional Emergente.Campinas.São Paulo: Papirus, 1997
Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias
Transformar as aulas em pesquisa e comunicação presencial-virtual
 José Manuel Moran
Especialista em projetos inovadores na educação presencial e a distância
Texto que inspirou o capítulo primeiro do livro: MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 16ª ed. Campinas: Papirus, 2009, p.11-65
Apresentação
"Um indivíduo consegue hoje um diploma de curso superior sem nunca ter aprendido a comunicar-se, a resolver conflitos, a saber o que fazer com a raiva e outros sentimentos negativos" (Carl Rogers)
Educar é colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizações - transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidadãos realizados e produtivos.
Educamos de verdade quando aprendemos com cada coisa, pessoa ou idéia que vemos, ouvimos, sentimos, tocamos, experienciamos, lemos, compartilhamos e sonhamos; quando aprendemos em todos os espaços em que vivemos na família, na escola, no trabalho, no lazer, etc. Educamos aprendendo a integrar em novas sínteses o real e o imaginário; o presente e o passado olhando para o futuro; ciência, arte e técnica; razão e emoção.
De tudo, de qualquer situação, leitura ou pessoa podemos extrair alguma informação, experiência que nos pode ajudar a ampliar o nosso conhecimento, seja para confirmar o que já sabemos, seja para rejeitar determinadas visões de mundo
Na educação - nas organizações empresariais ou escolares - buscamos o equilíbrio entre a flexibilidade (que está ligada ao conceito de liberdade) e a organização (onde há hierarquia, normas, maior rigidez). Com a flexibilidade procuramos adaptar-nos às diferenças individuais, respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenças locais e os contextos culturais. Com a organização, buscamos gerenciar as divergências, os tempos, os conteúdos, os custos, estabelecemos os parâmetros fundamentais. Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula em uma comunidade de investigação.
 
Ensinar de formas diferentes para pessoas diferentes
Com a Internet estamos começando a ter que modificar a forma de ensinar e aprender tanto nos cursos presenciais como nos de educação continuada, a distância. Só vale a pena estarmos juntos fisicamente - num curso empresarial ou escolar - quando acontece algo significativo, quando aprendemos mais estando juntos do que pesquisando isoladamente nas nossas casas. Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara sensação de que em muitas aulas convencionais perdemos muito tempo.
Podemos modificar a forma de ensinar e de aprender. Um ensinar mais compartilhado. Orientado, coordenado pelo professor, mas com profunda participação dos alunos, individual e grupalmente, onde as tecnologias nos ajudarão muito, principalmente as telemáticas.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel principal - é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para incorporar a real significação que essa informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente, emocionalmente. Enquanto a informação não fizer parte do contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará verdadeiramente significativa, não será aprendida verdadeiramente.
Hoje temos um amplo conhecimento horizontal - sabemos um pouco de muitas coisas, um pouco de tudo. Falta-nos um conhecimento mais profundo, mais rico, mais integrado; o conhecimento diferente, desvendador, mais amplo em todas as dimensões.
Uma parte das nossas dificuldades em ensinar se deve também a mantermos no nível organizacional e interpessoal formas de gerenciamento autoritário, pessoas que não estão acompanhando profundamente as mudanças na educação, que buscam o sucesso imediato, o lucro fácil, o marketing como estratégia principal.
O professor é um facilitador, que procura ajudar a que cada um consiga avançar no processo de aprender. Mas tem os limites do conteúdo programático, do tempo de aula, das normas legais. Ele tem uma grande liberdade concreta, na forma de conseguir organizar o processo de ensino-aprendizagem, mas dentro dos parâmetros básicos
previstos socialmente.
O aluno não é unicamente nosso cliente que escolhe o que quer. É um cidadão em desenvolvimento. Há uma interação entre as expectativas dos alunos, as expectativas institucionais e sociais e as possibilidades concretas de cada professor. O professor procura facilitar a fluência, a boa organização e adaptação do curso a cada aluno, mas há limites que todos levarão em consideração. A personalidade do professor é decisiva para o bom êxito do ensino-aprendizagem. Muitos não sabem explorar todas as potencialidades da interação.
Se temos que trabalhar com um grupo, não poderemos provavelmente preencher todas as expectativas individuais. Procuraremos encontrar o ponto de equilíbrio entre as expectativas sociais, as do grupo e as individuais. Quando há uma diferença intransponível entre as expectativas grupais e algumas expectativas individuais, incontornáveis a curto prazo, ainda assim, na educação, procuraremos adaptar flexivelmente as propostas, as técnicas, a avaliação (prazo maior, diferentes formas de avaliação). Somente no fim deste processo podemos julgar negativamente - reprovar o outro. É cômodo para o educador jogar sempre a culpa nos alunos, dizendo que não estão preparados, que são problemáticos. A criatividade está em encontrar formas de aproximação dos alunos às nossas propostas, à nossa pessoa.
Não podemos dar aula da mesma forma para alunos diferentes, para grupos com diferentes motivações. Precisamos adaptar nossa metodologia, nossas técnicas de comunicação a cada grupo. Tem alunos que estão prontos para aprender o que temos a oferecer. É a situação ideal, onde é fácil obter a sua colaboração. Alunos mais maduros, que necessitam daquele curso ou que escolheram aquela matéria livremente facilitam nosso trabalho, nos estimulam, colaboram mais facilmente.
Outros alunos, no início do curso podem estar distantes, mas sabendo chegar até eles, mostrando-nos abertos, confiantes e motivadores, sensibilizando-os para o que eles vão aprender no nosso curso, respondem bem e se dispõem a participar. A partir daí torna-se fácil ensinar.
Existem outros que não estão prontos, que são imaturos ou estão distantes das nossas propostas. Procuraremos aproximá-las o máximo que pudermos deles, partindo do que eles valorizam, do que para eles é importante. Mas se, mesmo assim, a resposta é fria, poderemos apelar para algumas formas de impor tarefas, prazos, avaliações mais freqüentes, de forma madura, mostrando que é pelo bem deles e não como forma de vingança nossa. O professor pode impor sem ser autoritário, sem humilhar, colocando as tarefas de forma clara, calma e justificada. A imposição é um último recurso do professor, não primeiro e único. Sempre que for possível, avançaremos mais pela interação, pela colaboração, pela pesquisa compartilhada do que pela imposição.
 
Transformar a aula em pesquisa e comunicação
Vejo as aulas nas organizações - como processos contínuos de comunicação e de pesquisa, onde vamos construindo o conhecimento em um equilíbrio entre o individual e o grupal, entre o professor-coordenador-facilitador e os alunos-participantes ativos. Aula-pesquisa, onde professor motiva, incentiva, dá os primeiros passos para sensibilizar o aluno para o valor do que vamos fazer, para a importância da participação do aluno neste processo. Aluno motivado e com participação ativa avança mais, facilita todo o nosso trabalho. Depois da sensibilização - verbal, audiovisual - o aluno - às vezes individualmente e outras em pequenos grupos - procura suas informações, faz a sua pesquisa na Internet, em livros, em contato com experiências significativas, com pessoas ligadas ao tema..
Os grandes temas da matéria são coordenados pelo professor, iniciados pelo professor, motivados pelo professor, mas pesquisados pelos alunos, às vezes todos simultaneamente; às vezes, em grupos; às vezes, individualmente.
Uma parte da pesquisa pode ser feita "ao vivo" (juntos fisicamente); outras, "off line" (cada um pesquisa no seu espaço e tempo preferidos). Ao vivo, o professor está atento às descobertas, às dúvidas, ao intercâmbio das informações (os alunos pesquisam, escolhem, imprimem), ao tratamento das informações. O professor ajuda, problematiza, incentiva, relaciona.
Ao mesmo tempo, o professor coordena as trocas, os alunos relatam suas descobertas, socializam suas dúvidas, mostram os resultados de pesquisa. Se possível, todos recebem uma seleção dos melhores materiais descobertos pelos alunos, junto com os do professor (textos impressos ou colocados a disposição pelo professor ou indicados em sites da Internet).
Os alunos levam para casa os textos, onde aprofundam a sua leitura, fazem novas sínteses, colocam os problemas que os textos suscitam, os relacionam com a sua realidade.
Essa pesquisa é comunicada em classe para os colegas e o professor procura ajudar a contextualizar, a ampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados no conjunto das informações trazidas. Esse caminho de ida e volta, onde todos se envolvem, participam é fascinante, criativo, cheio de novidades e de avanços. O conhecimento que é elaborado a partir da própria experiência se torna muito mais forte e definitivo em nós.
Junto com a pesquisa coletiva, o professor incentiva a pesquisa individual ou projetos de grupo. Cada aluno -pessoalmente ou em dupla - escolhe um tema mais específico da matéria e que é do interesse também do aluno. Esse tema é pesquisado pelo aluno com orientação do professor. É apresentado à classe. É distribuído aos colegas. É divulgado na Internet.
É importante neste processo dinâmico de aprender pesquisando, utilizar todos os recursos, todas as técnicas possíveis por cada professor, por cada instituição, por cada classe. Vale a pena descobrir as competências dos alunos que temos em cada classe, que contribuições podem dar ao nosso curso. Não vamos impor um projeto fechado de curso, mas um programa com as grandes diretrizes delineadas e onde vamos construindo caminhos de aprendizagem em cada etapa, estando atentos - professor e alunos - para avançar da forma mais rica possível em cada momento.
 
Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?
Iremos combinando daqui em diante cursos presenciais com virtuais, períodos de pesquisa mais individual com outros de pesquisa e comunicação conjunta. Alguns cursos poderemos fazê-los sozinhos com a orientação virtual de um tutor e em outros será importante compartilhar vivências, experiências, idéias.
 
 
Quando vale a pena encontrar-nos fisicamente numa sala de aula?
Como regra geral, no começo e no final de um novo tema, de um assunto importante. No início, para colocar esse tema dentro de um contexto maior, para motivar os alunos, para que percebam o que vamos pesquisar e para organizar como vamos pesquisá-lo. Os alunos, iniciados ao novo tema e motivados, o pesquisam, sob a supervisão do professor e voltam a aula depois de um tempo para trazer os resultados da pesquisa, para colocá-los em comum. É o momento final do processo, de trabalhar em cima do que os alunos apresentaram, de complementar, questionar, relacionar o tema com os demais.
Vale a pena encontrar-nos no início de um processo específico de aprendizagem e no final, na hora da troca, da contextualização. Uma parte das aulas pode ser substituída por acompanhamento, monitoramento de pesquisa, onde o professor dá subsídios para os alunos irem além das primeiras descobertas, para ajudá-los nas suas dúvidas. Isso pode ser feito pela Internet, por telefone ou pelo contato pessoal com o professor.
Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual, o conceito de presencialidade também se altera. Podemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas, um professor de fora "entrando" por videoconferência na minha aula. Haverá um intercâmbio muito maior de professores, onde cada um colabora em algum ponto específico, muitas vezes a distância.
O conceito de curso, de aula também muda. Hoje entendemos por aula um espaço
e tempo determinados. Esse tempo e espaço cada vez serão mais flexíveis. O professor continua "dando aula" quando está disponível para receber e responder mensagens dos alunos, quando cria uma lista de discussão e alimenta continuamente os alunos com textos, páginas da Internet, fora do horário específico da sua aula. Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes, quando tanto professores quanto os alunos estão motivados e entendem a aula como pesquisa e intercâmbio, supervisionados, animados, incentivados pelo professor.
Poderemos também oferecer cursos predominantemente presenciais e outros predominantemente virtuais. Isso dependerá do tipo de matéria, das necessidades concretas de cobrir falta de profissionais em áreas específicas ou de aproveitar melhor especialistas de outras instituições que seria difícil contratar.
 
Educar o educador
De um professor espera-se, em primeiro lugar, que seja competente na sua especialidade, que conheça a matéria, que esteja atualizado. Em segundo lugar, que saiba comunicar-se com os seus alunos, motivá-los, explicar o conteúdo, manter o grupo atento, entrosado, cooperativo, produtivo.
Muitos se satisfazem em ser competentes no conteúdo de ensino, em dominar determinada área de conhecimento e em aprimorar-se nas técnicas de comunicação desse conteúdo. São os professores bem preparados, que prestam um serviço importante socialmente em troca de uma remuneração, em geral, mais baixa do que alta.
Na educação, escolar ou empresarial, precisamos de pessoas que sejam competentes em determinadas áreas de conhecimento, em comunicar esse conteúdo aos seus alunos, mas também que saibam interagir de forma mais rica, profunda, vivencial, facilitando a compreensão e a prática de formas autênticas de viver, de sentir, de aprender, de comunicar-se. Ao educar facilitamos, num clima de confiança, interações pessoais e grupais que ultrapassam o conteúdo para, através dele, ajudar a construir um referencial rico de conhecimento, de emoções e de práticas.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos.
