historia_e_ensino

Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original

História e EnsinoPaula Cristina David Guimarães 
MEC / SEED / UAB2012
G963h Guimarães, Paula Cristina David História e ensino — São João del-Rei, MG : UFSJ, 2012. 69 p. Curso de Graduação em Pedagogia. 1. Ensino 2. Educação - História I. Título CDU: 980-071
Reitor Helvécio Luiz Reis Coordenador UAB/NEAD/UFSJ Heitor Antônio GonçalvesComissão Editorial: Fábio Alexandre de Matos
 Flávia Cristina Figueiredo Coura
 Geraldo Tibúrcio de Almeida e Silva
 José do Carmo Toledo
 José Luiz de Oliveira
 Leonardo Cristian Rocha (Presidente)
 Maria Amélia Cesari Quaglia
 Maria do Carmo Santos Neta
 Maria Jaqueline de Grammont Machado de Araújo
 Maria Rita Rocha do Carmo
 Marise Maria Santana da Rocha
 Rosângela Branca do Carmo
 Rosângela Maria de Almeida Camarano Leal
 Terezinha Lombello FerreiraEdição Núcleo de Educação a Distância
 Comissão Editorial - NEAD-UFSJCapa/Diagramação 
 Eduardo Henrique de Oliveira Gaio
SUMÁRIO
Pra começo de conversa... . . . . . . . . . . 05
UNIDADE 1 – O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA . . 07
1.1 – A constituição das disciplinas escolares . . . . . . . 09
1.2 – Uma breve abordagem histórica sobre os conteúdos e métodos no ensino de História 10
1.2.1 – A História e os Estudos Sociais . . . . . . . . 15
1.2.2 – A “memorização” no ensino de História . . . . . . . 18
1.2.3 – As mudanças e as permanências nos métodos de ensino de História . . 20
UNIDADE 2 – O ENSINO DE HISTÓRIA NOS DIAS ATUAIS . . . . . . 23
2.1 – Os objetivos do ensino de História hoje: concepções e conceitos . . . . 26
UNIDADE 3 – O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL . . 31
3.1 - Conteúdos para o ensino de história . . . . . . . . 34
3.2 - Metodologias para o ensino de História . . . . . . . 39
UNIDADE 4 – MÉTODOS E MATERIAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA . . . . 45
 4.1 – O uso didático de documentos no ensino de História . . . . . 47
4. 2 – Documentos escritos e não escritos . . . . . . . . 49
4.2.1 - Os documentos escritos e seus usos em sala de aula . . . . . 50
4.2.2 – Os documentos não escritos e seus usos em sala de aula . . . . 54
Pra final de conversa... . . . . . . . . . . . 65
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . 66
5
Pra começo de conversa...
Prezado (a) Estudante:
Seja bem vindo (a) à disciplina História e Ensino do curso de graduação em Pedagogia, modalidade a distância, da Universidade Federal de São João del-Rei.
Nesta disciplina iremos estudar os aspectos históricos, as concepções, os objetivos e as metodologias que constituíram e constituem o ensino de História no Brasil, especialmente no espaço escolar. 
Antes, gostaríamos que você fizesse uma reflexão sobre algumas perguntas recorrentes 
que nos são feitas em diferentes contextos e momentos de nossa vida: Quem você é? Qual 
seu nome completo? Qual a data do seu nascimento? Qual o número da sua carteira de 
identidade? E da sua carteira de trabalho? E do seu título de eleitor? Qual a sua formação? 
Onde estuda ou trabalha? Qual foi o acontecimento mais importante da sua vida?
Todas essas perguntas, que podem ser dirigidas a você em uma entrevista de emprego, em 
um cadastro de crédito, em uma matrícula de um curso, enfim, em diferentes situações, giram em torno da sua vida, da sua história. Questionam especificidades que compõem o seu dia a dia, o seu cotidiano e a sua memória. Já as respostas a essas perguntas encontram-se em documentos escritos (carteira de identidade, certidão de nascimento, CPF, RG etc.) e na sua memória (lembranças individuais ou coletivas de determinados acontecimentos) que informam sobre a sua história - sua história de vida.