Os grandes educadores atraem não só pelas suas idéias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se. São um poço inesgotável de descobertas.
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses.
O contato com educadores entusiasmados atrai, contagia, estimula, os torna próximos da maior parte dos alunos. Mesmo que não concordemos com todas as suas idéias, os respeitamos.
As primeiras reações que o bom professor e educador despertam no aluno são a confiança, a admiração e o entusiasmo. Isso facilita enormemente o processo de ensino-aprendizagem.
As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos, motivados, facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador.
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajudá-los melhor. Alunos que provêm de famílias abertas, que apóiam as mudanças, que estimulam afetivamente os filhos, que desenvolvem ambientes culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem mais confiantes e se tornam pessoas mais produtivas.
 
Educação para a autonomia e para a cooperação
A educação avança pouco - nas organizações empresariais e nas escolas - porque ainda estamos profundamente inseridos em organizações autoritárias, em processos de ensino e aprendizagem controladores, com educadores pouco livres, mal resolvidos, que repetem mais do que pesquisam, que impõem mais do que se comunicam, que não acreditam no seu próprio potencial nem no dos seus alunos, que desconhecem o quanto eles e seus alunos podem realizar!.
Um dos eixos das mudanças na educação passa pela transformação da educação em um processo de comunicação autêntica, aberta entre professores e alunos, principalmente, mas também incluindo administradores e a comunidade (todos os envolvidos no processo organizacional). Só vale a pena ser educador dentro de um contexto comunicacional participativo, interativo, vivencial. Só aprendemos profundamente dentro deste contexto. Não vale a pena ensinar dentro de estruturas autoritárias e ensinar de forma autoritária. Pode até ser mais eficiente a curto prazo - os alunos aprendem rapidamente determinados conteúdos programáticos - mas não aprendem a ser pessoas, a ser cidadãos.
Sei que parece uma ingenuidade falar de comunicação autêntica numa sociedade altamente competitiva, onde cada um se expõe até determinado ponto e, na maior parte das vezes, se esconde, em processos de comunicação aparentes, cheios de desconfiança, quando não de interações destrutivas. As organizações que quiserem evoluir terão que aprender a reeducar-se em ambientes mais significativos de confiança, de cooperação, de autenticidade. Isso as fará crescer mais, estar mais atentas às mudanças necessárias.
Com ou sem tecnologias avançadas podemos vivenciar processos participativos de compartilhamento de ensinar e aprender (poder distribuído) através da comunicação mais aberta, confiante, de motivação constante, de integração de todas as possibilidades da aula-pesquisa/aula-comunicação, num processo dinâmico e amplo de informação inovadora, reelaborada pessoalmente e em grupo, de integração do objeto de estudo em todas as dimensões pessoais: cognitivas, emotivas, sociais, éticas e utilizando todas as habilidades disponíveis do professor e do aluno.
É importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, é importante educar para a cooperação, para aprender em grupo, para intercambiar idéias, participar de projetos, realizar pesquisas em conjunto.
Só podemos educar para a autonomia, para a liberdade com autonomia e liberdade. Uma das tarefas mais urgentes é educar o educador para uma nova relação no processo de ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo da cada aluno, das habilidades específicas de cada um.
O caminho para a autonomia acontece combinando equilibradamente a interação e a interiorização. Pela interação aprendemos, nos expressamos, confrontamos nossas experiências, idéias, realizações; pela interação buscamos ser aceitos, acolhidos pela sociedade, pelos colegas, por alguns grupos significativos. Pela interiorização fazemos a integração de tudo, das idéias, interações, realizações em nós, vamos encontrando nossa síntese, nossa identidade, nossa marca pessoal, nossa diferença.
A tecnologia nos propicia interações mais amplas, que combinam o presencial e o virtual. Somos solicitados continuamente a voltar-nos para fora, a distrair-nos, a copiar modelos externos, o que dificulta o processo de interiorização, de personalização. O educador precisa estar atento para utilizar a tecnologia como integração e não como distração ou fuga.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo está atento ao que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a sua ignorância, suas dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório. Aprender é passar da incerteza
a uma certeza provisória que dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses.
 
Experiências pessoais de ensino utilizando a Internet
Venho desenvolvendo algumas experiências no ensino de graduação e de pós-graduação na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Criei uma página pessoal na Internet, no endereço www.eca.usp.br/prof/moran. Nela constam as disciplinas de pós-graduação - Redes eletrônicas na Educação e Novas Tecnologias para uma Nova Educação - e três de graduação - Novas Fronteiras da Televisão, Legislação e Ética do Radialismo e Mercadologia de Rádio e Televisão - com o programa e alguns textos meus e dos meus alunos. O roteiro básico é o seguinte: no começo do semestre, cada aluno escolhe um assunto específico dentro da matéria, vai pesquisando-o na Internet e na biblioteca. Ao mesmo tempo, pesquisamos também temas básicos do curso. O aluno apresenta os resultados da sua pesquisa específica na classe e depois pode divulgá-los, se quiser, através da Internet.
Disponho de duas salas de aula com dez computadores em uma e quatorze em outra, ligados à Internet por fibra ótica, para vinte alunos, em média. Utilizamos essa sala a cada duas ou três semanas. As outras aulas acontecem na sala convencional.
O fato de ver o seu nome na Internet e a possibilidade de divulgar os seus trabalhos e pesquisas, exerce uma forte motivação nos alunos, os estimula a participar mais em todas as atividades do curso. Enquanto preparam os trabalhos pessoais, vou desenvolvendo com eles algumas atividades.
Começamos com uma aula introdutória para os que não estão familiarizados com a Internet. Nela aprendemos a conhecer e a usar as principais ferramentas. Fazemos pesquisa livre, em vários programas de busca. Cadastramos a cada aluno para que tenha o seu e mail pessoal (na própria universidade ou em sites que oferecem endereços eletrônicos gratuitamente).
Num segundo momento, todos pesquisamos um tópico importante do programa. É importante sensibilizar o aluno antes para o que se quer conseguir neste momento, neste tópico. Se o aluno tem claro ou encontra valor no que vai pesquisar, o fará com mais rapidez e eficiência. O professor precisa estar atento, porque a tendência na Internet é para a dispersão fácil. O intercâmbio constante de resultados, a supervisão do professor podem ajudar a obter melhores resultados. Eles vão gravando os endereços, artigos e imagens mais interessantes em disquete e também fazem anotações escritas, com rápidos comentários sobre o que estão salvando. As descobertas mais importantes são comunicadas aos colegas. Imprimem os textos mais significativos. No final, os alunos comunicam os principais resultados da sua busca e encontramos os principais pontos de apoio para analisar o tema do dia. Professor e alunos relacionam as coincidências e divergências entre os resultados encontrados e as informações já conhecidas em reflexões anteriores, em livros e revistas.
O meu papel é o de acompanhar cada aluno, incentivá-lo, resolver suas dúvidas, divulgar as melhores descobertas. As aulas na Internet se alternam com as aulas habituais, onde acrescentamos textos escritos, vídeos para aprofundar os temas pesquisados inicialmente na Internet. Posteriormente, cada aluno desenvolve um tema específico de pesquisa, que ele escolhe, conciliando o seu interesse pessoal e o da matéria. É interessante que os alunos escolham algum assunto dentro do programa que esteja mais próximo do que eles valorizam mais. Essas pesquisas podem ser realizadas dentro e fora do período de aula. Estou junto com eles, dando dicas, tirando dúvidas, anotando descobertas. Esses temas específicos são mais tarde apresentados em classe para os colegas. O professor complementa, questiona, relaciona essas apresentações com a matéria como um todo. Alguns alunos criam suas páginas pessoais e outros entregam somente os resultados das suas pesquisas para colocá-los na minha página.
Além das aulas, acontece um estimulante processo de comunicação virtual, junto com o presencial. Eles podem pesquisar em uma sala especial em qualquer horário, se houver máquinas livres. Os alunos me procuram mais para atendimento específico na minha sala, e também enviam mensagens eletrônicas. Como todos têm e-mail, envio com freqüência textos, endereços, idéias, sugestões em uma lista que crio para o curso. Isso estimula, principalmente na pós-graduação, o intercâmbio, a troca também entre colegas, a inserção de novos materiais trazidos pelos próprios alunos.
A navegação precisa de bom senso, gosto estético e intuição. Bom senso para não deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas elas, sabendo selecionar, em rápidas comparações, as mais importantes. A intuição é um radar que vamos desenvolvendo de "clicar" o mouse nos links que nos levarão mais perto do que procuramos. A intuição nos leva a aprender por tentativa, acerto e erro. Às vezes passaremos bastante tempo sem achar algo importante e, de repente, se estivermos atentos, conseguiremos um artigo fundamental, uma página esclarecedora. O gosto estético nos ajuda a reconhecer e a apreciar páginas elaboradas com cuidado, com bom gosto, com integração de imagem e texto. Principalmente para os alunos, o estético é uma qualidade fundamental de atração. Uma página bem apresentada, com recursos atraentes, é imediatamente selecionada, pesquisada.
Ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de atenção do professor. Diante de tantas possibilidades de busca, a própria navegação se torna mais sedutora do que o necessário trabalho de interpretação. Os alunos tendem a dispersar-se diante de tantas conexões possíveis, de endereços dentro de outros endereços, de imagens e textos que se sucedem ininterruptamente. Tendem a acumular muitos textos, lugares, idéias, que ficam gravados, impressos, anotados. Colocam os dados em seqüência mais do que em confronto. Copiam os endereços, os artigos uns ao lado dos outros, sem a devida triagem.
Creio que isso se deve a uma primeira etapa de deslumbramento diante de tantas possibilidades que a Internet oferece. É mais atraente navegar, descobrir coisas novas do que analisá-las, compará-las, separando o que é essencial do acidental, hierarquizando idéias, assinalando coincidências e divergências. Por outro lado, isso reforça uma atitude consumista dos jovens diante da produção cultural audiovisual. Ver equivale, na cabeça de muitos, a compreender e há um certo ver superficial, rápido, guloso sem o devido tempo de reflexão, de aprofundamento, de cotejamento com outras leituras. Os alunos se impressionam primeiro com as páginas mais bonitas, que exibem mais imagens, animações, sons. As imagens animadas exercem um fascínio semelhante às do cinema, vídeo e televisão. Os lugares menos atraentes visualmente costumam ser deixados em segundo plano, o que acarreta, às vezes, perda de informações de grande valor.
A Internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação aumenta se o professor a faz em um clima de confiança, de abertura, de cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia o que facilita o processo de ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do professor, de estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, competência e simpatia com que atua.
O aluno desenvolve a aprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo, a troca de resultados. A interação bem sucedida aumenta a aprendizagem. Em alguns casos há uma competição excessiva, monopólio de determinados alunos sobre o grupo. Mas, no conjunto, a cooperação prevalece.
A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental, a adaptação a ritmos diferentes. A intuição, porque as informações vão sendo descobertas por acerto e erro, por conexões "escondidas". As conexões não são lineares, vão "linkando-se" por hipertextos, textos interconectados, mas ocultos, com inúmeras possibilidades diferentes de navegação. Desenvolve a flexibilidade,
porque a maior parte das seqüências são imprevisíveis, abertas. A mesma pessoa costuma ter dificuldades em refazer a mesma navegação duas vezes. Ajuda na adaptação a ritmos diferentes: a Internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno vai no seu próprio ritmo e a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem colaborativa.
Na Internet também desenvolvemos formas novas de comunicação, principalmente escrita. Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, conectada, multilingüística, aproximando texto e imagem. Agora começamos a incorporar sons e imagens em movimento. A possibilidade de divulgar páginas pessoais e grupais na Internet gera uma grande motivação, visibilidade, responsabilidade para professores e alunos. Todos se esforçam por escrever bem, por comunicar melhor as suas idéias, para serem bem aceitos, para "não fazer feio". Alguns dos endereços mais interessantes ou visitados da Internet no Brasil são feitos por adolescentes ou jovens.
Outro resultado comum à maior parte dos projetos na Internet confirma a riqueza de interações que surgem, os contatos virtuais, as amizades, as trocas constantes com outros colegas, tanto por parte de professores como dos alunos. Os contatos virtuais se transformam, quando é possível, em presenciais. A comunicação afetiva, a criação de amigos em diferentes países se transforma em um grande resultado individual e coletivo dos projetos.
 
Alguns problemas no uso da Internet na educação
Há uma certa confusão entre informação e conhecimento. Temos muitos dados, muitas informações disponíveis. Na informação os dados estão organizados dentro de uma lógica, de um código, de uma estrutura determinada. Conhecer é integrar a informação no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a significativa para nós. O conhecimento não se passa, o conhecimento se cria, se constrói.
Alguns alunos não aceitam facilmente essa mudança na forma de ensinar e de aprender. Estão acostumados a receber tudo pronto do professor, e esperam que ele continue "dando aula", como sinônimo de ele falar e os alunos escutarem. Alguns professores também criticam essa nova forma, porque parece uma forma de não dar aula, de ficar "brincando" de aula...
Há facilidade de dispersão. Muitos alunos se perdem no emaranhado de possibilidades de navegação. Não procuram o que está combinado deixando-se arrastar para áreas de interesse pessoal. É fácil perder tempo com informações pouco significativas, ficando na periferia dos assuntos, sem aprofundá-los, sem integrá-los num paradigma consistente. Conhecer se dá ao filtrar, selecionar, comparar, avaliar, sintetizar, contextualizar o que é mais relevante, significativo.
Constato também a impaciência de muitos alunos por mudar de um endereço para outro. Essa impaciência os leva a aprofundar pouco as possibilidades que há em cada página encontrada. Os alunos, principalmente os mais jovens, "passeiam" pelas páginas da Internet, descobrindo muitas coisas interessantes, enquanto deixam por afobação outras tantas, tão ou mais importantes, de lado.
Conclusão
Podemos ensinar e aprender com programas que incluam o melhor da educação presencial com as novas formas de comunicação virtual. Há momentos em que vale a pena encontrar-nos fisicamente,- no começo e no final de um assunto ou de um curso. Há outros em que aprendemos mais estando cada um no seu espaço habitual, mas conectados com os demais colegas e professores, para intercâmbio constante, tornando real o conceito de educação permanente. Ensino a distância não é só um "fast-food" onde o aluno vai lá e se serve de algo pronto. Ensino a distância é ajudar os participantes a que equilibrem as necessidades e habilidades pessoais com a participação em grupos presenciais e virtuais onde avançamos rapidamente, trocamos experiências, dúvidas e resultados.
Tanto nos cursos convencionais como nos a distância teremos que aprender a lidar com a informação e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente. Isso nos fará avançar mais rapidamente na compreensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a mudar nossas idéias, sentimentos e valores onde se fizer necessário.
É importante sermos professores-educadores com um amadurecimento intelectual, emocional e comunicacional que facilite todo o processo de organização da aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas, que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabelecer formas democráticas de pesquisa e de comunicação.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas empresas e escolas que modifiquem as estruturas arcaicas, autoritárias do ensino escolar e gerencial -. Só pessoas livres, autônomas - ou em processo de libertação - podem educar para a liberdade, podem educar para a autonomia, podem transformar a sociedade. Só pessoas livres merecem o diploma de educador.
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias mas nas nossas mentes.
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender.
BIBLIOGRAFIA
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Aula: 02 - Ensino-aprendizagem e as novas tecnologias
Para darmos continuidade ao assunto - formação de professores e tecnologias - peço que você dê uma chegadinha na Escola Comunicação e Artes da USP para procurar o texto: “Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias” do Prof. José Manuel Moran, Educar o educador. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/uber.htm>
Bem, agora vamos comentar o texto:
Começando por uma apresentação, o Prof. Moran destaca a educação como a colaboração entre professores e alunos nas escolas e organizações de forma que suas vidas sejam transformadas em processos permanentes de aprendizagem.
Ajudando os alunos na construção da sua identidade, no caminho pessoal e profissional, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação, tornando-os capazes de encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho, transformando-se em cidadãos realizados e produtivos.
Nas organizações educacionais ou empresariais, segundo o autor, deve-se buscar o equilíbrio entre a flexibilidade e a organização. Com a flexibilidade (que está ligada ao conceito de liberdade), procuramos adaptar-nos às diferenças individuais, respeitando os diversos ritmos de aprendizagem, e integrando as diferenças locais e contextos culturais. Com a organização (onde há normas e maior rigidez), busca-se gerenciar as divergências, como tempo e conteúdo. Poderemos progredir adaptando os programas previstos às necessidades dos alunos, fazendo uma conexão direta com o cotidiano e o inesperado, transformando a sala de aula em uma comunidade de pesquisa.
Assim, o autor nos apresenta diferentes formas de ensinar para pessoas diferentes.
Partindo do princípio de que ensinar e aprender hoje exige uma maior flexibilidade de espaço e tempo, defende-se a ideia de menor quantidade de conteúdos fixos e processos de pesquisa mais abertos. Como existem muitas informações disponíveis, temos uma grande dificuldade em escolher quais são significativas para nós e para integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida.
O professor, então, não é o detentor do saber e a aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez mais de processos complexos, o que obrigatoriamente não significa “difícil”. As tecnologias podem trazer hoje, imagens, resumos de forma rápida e atraente, cabendo ao professor ajudar o aluno a interpretar esses dados, para incorporar a real significação que essa informação tem para ele. Segundo Moran, o aluno precisa estar “maduro” para que a informação faça parte do seu contexto pessoal, caso contrário ela não será apreendida verdadeiramente.
Assim, o professor torna-se mais um ator, que procura ajudar a que cada um consiga avançar no processo de aprender.
No entanto, existem os limites do conteúdo programático, do tempo de aula, das normas legais. A personalidade do professor é decisiva para o bom êxito do ensino-aprendizagem, muitos ainda não sabem explorar todas as potencialidades da interação. Segundo Moran, no texto Ensinar de formas diferentes para pessoas diferentes:
Não podemos dar aula da mesma forma para alunos diferentes, para grupos com diferentes motivações. Precisamos adaptar nossa metodologia, nossas técnicas de comunicação a cada grupo. Tem alunos que estão prontos para aprender o que temos a oferecer. É a situação ideal, onde é fácil obter a sua colaboração. Alunos mais maduros, que necessitam daquele curso ou que escolheram aquela matéria livremente facilitam nosso trabalho, nos estimulam, colaboram mais facilmente.
No texto, Educar o educador, o autor aponta que esperamos:
De um professor, em primeiro lugar, que seja competente na sua especialidade, que conheça a matéria, que esteja atualizado. Em segundo lugar, que saiba comunicar-se com os seus alunos, motivá-los, explicar o conteúdo, manter o grupo atento, entrosado, cooperativo, produtivo.
Moran defende que na educação, precisamos de pessoas que sejam competentes em determinadas áreas de conhecimento. Ao educar facilita-se, num clima de confiança, interações pessoais e grupais que ultrapassam o conteúdo para, através dele, ajudar a construir um referencial rico e importante de conhecimento, de emoções e de práticas.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos. Os grandes educadores atraem não só pelas suas idéias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se. São um poço inesgotável de descobertas.
Ainda afirma que, enquanto isso, boa parte dos professores é bastante previsível, não nos surpreende, repete fórmulas; o contrário dos educadores entusiasmados que atraem, contagiam, estimulam, tornando-se próximos da maior parte dos alunos.
Moran defende, ainda, que as mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, não somente as ligadas ao lucro e, sim, as que apoiem professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial com o tecnológico e o humano, contribuindo para um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação. De acordo com o autor:
É importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, para intercambiar idéias, participar de projetos e realizar pesquisas em conjunto. Só se pode educar para a autonomia, para a liberdade com autonomia e liberdade. Uma das tarefas mais urgentes é educar o educador para uma nova relação no processo de ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo da cada aluno e das habilidades de cada um.
Para concluir, Moran destaca que:
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender.
Referência Bibliográfica:
Moran, José Manuel. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/uber.htm> Acesso em: 02 fev. 2012.
Aula: 03 - O Uso das Mídias e a formação do Professor
Nesta aula discutiremos o uso das mídias e a formação do professor. Repensar a prática educativa significa também rever o uso das novas tecnologias como forma de interação e reinvenção da sala de aula.
Durante muito tempo, escreveu-se sobre as competências do professor para esta nova realidade que se abria com o mundo globalização. Para conseguir entender as novas linguagens e a comunicação dos jovens, que não se limitam ao texto escrito e impresso, o profissional da educação busca diversificar seus saberes para mergulhar numa nova concepção de comunicação, de informação, de tempo e espaço.
O uso de recursos tecnológicos e midiáticos na prática do professor é imprescindível para a construção de novos ambientes de aprendizagem com maior potencial interativo. O simples uso de uma máquina fotográfica ou filme por alunos e professores não garante a aprendizagem e a interação, ou seja, não possibilita a construção do conhecimento. Precisamos repensar realmente a prática do educador, questionar o que desejamos como sujeitos históricos e transformadores e como esse posicionamento se reflete na formação intelectual e moral de nossos jovens.
A proposta educacional defendida para a transformação do espaço escolar, estático e linear, para um ambiente criativo no qual as potencialidades individuais se desenvolvam em sintonia com o coletivo, está voltada ao uso das mídias como recursos pedagógicos
em que o professor como mediador utilizará as potencialidades das diferentes linguagens e das múltiplas formas de comunicação para a construção de aulas interativas.
Por enquanto, as novas tecnologias são um instrumento à espera do tipo de utilização que dele faremos. O que representa para nós, como instrumento de transformação da educação, o fato de o conhecimento passar a se apresentar como um fluido não material que banha o planeta e que circula na velocidade da luz? (DOWBOR, 2001. 25).
Como podemos, efetivamente, implantar essa transformação? Comprar equipamentos de última geração e projetar salas de aula com arquitetura que potencialize a interação? Tudo isso é importante, mas a arquitetura em transformação é a do professor. Ramal discute o novo professor como um “estrategista do conhecimento” e “arquiteto cognitivo”.
O arquiteto cognitivo é um profissional; portanto, supera largamente a concepção limitada de mestre como resultado exclusivo de uma vocação ou um dom natural e as perspectivas intuitivas do magistério, para constituir-se como professor interessado pela evolução de seu saber pedagógico, que é específico e construído por múltiplas variáveis. (RAMAL, 2002, p. 191).
Para Nóvoa (1997), a formação do sujeito não se dá através da acumulação de saberes, mas por um processo de reflexibilidade crítica acerca das práticas, construções e reconstruções permanentes da identidade pessoal. A reflexibilidade crítica sobre as ações e as experiências cotidianas possibilita a permanente construção e reconstrução da identidade do professor como ser profissional e como indivíduo.
Deste modo, pensar o papel do professor é adentrar na sua formação com a consciência de que as mudanças são constantes, novos paradigmas surgem e, embora não rompendo inteiramente com os modelos precedentes, estão ancorados em bases e em pressupostos e dinâmicas diferentes. O perfil do profissional do ensino vai sendo transformado à medida que todas as áreas do saber, do fazer, do ser e da tecnologia vão se inovando.
Referências Bibliográficas:
Dowbor, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
Nóvoa, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, 1997.
Ramal, A. Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Aula: 04 - Sala de Aula Interativa
Na aula de hoje vamos conversar sobre interatividade.  O que é interatividade na sala de aula e como pode ser realizada? É possível que haja o mesmo grau de interatividade na educação presencial e a distância?  A grande quantidade de informação em nossa sociedade, principalmente em meios como a Internet, permite que tenhamos mais acesso às informações, mas isso significa maior interatividade na formação do conhecimento? 
De acordo com o sociólogo Marco Silva no texto “Sala de Aula Interativa: A Educação Presencial e a Distância em Sintonia com a Era Digital e com a Cidadania”, a Interatividade permite ao usuário ser ator e autor, fazendo da comunicação à criação da própria mensagem. O usuário pode ouvir, ver, ler, gravar, voltar, avançar, selecionar, tratar e enviar qualquer tipo de mensagem para qualquer lugar do mundo. Resumindo, a interatividade permite ultrapassar a condição de espectador passivo para a condição de co-autor, interferindo na comunicação em tempo real.
Marco Silva afirma que:
Seja lá o nome que se dê, era digital, cibercultura, sociedade de informação ou sociedade em rede, o fato é que em nosso tempo a interatividade é desafio não só para os gestores da velha mídia, mas para todos os agentes do processo de comunicação. É um desafio explícito que mais parece ultimato à lógica da distribuição em massa, própria também da fábrica e da escola. Esta última, em particular, visando atender a demanda moderna criada a partir do preceito iluminista de "educação para todos", tornou-se instituição de massa, dispensando ao conjunto da população a ser instruída um tratamento uniforme, garantido por um planejamento centralizado.
O texto ressalta que os educadores já perceberam que educar não tem sentido quando não há participação do aluno, que a educação não se faz transmitindo conteúdos de A para B ou de A sobre B, mas na interação de A com B. No entanto, o novo cenário educacional não mobilizou o professor diante da urgência de transformar suas ações, baseado no falar, ditar do mestre “detentor do saber” que por hora se mantém na era digital.
No presencial, a baixa participação oral dos alunos e a insistência nas atividades não grupais ainda é muito comum, não se percebe a necessidade da participação. Na educação a distância, via TV, o perfil comunicacional da "teleaula" se mantém, na transmissão massiva de informações ou "conhecimentos". E, via Internet, os siteseducacionais continuam estáticos, subutilizando a tecnologia digital, ainda centrados na transmissão de dados, desprovidos de mecanismos de interatividade, de criação coletiva.
Marcos afirma que, nos dias de hoje, o termo interatividade se presta às utilizações mais desencontradas e estapafúrdias, abrangendo um campo bem grande de entendimentos, que compreende desde salas de cinema em que as cadeiras se movem, até novelas de televisão em que os espectadores escolhem (por telefone) o final da história. Um terreno tão abrangente corre o risco de não poder exprimir coisa alguma.
Partindo desta premissa, é preciso atentar para o sentido dúbio do termo Interatividade é um conceito de comunicação (emissão-recepção) e não de informática. Pode ser empregado para significar a comunicação entre humanos, entre humanos e máquinas e entre usuário e serviço. No entanto, para que ocorra a interatividade é necessário atender duas disposições básicas:
1. A dialógica que associa emissão e recepção como pólos antagônicos e complementares na co-criação da comunicação;
2. A intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do programa, abertos a manipulações e modificações.
Para o autor, estas disposições refletem:
Uma mudança fundamental no esquema clássico da comunicação", uma mudança paradigmática na teoria e pragmática comunicacionais: "o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente. Ele não propõe uma mensagem fechada, ao contrário, oferece um leque de possibilidades... O receptor não está mais em situação de recepção clássica. A mensagem só toma todo o seu significado sob a sua intervenção. Ele se torna, de certa maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser recomposta, reorganizada, modificada em permanência sob o impacto das intervenções do receptor dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem ‘emitida’. Assim, parece claramente que o esquema clássico da informação, que se baseava numa ligação unilateral emissor-mensagem-receptor, se acha mal colocado em situação de interatividade.
De fato, o computador se encontra diretamente ligado ao termo pelo fato de que sua memória imagens, sons e textos são convertidos em bits, permitindo manipulação e interferência, sem a perda das informações. Os objetos são virtuais, isto é, definidos matematicamente e processados por algoritmos (pequenos passos necessários para realizar uma tarefa).
Segundo o autor, nesse caso, se diz que o computador é "conversacional" para diferenciá-lo dos outros meios, porque permite o diálogo da emissão e recepção, e se o computador estiver conectado à Internet, amplia-se as disposições que convidam o usuário a intervir, com as múltiplas conexões em rede.
Para Marco, o conceito de interatividade, depois destas disposições essenciais deixa de ser tão complexo e não há por que criar gradações.
A sala de aula convive tradicionalmente com um impedimento de base ao seu propósito primordial de educar para a cidadania. Ela não contempla a participação do aluno na construção do conhecimento e da própria comunicação. O grande discurso moderno centrado na educação escolar sempre conviveu com esse impedimento: o peso de uma tradição bem formulada por Pierre Lévy quando
diz que: "a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar-ditar do mestre”.
O que o autor considera relevante, é o fato de que a tecnologia não é o essencial, mas uma nova pedagogia com maior comunicação isto é, maior interatividade, participação, cooperação e multiplicidade de informações entre os atores envolvidos no processo. Mais do que nunca, o professor está desafiado a mudar sua prática na sala de aula e na educação. Resignificando sua autoria enquanto docente com o intuito de criar um novo paradigma educacional. Como diz Edgar Morin, no texto de Marco Silva, "hoje, é preciso inventar um novo modelo de educação, já que estamos numa época que favorece a oportunidade de disseminar um outro modo de pensamento”. 
Aula: 05 - Integração de Mídias e Práticas Pedagógicas
Nesta aula, trataremos da integração das mídias e a aplicação prática das TIC em sala de aula.
A prática pedagógica, segundo Perrenoud (2000) deve considerar o educando, colocando-o no centro do processo pedagógico, estimulando-o a partir de situações-problema encontradas no cotidiano para o desenvolvimento de competências e o aprimoramento de conhecimentos necessários à formação para a cidadania.
Assim, os educadores devem suscitar o “aprender-aprender” como um processo que valorize os saberes e seus usos em determinados contextos, promovendo que cada indivíduo vivencie sua aprendizagem, capacitando-os para o saber-fazer e à auto-avaliação. Para fazer ou resolver alguma situação-problema, deve-se conhecer este problema e o caminho ou os caminhos para a sua solução.
Destaca-se que este procedimento requer que os educadores conheçam e apresentem aos educandos os diversos caminhos conhecidos, e não, apenas a resposta certa aos problemas encontrados. Valorizar a formação de produtores e leitores também demanda o conhecimento de diversas linguagens e da interação entre elas.
As tecnologias de informação e comunicação - tais como: o rádio, a televisão, o vídeo, os computadores e suas combinações auxiliam a prática pedagógica transformando e enriquecendo os ambientes de aprendizagem; possibilitando também que os indivíduos se familiarizem com as tecnologias e as mídias atuais e que desenvolvam habilidades e competências para se expressar e trabalhar com elas.
Nesse sentido, ressaltamos a experiência no uso de tecnologias de comunicação e informação em práticas pedagógicas apresentada em alguns cenários por Martins:
Nesses cenários, crianças entre 9 e 11 anos, utilizaram máquina fotográfica, filmadora e computador para a criação de fotografias, imagens em movimento, desenhos, textos, sons e jogos, com o intuito de participarem de eventos como concurso, exposição e fórum de discussão via Internet. Com o uso de recursos tecnológicos e comunicacionais, procurou-se desenvolver atividades nas quais as crianças encontrassem um sentido em seu cotidiano, nas quais elas pudessem se expressar sobre os assuntos discutidos na comunidade em geral e no espaço educacional em específico. Envolvidas em atividades que possibilitavam o criar e o aprender fazendo, as crianças, no papel de produtoras, vivenciaram momentos de idealização, investigação, observação, implementação e trocas de idéias por meio da manipulação de recursos tecnológicos(MARTINS, 2003).
No primeiro cenário: “Exploração de equipamentos aliada à produção de materiais” são apresentados dois exemplos. No primeiro destaca o contato de crianças com máquinas fotográficas onde são levadas a fotografar o ambiente de aprendizagem revelando outras crianças diante dos computadores, manuseando teclado, ‘mouse’, ‘cd-rom’, livros; a interação, colaboração participação das crianças com os equipamentos e entre si. Nas imagens fica exposta a ação das crianças de fotografar “a própria história que vê”, com seus anseios e emoções. A autora ainda menciona a importância que a fotografia vem recebendo como “objeto de estudo em contextos educacionais ao incentivarem a descoberta da imagem pelos alunos por meio de práticas de descrição da foto, do assunto, das condições técnicas de seu tratamento, do posicionamento do fotógrafo em relação ao assunto abordado, etc” (MARTINS, 2003).
O segundo exemplo apresenta a realização de uma filmagem em que a criança faz um diálogo frente à câmera onde numa situação mostra a interação das crianças no computador e em outra situação uma criança se apresenta dizendo seu nome, idade, onde mora, o que gosta de fazer e como se sente.
Nos dois exemplos fica latente a importância do processo de apropriação das mídias para os educandos, que na criação e na exploração das possibilidades valorizam a aprendizagem, transmitindo seus conhecimentos, dúvidas e emoções. “As crianças atuam com base naquilo que são capazes de realizar ou naquilo que já trazem como experiência e conhecimento, respeitando seus diferentes universos culturais e, de uma certa forma, ampliando-os” (MARTINS, 2003).
No segundo cenário “Planejamento de uma filmagem” diz respeito ao planejamento de uma filmagem utilizando um Storyboard, desenho em quadros para posterior composição de uma história. Ao realizarem o planejamento, as crianças fizeram um levantamento de cenas do cotidiano que queriam registrar, e sua compreensão sobre os temas a serem trabalhados. A elaboração do storyboard permitiu que os alunos compartilhassem suas idéias e interagissem em grupo, escutando uns aos outros o processo incentivou também o pensar sobre as forma de implementar as idéias discutidas.
O terceiro cenário “elaboração de cartazes com texto e fotografias” a atividade proposta foi à realização de fotografias e filmagens do ambiente em volta da criança – residência, escola e adjacências – para posterior exposição do material produzido. Assim, foram feitos cartazes com fotos, desenhos e textos sobre o meio ambiente do dia-a-dia das crianças. A seleção do material deveria relatar, ainda, o que elas estavam vendo e pensando sobre a preservação do meio ambiente.
No quarto cenário: “Elaboração de jornal” é incentivada a criação de um jornal no computador sobre o tema meio ambiente, onde as crianças recolheram material a partir da participação em coleta coletiva de lixo, reciclagem de papéis e assistindo vídeos e lendo sobre a preservação do meio ambiente. Mais uma vez houve o incentivo ao trabalho em grupo e ao compartilhamento de idéias. O uso do computador ainda permitiu a apropriação no manuseio do equipamento e a aprendizagem do processo de constituição do jornal. A elaboração de um croqui em cartolina do jornal facilitou a troca das produções individuais e na composição das partes do jornal em um todo.
No quinto cenário: “Elaboração de jogo multimídia” foi proposto a criação de um jogo de computador a partir das “possibilidades do software Micomundos, que permite integrar imagens, sons, textos, desenhos e cores, programar movimentos de figuras na tela do computador e a navegação nas telas de apresentação multimídia”. Nesse processo foram utilizados muitos recursos desde o planejamento do jogo em lousa e papel ao resultado final do jogo no computador empregando as diversas possibilidades do programa mencionado, onde foram adicionadas telas que abordavam a reciclagem de papéis e um passeio realizado em um parque ecológico.
No sexto cenário: “Elaboração de mensagens na Web”, foi realizada uma interação em um Fórum On-line com crianças de várias regiões do país e de outros países. Mais uma vez o debate e o compartilhamento de idéias foi estimulado, deixando aparecer às opiniões e impressões do grupo na participação do fórum. As crianças se interessaram pelos aspectos culturais, sociais e lingüísticos dos participantes, questionando sobre a língua que falavam; sobre a sua localização no globo terrestre, seus hábitos e costumes. A participação no fórum trouxe um conjunto de conhecimentos e aprendizagens sobre a cultura de outros grupos sociais, a sua opinião e ações a respeito do meio ambiente que pertencem e a troca de experiências, revelando articulações, raciocínios, reflexões, opiniões, valores e descobertas
diante do mundo.
Referências Bibliográficas:
MARTINS, Maria Cecília. Integração de mídias e práticas pedagógicas. NIED/UNICAMP, 2003.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000
Leitura do texto: O computador vai substituir o professor?
Faça a leitura do texto " O computador vai substituir o professor?", de Andreia Cecília Ramal.
Acesse o link abaixo:
http://www.pedroarrupe.com.br/upload/OCOMPUTADORVAISUBSTITUIROPROFESSOR.pdf
Em minha opinião s e o professor se colocar na posição de somente transmitir informação para o aluno ...
...Sim, será substituído!!!
Por outro professor!
A introdução das Novas Tecnologias na Educação exige uma formação bastante ampla e profunda do professor.
Não se trata de criar condições para o professor dominar o computador ou o software, mas sim auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio conteúdo e sobre como o computador pode ser integrado neste contexto.
O papel das Novas Tecnologias é o de auxiliar a provocar mudanças pedagógicas profundas ao invés de “automatizar o ensino” ou somente preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com o computador e as novas mídias.
O professor deverá aprender a explorar as potencialidades dessas mídias e saber criar ambientes que enfatizem a aprendizagem.
O COMPUTADOR VAI SUBSTITUIR O PROFESSOR?
Andrea Cecilia Ramal
Referência: In: Revista Aulas e Cursos (UOL), em http://www.uol.com.br/aulasecursos, marçode 2000.
O diálogo que vou propor nesta coluna é sobre a escola. Acho que precisamos conversar sobre isso. A Internet está trazendo consigo um novo modelo de educação, uma forma diferente de aprendizagem, e precisamos entendê-lo, apropriar-nos disso, ser protagonistas da mudança.
Precisamos conversar principalmente porque a existência dessa grande rede nos faz pensar na escola que temos: ainda tão fechada, limitada, desconectada do mundo, da vida do aluno. Ainda tão distante da realidade de imagens, sons, cores e palavras em hipermídia que constitui a nossa vida hoje.
Precisamos conversar sobre nossos sonhos para a escola. Pois, se vocês não sabem, há séculos nós, pedagogos, acumulamos sonhos sobre a sala de aula. Ivan Illich sonhava com uma educação que não fosse limitada às instituições, que formalizam tudo. Jean-Jacques Rousseau pensava numa escola que não corrompesse o homem, deixando simplesmente vir à tona o que temos de melhor. Jean Piaget queria que os níveis mentais fossem respeitados, sem pular etapas, para que não tivéssemos que aprender aos saltos, ou decorar o que não entendemos... Freinet sonhava com uma escola que permitisse o prazer, a aprendizagem agradável e divertida. Paulo Freire sonhava com um lugar em que o saber do aluno fosse valorizado, onde a relação vivida nas aulas fosse o ponto de partida para uma grande transformação do mundo. Goleman escreve sobre uma escola que permita desenvolver o lado emocional, que tenha espaço para as artes, a música, as coisas que, enfim, nos fazem mais humanos...
Mas não soubemos concretizar muitos desses sonhos. Talvez ainda não tivemos tempo, porque era preciso primeiro preparar aulas, corrigir provas, anotar no quadro e nos cadernos tantas e tantas explicações...De repente a tecnologia entra na escola e nos obriga a recuperar tudo isso. A presença da máquina leva todo professor a se perguntar: como é a minha aula? Do que decorre: será que o professor vai ser substituído pelo computador?
E sabemos que a resposta é sim, não temos a menor dúvida...
Explico: é que o pior de nós vai ser substituído.
A nossa pior aula, o lado repetitivo, burocrático e por vezes até acomodado da escola, esse vamos deixar para o computador. Ele saberá transformar nossas exposições maçantes em aulas multimídia interativas, em hipertextos fascinantes, em telas coloridas e interfaces amigáveis preparadas para a construção do saber.
Então poderemos, finalmente, ficar com a melhor parte. Aquela para a qual não nos sobrava tempo, porque pensávamos que devíamos transmitir conhecimentos.
Vamos receber de herança os sonhos de todas as outras gerações, redimi-las realizando tudo o que não puderam conhecer.
Agora sim, está em nossas mãos a derrubada dos muros para fazer conexões com o mundo, a criação do espaço para a arte e a poesia, o tempo para o diálogo amigo, o trabalho cooperativo, a discussão coletiva, a partilha dos sentidos. Está em nossas mãos a construção de uma escola mais feliz. Feita por mestres e alunos que saibam, juntos, propor links e janelas para a sala de aula. Onde aprender não seja uma tarefa árdua e penosa, mas sim uma aventura.
Então será preciso que cada mestre se despeça da figura de professor transmissor de conteúdos que há em si mesmo, e que os alunos abandonem seu papel de receptores passivos. Isso é o pior de todos nós, não nos daremos mais a conhecer assim.
Vamos tentar construir juntos algo novo. É claro que nós, professores, vamos precisar de ajuda: os alunos saberão nos dizer como fazer. Será que eles aceitam ser nossos mestres? Acho que sim, é só por este próximo milênio. Nessa nova sala de aula, na verdade todos serão mestres.
E, curiosamente, a gente vai aprender como nunca.
Aula: 06 - Um Olhar sobre os Problemas da Educação: A Utopia Move o Educador
Esta aula do curso dará continuidade ao tema Formação de Professores, mas agora com um referencial a mais, que é a obra de Paulo Freire, a concepção progressista de educação. Vamos sinalizar para um novo assunto: complexidade e ecologia da informação.
O texto abaixo é um capítulo da dissertação de mestrado da profª Cláudia Coelho Hardagh. Estas páginas são uma reflexão em cima das dificuldades do professor frente aos cursos de formação e sua realidade cotidiana na escola.
No texto, você irá encontrar um link para um novo texto do Prof. Moacir Gadotti, no qual ele apresenta Paulo Freire e sua obra.
Um Olhar sobre os Problemas da Educação: A Utopia Move o Educador
 “Nada pode parar uma ideia cujo tempo chegou”
Vitor Hugo
Empregar as TIC na prática docente facilita a convivência e a troca de experiência com jovens de outra geração. Somente podemos aliar o prazer à escola com educadores que já se apropriaram desse olhar e dispostos a transformar o ambiente escolar, as estratégias de ensino e de aprendizagem e passar a entender o que é significativo para que esses alunos possam construir o conhecimento necessário para entender o mundo em que vivem. Esse campo magnético, formado por alunos e professores, tanto pode permitir transformar a educação em um processo prazeroso, desestabilizador, desafiador, criativo e feliz, como pode reafirmar que a escola é um espaço entediante, com aulas sonolentas em que o professor não divide o palco com ninguém, ele é o ator principal, e a lousa, a coadjuvante. O mundo digital faz parte da história desses jovens e a escola não pode se omitir em usar tais recursos como artefato pedagógico que possibilite também uma nova perspectiva de aprendizagem, ou seja, dentro do olhar mais complexo e inovador.
Se para Vygotsky (1984, p. 65), o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento dos alunos, ignorar o conhecimento das tecnologias de informação e comunicação de nossos alunos seria perder a oportunidade de dar um salto qualitativo na promoção de um novo ensino, que adquire sentido apenas quando voltado à promoção da aprendizagem significativa dos alunos.
Os elementos básicos e responsáveis pela mediação são os instrumentos ou ferramentas e os signos. Os instrumentos e ferramentas regulam as ações sobre os objetos, podendo provocar mudanças nos objetos. Os signos direcionam as ações mentais dos sujeitos, medeiam as interações do sujeito com o meio, podem modificar o sujeito que os emprega como mediador e, por conseguinte, o sujeito pode modificar o signo e os sistemas de signos-siginificados (ALMEIDA, 2000, p. 71).
Se o objetivo principal da escola é a aprendizagem, é preciso valorizar a didática, o ensino, para que nossos alunos possam aprender a construir o conhecimento. Entendendo a aprendizagem
numa perspectiva sócio-histórica, na visão de Vygotsky, a aprendizagem ocorre na interação com outros, mediada por ferramentas histórico-culturais significativas para o sujeito que interage.  A escola precisa se apropriar das ferramentas como as TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação), que têm significado para os alunos, porque a linguagem foi construída no contexto histórico ao qual eles pertencem e pode  facilitar a comunicação entre eles e professores, entre eles e o mundo.
A utilização das TICs como ferramenta mediadora na ação cognitiva de pessoas que passam a utilizá-las como ferramenta cultural, é pouco explorada nas escolas. O professor, ao utilizar o computador na interação com seus alunos, passa a ser visto como alguém próximo deles, que fala a mesma linguagem, que entende a cultura de sua geração. A criação de uma rede digital na qual os jovens se identificam, pode amenizar problemas de ordem cognitiva, emocional e afetiva do aluno com relação ao professor e ao aprendizado. Percebemos isso concretamente em nosso dia-a-dia no interior das escolas, nos casos de violência, no desinteresse de alunos e professores, em exames nacionais que quantificam o fracasso da aprendizagem e apontam como grande culpado o professor mal preparado. As TICs podem desenvolver um papel importante para romper com esse formato de escola, fazem parte dos problemas diários enfrentados pelo professor progressista, comprometido em transformar a sociedade individualista e competitiva por outra, com relações cooperativas e solidárias. Esse trabalho é, na maior parte do tempo, angustiante e solitário, mas desafiador e estimulante. Paulo Freire lançava esse desafio.
A professora democrática, coerente, competente, que testemunha seu gosto de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um momento importante que precisa  ser autenticamente vivido (FREIRE, 1996, p. 127).
A transformação da educação tradicional para a ecologização[1]dos diversos campos do saber, é um árduo trabalho de educadores jardineiros como metaforiza Rubem Alves, em suas crônicas sobre educação. Com o cultivo diário de sementes, o professor fertiliza a consciência crítica dos alunos que passam a olhar para a escola como um dos elementos fundamentais para sua formação, como uma construção de valores que transformem a ordem vigente, com a participação de todos na releitura e reescrita da história com suas marcas de inconformismo que mostram o quanto a escola provoca a reflexão e coloca o aluno na cena como construtor de conhecimento. Assim, os alunos podem propor mudanças, criticar e denunciar a desigualdade entre os homens, a destruição do ecossistema e rejeitar a imposição de valores culturais demasiadamente materialistas e valorizar o espiritual, a harmonia, o poético e o ético. Esse professor semeador é desestabilizador e provocador, incomoda com suas inquietações e dúvidas, domina o conteúdo de sua disciplina e está aberto a fazer conexões, cria condições para que os alunos construam suas próprias redes de conhecimentos, busca a integração com seus pares, mas tem seus pés fincados em sua disciplina, para, a partir daí, desenvolver uma prática interdisciplinar.
Um de nossos desafios como educadores está em descobrir formas de sermos cada dia mais semeadores para colaborar e participar na construção de um novo paradigma que sustente as novas práticas pedagógicas e a reconstrução da escola, para que ela possa atender às exigências de seu tempo.
A geração nascida dentro dos valores da sociedade da informação não aceita com facilidade nossos argumentos e as conseqüências são nossas velhas conhecidas: chamamos de evasão, indisciplina, repetência e falta de motivação.
O tempo parou na educação e formaram-se dois mundos paralelos, o escolar e a sociedade real. O primeiro, sofrendo com todos os problemas que essa realidade traz e assumindo sempre uma posição de vítima e contraventor, como se a escola não fizesse parte da infra-estrutura social e econômica. Como a vítima não assume culpas, a escola (professores e especialistas) vê os problemas de aprendizagem, psicológicos e comportamentais presentes no cotidiano de seus espaços, como se fosse culpa somente dos outros (família, alunos, meios de comunicação) e, por isso, não muda, não procura alternativas em conjunto com a sociedade para solucionar os problemas.
Essa visão reducionista nos revela o determinismo do paradigma cartesiano no qual o mundo está fragmentado, as partes são vítimas das outras partes que não assumem seu papel social e político. Freire escreve que uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para que educandos e professores se assumam “como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (FREIRE, 1996, p. 46).
Com o olhar reduzido da escola para o contexto social, político, cultural, econômico e emocional que a cerca, a escola reflete em sua estrutura esse pensamento restrito que se mostra na forma de grade curricular, disciplinas estanques, escola feia ou com fachada de empresa ou shopping, profissionais desestimulados pela falta de perspectiva, professores e alunos agindo individualmente sem perceber que a escola precisa da ação coletiva de todos os envolvidos.
Os grandes problemas humanos desaparecem em benefício dos problemas técnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de globalizar (MORIN, 2000, p. 21).
A incapacidade, citada por Morin, o saber compartimentado e a visão reducionista dos problemas que são globais apenas espelham o pensamento de indivíduos formados dentro de um sistema incapaz de ver o mundo em sua complexidade. A mudança só ocorre se passarmos a refletir primeiro em nossa mudança interior, por isso a formação e as propostas pedagógicas vindas autoritariamente de cima para baixo não funcionam.
Assim, não poderia deixar de defender a mudança de paradigma como uma ação coletiva, mas primeiro como uma disposição interior. Como o próprio Morin afirma “trata-se de um trabalho que deve ser empreendido pelo universo docente, o que comporta evidentemente a formação de formadores e auto-educação dos educadores” (Morin, 2000, p. 74).
A mudança para Morin e Freire é global no universo escolar como mostra também Imbernón, que defende a formação de professores transcendendo o ensino ou como mera atualização pedagógica e científica, formar professores na mudança para a mudança.
O contexto em que trabalha o magistério tornou-se complexo e diversificado. Hoje, o profissional da educação já não é só o transmissor de conhecimento comum, distante do aluno. A profissão exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão social, participação, animação de grupos, relações com estruturas sociais, com a comunidade. . . E é claro que tudo isso requer uma nova formação: inicial e permanente (IMBERNÓN, 2000, p. 14).
Nós sofremos algumas décadas com equívocos quanto à formação profissional docente. Passa despercebida pelo professor a dicotomia entre teoria e prática, não notamos que esse corte reafirma a nossa incapacidade de sermos reconhecidos profissionalmente como intelectuais e não apenas executores de planos arquitetados por “outros” profissionais “mais” capacitados para esse tipo de trabalho. Essa linha de formação tradicional acentuava o hábito do professor de se desvincular da preparação de sua aula, de estratégias de aprendizagem e do estudo de teorias psicopedagógicas necessárias para a sua ação pedagógica. Os manuais anexados a livros didáticos com “receitas” passo a passo de como dar aula distanciam ainda mais os professores do mundo em que seus alunos vivem e sobre suas necessidades
reais. Massifica-se o ensino usando-se “receitas” para todos e se avaliam os resultados com exames nacionais ou estaduais sem levar em conta a realidade de cada região, escola e aluno.
Sempre nos vemos como trabalhadores braçais que agem com instinto e experiência, preocupados com o fazer da sua aula e não como pesquisadores capazes de teorizar, refletir e criar novas práticas. Colocamos nossas ações práticas e não refletimos sobre elas para depois buscar os novos caminhos na teoria. Não seria exagero dizer que o professor assume, com essa postura, o perfil de intelectual orgânico[2], ou seja, reprodutor da ordem vigente, deixando de lado aquilo que lhe é mais caro em sua profissão, o papel de instigador de sonhos, de projetos e formador de consciência crítica.
O homem precisa ter consciência de si próprio como indivíduo e como classe, para o bem e para o mal, para a transformação e para a conservação da sociedade. Mas precisa ter consciência. E essa consciência se adquire através da educação.  (FERNANDES, 1991, p. 30-31)
A responsabilidade política da educação foi esquecida, dando lugar à educação reprodutora de saberes e verdades. Essa postura é apenas a reprodução fiel da formação que recebemos, com a apresentação de projetos prontos para serem aplicados sem qualquer reflexão e políticas pedagógicas impostas sem participação efetiva dos professores em sua construção. A autonomia, reflexão sobre a ação e discussão crítica do contexto que nos cerca ficavam longe dos cursos de formação de professores e de suas práticas.
Ao analisar esse contexto profissional, podemos entender o que Perrenoud e Tardiff chamam de resistência dos professores à formação, ao estudo de novas práticas e à aceitação de novas tecnologias no ambiente escolar. O professor não se sente parte do processo de mudança da escola, porque os modelos pedagógicos não são construídos pelos professores, geralmente são colocados para serem seguidos como roteiros. É necessário apontar também os fatores políticos e sociais que afetam diretamente os professores, como mudança de escolas, de gestores, de secretários da educação e política educacional, além da perda salarial que leva muitos professores a encararem a educação como um “bico” em sua vida profissional.
O medo de o estigma da passividade e neutralidade tomar conta de minha vida profissional levou-me a procurar alternativas de formação profissional que pudessem provocar reflexões com relação à importância de ser educador e intervir na realidade da sociedade desigual, e contribuir de alguma forma para alterar a postura do educador subserviente.
Acreditando na educação progressista que se constrói dentro do novo paradigma complexo, procuro investigar através de meu trabalho a potencialidade e a contribuição dada pelo uso do computador na construção do hipertexto para a aprendizagem. As Tecnologias se aliam às propostas pedagógicas de emancipação política e de inserção da massa excluída da população no exercício da cidadania. Não podemos pensar, na sociedade atual, em cidadania sem acesso à tecnologia, pois com ela temos acesso à dados, informações pessoais e globais.
Por isso não podemos deixar de voltar nosso olhar para as leituras de Paulo Freire que, no exercício de secretário da educação da Prefeitura de São Paulo pensava na alfabetização de adultos, MOVA, com o uso de outras formas de linguagem.
 Referências Bibliográficas:
CAMARGO, Claudia Coelho Hardagh. Um Olhar sobre os Problemas da Educação: A Utopia Move o Educador. In: __________. Hipertexto: Um Novo Ressignificado da Prática Escolar. São Paulo: PUC. Dissertação de Mestrado, 2002.
[1] Para Nardi (1999 apud ALMEIDA, 2002, p. 16), o conceito de ecologia da informação traz o sentido de diversidade, evolução contínua e localidade, que favorece compreender o movimento dos ambientes virtuais de aprendizagem nos quais atividades humanas, recursos e múltiplas mídias ajustam-se um em relação ao outro e co-evoluem nesses ambientes. M. E. Almeida: Tecnologia de informação e comunicação na escola: novos horizontes na produção escrita (mimeografado).
Aula: 07 - Convite à leitura de Paulo Freire
Na aula de hoje vamos conversar sobre o trabalho do educador Paulo Freire. Acompanhem!
Paulo Freire aprendeu a ler com os pais, à sombra das árvores do quintal da casa em que nasceu. Sua alfabetização partiu de suas próprias palavras, palavras de sua infância, palavras de sua prática como criança, de sua experiência... (GADOTTI, 1991, p. 20)[1]
A citação que introduz esta resenha demonstra que as experiências pelas quais Paulo Freire passou influenciaram muito a elaboração de suas teorias e a sua maneira de pensar. Nada mais justo para alguém que prega a valorização das experiências dos alunos, do que se basear nas próprias experiências para refletir sobre a educação brasileira.
Outro exemplo disso foi o fato de ele ter, por algum tempo, passado por grandes dificuldades financeiras, as quais o levaram a abandonar os estudos por um período. Isso fez com que ele enxergasse a grande relação que há entre classe social e conhecimento, na medida em que vivenciou na pele como é difícil estudar com fome.  
Estes momentos difíceis em sua vida propiciaram para ele também a convivência com filhos de camponeses, que o levaram a valorizar a presença da linguagem popular na educação.
Todas estas coisas nas quais acreditava, levaram Paulo Freire a propor uma revisão na educação brasileira, com o combate ao intelectualismo sem relação com a realidade circundante. Gadotti (1991, p. 27) acrescenta que: “... [Paulo Freire] defende a tese de que o problema da escola primária não é apenas seu número inferior a demanda social, mas igualmente a falta de inserção no contexto”.
Desse modo, ele defende o fim da educação “bancária”que mata a curiosidade do educando. A educação bancária consistiria no depósito de conhecimentos no aluno, os quais os recebe passivamente.
Além disso, ele nos alerta para a importância de perceber o condicionamento histórico-social do conhecimento, e não recebê-lo como uma verdade inquestionável, ao contrário, deve-se ter uma postura crítica e questionadora perante as informações, pois estas vêm carregadas dos valores e ideais de quem as produziu.
Paulo Freire propõe, então, um processo de conhecimento em dois momentos. Primeiramente, é necessário produzir o conhecimento para, apenas depois, conhecê-lo. Porém, o que se percebe hoje na maioria das escolas é que se pula a primeira etapa, tornando-a simples local de propagação da ideologia capitalista, à medida que os alunos só recebem as informações passivamente.
Paulo Freire elaborou sua Teoria do Conhecimento na década de 60, num contexto de miséria no nordeste brasileiro. Havia 30 milhões de analfabetos, e seu objetivo maior era preparar estas pessoas para participarem da construção de um Brasil que superasse a dependência.
Havia, na época, os Círculos de Cultura, que eram lugares onde grupos de uma comunidade debatiam assuntos da sua realidade. Cabia ao coordenador do grupo apenas contribuir com assuntos que complementassem a temática, pois o tema principal era escolhido pelos próprios participantes. E foi neste sistema de debater idéias da realidade do aluno que Paulo Freire criou seu método de alfabetização.
Este método consiste na participação do sujeito no processo e construção do seu próprio conhecimento. Sendo assim, tem-se uma aprendizagem mais democrática e mais eficaz, onde aluno e professor aprendem juntos. O alfabetizador sai a campo, mistura-se às pessoas da comunidade e lista as palavras mais usadas. Estas palavras funcionarão como temas geradores de conversas e discussões, e a alfabetização será apenas a conseqüência da conscientização destas pessoas sobre seus problemas. O professor deverá ser um agente proporcionador de discussões, e observar atentamente as dificuldades de expressão dos alunos.
Paulo Freire, porém, insiste que não criou um método, pois aprender é um processo natural do homem quando este se relaciona com o mundo. E a aprendizagem é
essencial para a libertação do homem.
A originalidade do “Método Paulo Freire” estava em afirmar que a conscientização nasce num contexto pedagógico que estimule uma nova visão de mundo e a busca de soluções em comunidade.Esta formação da consciência critica do indivíduo se divide, então, em três etapas:  
Etapa de investigação – consiste em levantar palavras e temas geradores significativos para o grupo.
Etapa de tematização – discussão dos temas da primeira etapa e descoberta de outros. Nesta etapa também são dados subsídios para a leitura e escrita. 
Etapa de problematização – Percebe-se aí a necessidade de superar a situação atual e ler e escrever será um instrumento desta luta.
 Quanto à aplicação deste método a crianças, a teoria é a mesma, variando um pouco o processo devido ao impulso lúdico que elas têm. Há dificuldades, porém, quanto à cobrança dos pais que querem que os filhos “consumam conhecimentos” o mais depressa possível.
Paulo Freire também sempre discordou do modo pelo qual as cartilhas transmitiam conhecimento, através de palavras que não remetem o aluno a nada, pois nada têm a ver com o “mundo” deles. Primeiramente ele rejeita-as, mas, futuramente, resolve organizar “Cadernos de Cultura”. Estas cartilhas criadas por ele, baseadas em “princípios de realidade”, devem despertar o interesse do aluno. Porém, para se aplicar em todo o país, seria necessário que o material didático fosse produzido regional ou localmente, para poder se relacionar com a realidade de cada comunidade.
Cabe ressaltar o grande valor que Paulo Freire dá ao diálogo. Este seria o cimento do processo do conhecimento, e as escolas deveriam sempre ouvir o que os seus alunos pensam acerca do que é ensinado. Esta pedagogia diálogo-dialética daria à educação um sentido moderno e progressista.
No ano de 1963, inicia-se no Brasil o Plano Nacional de Alfabetização para o qual Paulo Freire é convidado para ser o coordenador. Esse projeto consistia em deslocar uma equipe para pesquisar o contexto e o universo vocabular dos adultos que depois seriam alfabetizados. Entretanto, em 1964, o golpe militar acaba com este projeto e leva Paulo Freire ao exílio, acusado de ser "traidor de Cristo e do povo brasileiro. Antes de embarcar para a Bolívia, Paulo Freire ficou setenta dias preso, o que o levou a reafirmar a ligação entre educação e política, “[...] confirmando sua tese de que a mudança social teria que partir das massas e não de indivíduos isolados". (GADOTTI, 1991, p. 54.)Permaneceu pouco tempo na Bolívia devido a um golpe de Estado que ocorreu neste país, partindo, então, para o Chile. Neste país, Paulo Freire realizou um trabalho com educação de adultos camponeses. Gadotti descreveu este trabalho como: "... uma forma educativa que objetivava a transformação das relações de trabalho, através da tomada de consciência, pelas populações rurais, da exploração de seu trabalho". (GADOTTI, 1991, p. 55) O afastamento do Brasil não o distanciou deste. Ao contrário, no seu contato com as diferenças culturais ele indicou como principal problema do Brasil a intolerância frente a outras culturas.Paulo Freire ainda passa pelos Estados Unidos, Europa e África antes de retornar ao Brasil. Neste período, ele escreve seus mais conhecidos livros: Educação como prática da liberdade e Pedagogia do Oprimido. O primeiro deles introduz a temática da conscientização que Gadotti definiria como: "[...] um processo de libertação [...] da influência exercida pela consciência do dominador. A consciência dominada hospeda dentro dela o dominador, e o processo de conscientização é um processo de libertação deste hóspede" (GADOTTI 1991, p. 58 ). Já no segundo livro, Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire denuncia o caráter opressivo da educação capitalista, defendendo uma análise dialética e nunca sectária, que divide em lados opostos e isolados os aspectos da educação.Por fim, ele defende ainda que se parta da realidade e dos interesses do aluno, para que, através da busca do conhecimento, se prepare um cidadão capaz de intervir na realidade. Paulo Freire retorna definitivamente para o Brasil em março de 1980. 
 Referências Bibliográficas:
GADOTTI, Moacir: Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione,1991.
[1] Gadotti é um escritor e educador brasileiro. Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra. Professor de Filosofia da Educação na Unicamp e na PUC de São Paulo.
Aula: 08 - Sociedade de Informação / Sociedade do Conhecimento
É notável o fato de que hoje as organizações estão transformando a sociedade, na qual a maior parte do trabalho é fruto do conhecimento. Há os que rotulam nossos tempos de “terceira onda” (Toffler, 1985), sociedade da informação, “sociedade do conhecimento” (Sveigy, 1998) ou “era virtual” (Cano, 1998). Este nova realidade, por sua vez, apresenta muitos desafios para as próprias organizações e às pessoas que nelas trabalham.
Até este momento discutimos sobre a necessidade de formação dos professores para atuar neste novo contexto social e político que se abre.
Algumas palavras-chave podem ser levantadas até o momento:
Sociedade de informação, novo paradigma, interação, mediação, mídias e tecnologias.
O artigo de Laura Coutinho “Ensinando na era da informação” perpassa por essas questões da sociedade da informação e sociedade do conhecimento.
No artigo, a autora destaca, partindo da premissa de que a informação foi sempre o ingrediente principal na educação, que o uso de redes de alta velocidade com fibras óticas ou conexões via satélite para acessar rapidamente as grandes bibliotecas eletrônicas expansíveis e bases de dados fornecem a base para uma revolução no aprendizado. Tais recursos combinados ao computador pessoal permitem aos usuários um grande acesso a informações criando ambientes educacionais altamente interativos.
O computador pessoal permitiu aos aprendizes a possibilidade de trabalhar em velocidades variadas e de maneira autônoma.
 A educação tem feito promessas para atender as necessidades pessoais dos indivíduos e ensinar aos aprendizes de que maneira eles devem aprender. O advento dos computadores e a facilidade de obter informação tornam essa meta uma possibilidade real.
O texto relata a experiência do Professor Norman Coombs[1], que em 1985, utilizou o computador para oferecer uma educação com a mesma qualidade oferecida aos alunos de dentro do Campus para aqueles de fora do Campus, usando e-mail, e os sistemas de conferência que forneceram com sucesso as interações grupais similares àquelas obtidas em sala de aula.
Servindo também como uma plataforma para trocar opiniões e diferentes percepções sobre o curso, os estudantes puderam aprender uns com os outros, e progrediram com os comentários dos colegas criando um ambiente de aprendizado flexível, permitindo se conectarem de acordo com sua conveniência.
A reação dos aprendizes foi extremamente positiva em relação ao curso convergir com as suas necessidades individuais. Através de vídeos e do uso das conferências por computador adaptaram seus próprios horários e puderam progredir bastante.
Uma mudança no Foco das Salas de Aula
Gradualmente, me dei conta de que o uso desta tecnologia estava alterando meu pensamento sobre o ensinar. Observei que relações mais próximas entre os participantes eram formadas e que o conteúdo do curso se tornou "real" para os estudantes. [...] Também enviei mensagens pessoais semanalmente para cada estudante, o que constituiu –se mais num contato pessoal do que o contato que eu tinha com eles na sala de aula. As mensagens eram geralmente curtas, mas elas permitiam um contato significativo [...]. Eles, por sua vez, disseram que me acharam mais acessível do que seus professores na sala de aula.
Os estudantes não só estavam desenvolvendo um componente afetivo com o aprendizado, mais também discutiam os tópicos com uma abertura que não era típica de outras experiências em sala de aula. [...] Cada estudante estava aprendendo o material dentro do seu próprio contexto.
O professor Coombs comenta
ainda que os estudantes perceberam que agiam de modo diferente nas conferencias à distância. Os relatos mencionam as possibilidades de expressar seus sentimentos sem o receio do comentário dos outros colegas, como geralmente ocorre nas salas-de-aula convencionais. O “anonimato” da comunicação via computador permite que todos participem de forma espontânea sem medo de dar sua opinião nos debates. Os estudantes se sentiram livres para expressar seus sentimentos, e com mais afeto pelo aprendizado conseguiram colaborar mais, alguns estudantes disseram que se sentem envergonhados em falar publicamente, porém a videoconferência permite que falem o que pensam sem se sentirem ameaçados pelos colegas.
De acordo com o texto, a percepção do professor Norman Coombs:
Como professor, achei-me desenvolvendo uma consciência dual em seguir nossas discussões: era tanto um observador/professor como um participante/aprendiz.
Por uma lado, fui capaz de observar uma conferência cheia de participantes, como li através das discussões. Por outro, quando um comentário em particular detinha minha atenção, eu podia responder via "e-mail" para aquele indivíduo por algum tempo, sem colidir com outros estudantes.
Como observador/professor, eu sabia que todos os estudantes estavam estudando o mesmo conteúdo material. Como participante/aprendiz, eu estava ciente de que cada estudante, como indivíduo, trouxe suas necessidades e discernimentos únicos para a informação.
Através destas interações, desenvolvi um entendimento muito profundo da singularidade de cada aprendiz. Estudantes diferentes aprendiam o mesmo material de formas diferentes, cada um trazendo uma quantidade variada de informações prévias sobre o assunto e tendo diferentes necessidades de informação.
No Futuro espera-se que o professor deixe de ser o detentor do saber e se transforme no aprendiz. As pessoas são resistentes em renunciar e os professores são notoriamente conservadores sobre educação.
Muitos educadores sentem medo agora de que o computador faça com que os estudantes se tornem máquina de busca e pesquisa tão poderosas que a faculdade se torna redundante. Bons professores não serão substituídos pelos novos meios de comunicação, mas liberados para definir a educação em termos mais excitantes e criativos.
[1] Norman Coombs é professor de História no Rochester Institue of Tehnology. Ele foi premiado com uma bolsa de estudos Fulbright para estudar na Inglaterra no período de 1959-60 e um auxílio da National Endowrnet for the Humanities para se tornar proficiente em outra área, a de estudos sobre os negros, em 1969-70. Dr. Coombs e coordenador do Projeto EASI Online Resource Working Group do Programa de EDUCOM de Usos Educacionais da Tecnologia da Informação (EUIT), que está desenvolvendo uma base de dados de documentos relacionados às questões de acesso em uma área de FTP na Universidade de Michigan. Obteve seu PHD. na Universidade de Wisconsisn em 1961.
Aula: 09 - Linguagem, Comunicação e Cibercultura I.
Na aula anterior, discutimos a respeito das mudanças na sociedade na era virtual, os desafios para as pessoas e as próprias organizações. Na aula de hoje, vamos buscar compreender como essas mudanças se refletem no espaço escolar. Para tanto, o artigo “Linguagens, Comunicação e Cibercultura: novas formas de produção do saber” de Marcelo Araújo Franco e Carmem Sanches Sampaio traz uma contribuição importante sobre a visão de duas linhas antagônicas a respeito das novas linguagens tecnológicas e como a escola se relaciona com estas linguagens.
Neste sentido os autores propõem algumas questões a serem debatidas: “que novas formas de construção e apropriação de saberes se anunciam? O que é ser leitor e escritor nesta nova era? Qual o papel da escola nesse processo?”.
Iniciam suas proposições afirmando que o desenvolvimento ou se preferirem a evolução da técnica, durante toda história da humanidade, sempre trouxe opositores e defensores do impacto que ela causa na vida das pessoas.
A técnica, portanto, não está unicamente associada ao que há de mais moderno em tecnologia, mas sim a todos os instrumentos que “imitam” o fazer humano físico e mental, e que são utilizados como ferramentas para auxiliar a vida.
Contudo, se de um lado é inegável o melhoramento que muitas técnicas trazem para o exercício do trabalho, do lazer, da convivência humana, enfim das relações sociais, por outro elas alteram a forma como trabalhamos, como desfrutamos de nosso lazer, do nosso convívio uns com os outros, e também interferem na maneira de pensarmos nas nossas relações, indivíduos entre si e com a técnica.
Dessa alteração causada pelo uso das tecnologias no nosso cotidiano é que surgem posições que defendem e que se opõem a ela, aqueles contrários e a favor ou “apocalípticos e integrados” como nomeia Umberto Eco.
Entre aqueles mais críticos, denominados tecnofóbos, que têm uma visão negativa sobre as técnicas ou das novas tecnologias estão o filósofo alemão Heidegger e o sociólogo francês Jean Baudrillard (FRANCO; SAMPAIO, 1999).
Heidegger critica a “[...] determinação do homem como ser ligado a práxis; a transformação da linguagem em troca de mensagem; o desaparecimento da necessidade de questionar a técnica[...]”. O filósofo receia da vitória da “racionalidade técnica” sobre o pensamento humanístico diante do apelo das novas tecnologias (idem, ibidem).
Baudrillard é ainda mais crítico, pois, “para ele, ao transferir suas características para as novas máquinas o homem está abrindo mão de si mesmo ou não acredita nele mesmo. [...] E assim o homem passa a viver em um mundo que tende ao esvaziamento total da cultura humana” (idem, ibidem).
Quanto a Internet, Baudrillard “considera como uma nova droga de domesticação. Além de droga, cada vez mais o computador é uma prótese cujas falhas tornam-se as falhas do nosso corpo”. E continua atacando a virtualidade que para ele traz “[...] o desaparecimento do espaço, agora impalpável; de falta de identidade e a alteridade; a falta de referência às coisas” (idem, ibidem).  
Já entre aqueles que possuem uma visão positiva sobre as novas tecnologias ou os tecnófilos estão o professor de estudos humanísticos, norte-americano, Walter Ong, o filósofo francês Pierre Lévy e o escritor italiano Umberto Eco (idem, ibidem).
Ong, em sua defesa das novas tecnologias, “[...] recuperou várias pesquisas sobre o processo de interiorização da escrita entre os gregos [...]. Ele se lembrou que nos textos de Platão foram apresentados vários argumentos contra a escrita, que se sedimentava naquele momento da história grega”. Ong compreende que os argumentos contra a escrita mencionados por Platão como a desumanização do homem, a destruição da memória, a passividade que causa aos indivíduos, entre outros, são hoje dirigidos ao computador e as tecnologias, pois, a escrita também é uma tecnologia (idem, ibidem).
Lévy propõe uma análise ainda mais otimista de defesa das novas tecnologias “[...] onde defende que está surgindo um novo espaço sociológico onde poderá se realizar uma nova cultura e a verdadeira democracia. Os sujeitos desse espaço “do saber” (Ciberespaço) formam também uma inteligência coletiva (Cibercultura)” (idem, ibidem).
Para ele o espaço do Saber é um espaço sociológico assim como “a Terra, o Território e a Mercadoria”. Os quatro espaços também são compreendidos pelo autor como semióticas. Essas semióticas comporiam diferentes períodos históricos da humanidade: na semiótica da terra não haveria mediação entre o signo e o ser, já na semiótica do território, após a escrita, os signos representam as coisas, re-apresentam o que está ausente. “O Ciberespaço é a infraestrutura que permite o que Lévy chama de Inteligência Coletiva” (idem, ibidem).
Já Umberto Eco ainda que otimista frente às tecnologias “[...] percebe os problemas trazidos pelas tecnologias , como o risco da comunicação visual, isolada da comunicação baseada na palavra”. Para ele “o computador é um instrumento alfabético. É um tipo de livro ideal. O computador vai além
do livro por permitir a construção de hipertextos que são uma malha de textos não lineares”. Contudo, esse novo cidadão mesmo capaz ultrapassar com a noção de autoria, eliminando a tradicional divisão entre autor e leitor, corre o risco de se sentir sozinho no mundo e, ressalta Eco, que o excesso de informação e a ausência de capacidade em selecioná-la e interpretá-la será o grande risco para esse novo cidadão (idem, ibidem).
Sejam tecnofóbos ou tecnófilos é importante destacarmos que essas visões sobre as tecnologias colaboram para o entendimento da questão, mas ressaltamos que, como mostrou Eco, o desafio está em saber selecionar e interpretar as informações que realmente nos interessam diante do universo de dados disponíveis hoje. Como educadores dessa nova era, o grande desafio não é oferecer as repostas prontas, mas sim apontar o ‘caminho das pedras’!
Glossário:
Semiótica - A Semiótica é uma ciência relativamente nova. Estuda os Signos e como se relacionam. Tem diversas aplicações, uma das quais é servir como ferramenta para o estudo de Comunicação e de Linguística. Teve suas bases lançadas entre o final do século XIX e o início do século XX. Os princípios fundamentais foram estabelecidos por dois cientistas: o americano Charles S. Peirce e o suíço Ferdinand de Saussure. O trabalho de Peirce tem uma forte tonalidade filosófica. Saussure aborda mais a Linguística. Um jamais conheceu o trabalho do outro. Nenhum dos dois publicou suas teorias de forma completa em vida. Atualmente existe um grande esforço para formalizar, completar e desenvolver essas teorias.
Dada a sua natureza, a Semiótica é muito útil no estudo de qualquer fenônemo relacionado à transmissão e retenção de informação: a Linguagem, as Artes, a própria Comunicação.
Signos -Resumidamente, tudo aquilo que relaciona três elementos pode ser um Signo - segundo Peirce. É composto por:
· um Objeto (que pode ser um fato);
· um Interpretante (que pode ser a interpretação que alguém venha a fazer do fato); e
· um Representâmen, que é o corpo do Signo em si.
Assim, no Signo há uma relação tripla entre Objeto, Interpretante e Representâmen. A palavra "computador" é um Signo:
· Objeto pode ser um computador qualquer;
· Interpretante - é o computador que vem à sua cabeça ao ler a palavra; e
· Representâmen é a própria palavra "computador". Na prática, o Representâmen é o veículo da informação.
É fácil perceber que quaisquer informações dentro de um computador são Representâmens: imagens, figuras, sons que representam algum objeto do mundo real (e tão perfeitamente que chega-se a falar em realidade virtual!).
Referências Bibliográficas:
FRANCO, Marcelo Araújo; SAMPAIO, Carmem Sanches. Linguagens, Comunicação e Cibercultura: novas formas de produção do saber.  Informática na Educação. n. 05. Campinas, SP: Faculdade de Educação, UNICAMP, jun. 1999. Disponível em: http://www.revista.unicamp.br/infotec/educacao/educacao5-1.html, consultado em: 09 fev. 2006.
Aula: 10 -  Linguagem, Comunicação e Cibercultura II
Vimos na aula anterior às posições daqueles que valorizam as tecnologias da informação e comunicação como também daqueles contrários às inovações tecnológicas que acreditariam representar uma perda da atividade humana do pensar em relação a uma inteligência artificial.
Nessa aula vamos abordar de que forma ocorre a inserção das tecnologias na escola. Para tanto continuamos a trabalhar com o texto da aula anterior “Linguagens, Comunicação e Cibercultura: novas formas de produção do saber”, agora sobre a possibilidade de uma parceria entre a escola e as tecnologias.
 Segundo Franco e Sampaio (1999)
Torna-se urgente que a escola incorpore ao seu fazer pedagógico as diferentes linguagens que estão postas no mundo, pois quanto mais abre para o aluno a possibilidade do acesso a essas linguagens, mais o seu universo cultural se ampliará. Quanto mais amplo for o seu entendimento do real, menos ameaçado ficará diante dos desafios provocados pelas novas formas de comunicação.
 
As grandes transformações de hoje, da economia a cultura, afetam ao cidadão adulto, mas são experimentadas pelas crianças como sendo o mundo em que elas nasceram e vivem, com jogos eletrônicos, mensagens no celular e pela internet, além da televisão, cinema e variados meios de comunicação que provocam “novas maneiras de ser leitor e escritor e novas formas de estar, compreender e interferir neste mundo marcado pela cultura tecnológica” (Idem, Ibidem). 
O grande desafio que se coloca a escola hoje é o de interação dessas diversas linguagens tecnológicas no seu cotidiano, pois é inegável sua influência e sua importância para nos informarmos e adquirimos conhecimentos necessários para nos situarmos no mundo. Hoje nos informarmos mais pela televisão do que nos bancos escolares, o que causa certa sensação de “atraso” do giz e quadro negro em relação ao universo dos computadores conectados em rede, por exemplo.
É bem verdade que a televisão e o vídeo estão presentes em grande parte das escolas, inclusive as públicas como forma de ensino-aprendizagem e que recentemente programas públicos de informatização das escolas, têm levado os computadores ao cotidiano de alguns alunos do país, ainda que em número insuficiente. Contudo, isso não vem sendo feito de forma a buscar interagir e interpretar criticamente as novas linguagens tecnológicas por parte tanto de educandos como de educadores. Como afirmam Franco e Sampaio (1999):
Muitas escolas têm utilizado a televisão e o vídeo como um modo de ocupar o tempo, na substituição de professores ou como um "adereço" novo às aulas. Perde-se a oportunidade de se garantir, na escola, espaços para que os alunos e professores aprendam a apreciar, analisar e criticar as imagens e informações a que têm acesso através do uso das linguagens das tecnologias, ampliando as suas competências comunicativas [...]
Cabe a escola promover o “intercâmbio de saberes” utilizando das novas linguagens tecnológicas para isso, ou seja, não adianta apenas introduzir televisões, vídeos e computadores nas escolas, se continuamos a proceder tradicionalmente com o ensino em que é papel exclusivo do professor oferecer conhecimentos e do aluno aprender. O que deve ocorrer é uma troca de informações e conhecimentos para a construção de saberes que serão importantes para ambos e que devem se servir dos diversos meios (tecnológicos) no processo de ensino-aprendizagem.
O papel do professor ou “ensinante” como chama Pierre Lèvy (1999) é outro:
Sua competência (a do ensinante) deve se deslocar para o lado da provocação do aprender e do pensar. O "ensinante" se torna um animador da inteligência coletiva dos grupos que tem sob seu encargo. Sua atividade centrar-se-á sobre o acompanhamento e a gestão das aprendizagens: incitação ao intercâmbio dos saberes, mediação relacional e simbólica, pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc. (Apud, FRANCO; SAMPAIO, 1999).
Referências Bibliográficas:
FRANCO, Marcelo Araújo; SAMPAIO, Carmem Sanches. Linguagens, Comunicação e Cibercultura: novas formas de produção do saber.  Informática na Educação. n. 05. Campinas, SP: Faculdade de Educação, UNICAMP, jun. 1999. Disponível em: http://www.revista.unicamp.br/infotec/educacao/educacao5-1.html , consultado em: 09 fev. 2006. 
Aula: 11 - As Tendências atuais para o mundo do trabalho
Pensar o mundo do trabalho na educação vem ganhando importância nas discussões mundiais. As perspectivas de formação de professores diante da nova realidade e as tendências educativas na atualidade são o tema de nossa aula de hoje.
Para discussão desse tema vamos analisar as questões levantadas por Leonel Jorge Ribeiro Nunes[1] em “As Tendências Educativas para o mundo do trabalho”.
Neste texto o autor procura destacar a importância que a educação ganhou nas discussões mundiais, sendo tema em diversos eventos, oportunizando os países desenvolvidos e organizações internacionais como a UNESCO, a discutirem habilidades e competências para o mundo do trabalho, reelaborando e redefinindo
modelos para a educação e para as exigências do novo mundo do trabalho como a autonomia, a flexibilidade, a criatividade e a adaptabilidade.
O autor destaca que os conhecimentos científicos devem ser utilizados para a construção das competências, não ficando apenas na reflexão, e sim, nas ações construídas enquanto prática.
O autor acredita que no campo profissional é necessário esse novo tipo de formação básica, para se adaptar às exigências como a flexibilidade para múltiplas funções, por exemplo, modificando com isso a ação dos professores com relação ao ensinar, o autor cita as seguintes transformações (PERRENOUD, 1999):
· Considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;
· Trabalhar regularmente por problemas;
· Criar ou utilizar outros meios de ensino;
· Negociar outros meios de ensino;
· Negociar e conduzir projetos com os alunos;
· Adaptar um planejamento flexível, indicativo e improvisar;
O texto ainda procura realizar uma análise crítica sobre as novas perspectivas de formação para o professor e as novas visões do conhecimento que devem ser moldadas de acordo com a realidade.
Analisando essa perspectiva, observa-se um processo de alienação, distanciamento da riqueza do ser humano e aumento da pobreza e limitação da vida dos indivíduos. Até que ponto os seres humanos se voltarão para os interesses do mundo do trabalho, numa perspectiva alienada de valor e troca? A alienação é o fato do ser humano não ser o sujeito daquilo que ele mesmo cria. Segundo Heller (1989), é essa alienação que é construída pela observação dos fatos como coisas causais, dentro de um progresso natural, onde não cabe análise ou reflexão.
E, questiona “se as novas competências estão dirigidas de maneira pragmática e utilitarista, quais as conseqüências no trabalho educativo?”
Para tanto o autor afirma que é necessário que a instituição educação reforce esse processo refletindo e impondo novas tendências para a formação e qualificação da mão-de-obra, uma delas, a chamada nova prática, é a política educativa voltada para a formação básica via novas tecnologias, dirigida para a valorização dos interesses da indústria. Essa nova modalidade de trabalho educativo serve-se das ferramentas tecnológicas como o computador, e com isso procura-se diminuir as diferenças de conhecimentos, pelo menos dos que já são alfabetizados.
Novamente o autor indaga “qual o papel dos professores e qual o conteúdo científico nesta nova dimensão do trabalho educativo?”
O texto ressalta que nas tecnologias prevalece a tendência construtivista onde se fundamenta “a experiência do aluno, a formação para a realidade e a experiência para a vida cotidiana e o prazer do conhecimento”. Já o professor ao exercer a sua atividade ensina e também aprende, saindo do pedestal de senhor do conhecimento. “Nesta abordagem, o professor passa a ser um facilitador, da aprendizagem, um reprodutor de competências para o mundo de trabalho”.
Para Ribeiro Nunes:
O acesso aos programas educativos que utilizam ferramentas como os computadores, proporcionam aos trabalhadores uma formação geral para as tendências de qualificação industrial, mas torna-se ao mesmo tempo um paliativo democrático de acesso ao ensino e uma desculpa para o processo constante de exclusão em que se vive.
E finaliza:
Mas voltando à questão inicial: Vai-se à escola para adquirir conhecimentos ou para desenvolver competências?
Ressalta-se que o papel atual da epistemologia educacional, numa visão do mercado de trabalho, sai do mundo das idéias e cai na utilidade prática empobrecendo o valor da existência do Homem na dimensão dos conhecimentos e saberes.
Referências bibliográficas:
HELLER, Agnes. O cotidiano e a História.3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Artmed, Porto Alegre, 1999.
RIBEIRO NUNES, Leonel Jorge. As Tendências Educativas para o mundo do Trabalho. Revista Iberoamericana de Educación. Disponível em: http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/550Ribeiro.PDF, consultado em: 06 fev. 2006.  
[1] Professor do ISEIT, Portugal.
Resumo - Unidade I
Nessa primeira unidade você pôde relacionar o profissional da educação e a importância da sua formação com o uso das tecnologias de informação e comunicação, sendo fundamental para avanço e a construção de novos ambientes de aprendizagem.
Neste sentido entendemos o papel do professor como mediador na construção do conhecimento, em um processo que valorize os saberes e seus usos em determinados contextos, promovendo que os educandos vivenciem a sua aprendizagem, capacitando-os para o saber-fazer, interpretar e absorver as informações necessárias.
Podemos ressaltar a formação do professor com um referencial a mais visto sobre a obra de Paulo Freire, que declara que o uso das mídias na prática docente não apenas complementa, mas tem um papel extremamente importante, facilitando a convivência e a troca de experiência. 
Vimos também as posições de educadores que defendem o uso das tecnologias e outros que questionam esta posição. E que a interação e influência dessas diversas linguagens tecnológicas no cotidiano são o grande desafio que se coloca à escola, pois é imprescindível para nos informarmos e adquirirmos conhecimentos necessários para nos situarmos no mundo.
E nessa comunicação “ciberespacial”, o retorno do receptor é maior e ganha uma nova denominação: INTERATIVIDADE. E permite, ao mesmo tempo, a reciprocidade e a partilha de um contexto. O ciberespaço dissemina uma nova cultura pelo globo, a cibercultura
Aula: 12 - A Globalização e a Ead
Iniciamos esta unidade conversando sobre a Globalização e a Educação a Distância.
A Globalização é um fenômeno atual caracterizado por um conjunto de transformações sociais, econômicas e culturais que marcam a nossa realidade. A internacionalização da economia, a mundialização da cultura e a mudanças nas relações sociais de trabalho, de lazer fazem parte da chamada Era da Informação.
As atividades de produção de informações e conhecimentos ganham maior importância em relação àquelas relacionadas à produção de bens materiais. Nesse sentido, a educação se torna ainda mais importante para preparar os indivíduos, gerando e estimulando saberes que são necessários ao enfrentamento das questões postas no mundo contemporâneo.
Podemos compreender a importância da Educação a Distância como um processo de ensino-aprendizagem possibilitado pela mediação de suportes tecnológicos digitais e de rede sem a presença dos agentes envolvidos, dando ênfase à produção coletiva de conhecimento.
Segundo Lima e Hetkowski:
[...] o papel da EAD é de fundamental importância, uma vez que o caráter interativo dos novos meios traz imbutido evidentemente, as possibilidades de novas formas de subjetividade e de socialização. Nessa direção é possível que a inserção das TIC às situações educativas produzam novos sentidos, uma vez que a interação com objetos culturais distintos impulsionam novas operações simbólicas, incidindo frontalmente na formação dos sujeitos. Em definitivo, as TIC podem não consistir apenas na mera incorporação de uma ferramenta auxiliar ao ensino, numa perspectiva tradicional, apontando em especial para uma comunicação horizontal liberadora.
Referência bibliográfica:
LIMA, Maria de Fátima Monte; HETKOWSKI, Tânia Maria. POLÍTICA EDUCACIONAL, GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Disponível em:http://www.unoescjba.rct-sc.br/~hetk/publicacoes/arquivos/txt01.PDF, consultado em: 24 fev. 2006.
Aula: 13 - Democratização do acesso à tecnologia e à informação
Um dos temas abordados na unidade anterior, sociedade de informação e do conhecimento, nos remete a questões que na realidade de nosso país são importantes serem pensadas e discutidas.
Não é possível nem prudente pensar nessa sociedade que se constitui em um novo paradigma sem pensar na sua relação com a educação e nas políticas públicas que propiciam o acesso da grande massa da população à informação e à autonomia da apropriação do conhecimento.
Um dos meios