Com essas informações podemos saber quando começa a vida de uma pessoa e quanto 
tempo passou desde o seu nascimento. Saber sobre os acontecimentos importantes que mudaram a sua vida e a vida de outras pessoas, conhecer a sociedade em que vive e a sua 
atuação sobre ela. Enfim, essas informações nos remetem a um sujeito histórico, ou seja, a um indivíduo que atua e transforma a sociedade em que vive.
Nesse sentido, percebemos que todos nós somos sujeitos históricos, pois participamos 
de uma determinada sociedade e influenciamos direta e indiretamente sobre o seu curso. 
Durante os nossos estudos, vamos perceber a importância de situar o nosso aluno 
7
enquanto sujeito histórico, de fazer com que ele perceba que tem participação ativa no mundo em que vive e que pode transformá-lo. Para isso, nosso curso está dividido em quatro unidades.
A primeira unidade trata dos aspectos históricos que constituem o ensino de História em escolas no Brasil. Nesta parte, vamos observar que o ensino de História foi diferenciado em determinados momentos históricos, sendo utilizado, na maioria das vezes, como 
estratégia de conformação da população frente aos regimes políticos e ideologias que se 
queria impor em determinadas épocas. Também vamos conhecer algumas permanências 
e mudanças nas concepções e métodos de ensino que se efetuaram na disciplina.
Na segunda unidade vamos compreender os objetivos do ensino de História nos dias 
atuais, reconhecendo a sua importância para a formação de sujeitos críticos e reflexivos perante a sociedade.
Na terceira unidade iremos caracterizar o ensino de História para os anos iniciais do 
Ensino Fundamental, percebendo os diversificados conteúdos que podem ser utilizados para essa modalidade de ensino.
Na quarta e última unidade, trabalharemos com os diferentes materiais e métodos que 
compõem o ensino de História na atualidade brasileira, percebendo suas especificidades 
e também possibilidades de interdisciplinaridade.
Esperamos que você aproveite os nossos estudos, mas, principalmente, que possa aperfeiçoá-los sempre.
Abraços da autora
O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: 
UMA ABORDAGEM HISTÓRICA
Objetivos
• Explicitar os interesses subjacentes na constituição das disciplinas escolares.
• Caracterizar o ensino de História no Brasil em diferentes períodos.
• Analisar os diferentes métodos de ensino de História.
Problematizando...
1. Quais as suas principais lembranças das aulas de História?2. Em que contexto você acha que surgiu o ensino de História no Brasil?3. Você acredita que o ensino de História sempre se deu da mesma forma? 
unidade 1
9
unidade 1
UNIDADE 1 – O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA
Os estudos sobre a História têm permanecido nos currículos escolares brasileiros dos 
diferentes níveis do ensino desde o século XIX. A História escolar integra o conjunto de disciplinas que foram sendo constituídas como saberes fundamentais no processo de 
escolarização
da população brasileira e passou por mudanças significativas quanto a 
métodos, conteúdos e finalidades até chegar a atual configuração constante nas propostas curriculares (BITTENCOURT, 2011).
1.1 – A constituição das disciplinas escolares 
Mas, afinal, o que é uma disciplina escolar? Como elas se constituem?
A História, assim como outras disciplinas como a Matemática, a Geografia, a Educação Física, a Biologia, entre outras, têm feito parte do cotidiano de alunos e professores há tanto tempo que achamos natural tal organização curricular no interior da escola. Sempre vimos os professores encarregados de ministrar determinadas disciplinas, com 
conteúdos específicos, com determinada carga horária que se distribui no decorrer de um 
tempo específico chamado ano letivo, que nem atentamos para o fato de como isso tudo se formou, de quais foram os interesses subjacentes à criação dessas práticas escolares.
A constituição das disciplinas escolares na forma que as vemos hoje foi resultado de um processo de disputa entre os conhecimentos que deveriam fazer parte do currículo escolar. 
De acordo com Bittencourt (2011), desde o século XIX se discutia sobre a necessidade de manter um currículo humanístico organizado pelo estudo das línguas (latim, grego, língua e literatura nacional e internacional) e oratória. Essas disciplinas estavam associadas à formação das elites, com interesses de disciplinamento desta classe social.
Já a constituição das disciplinas chamadas “exatas” (Matemática, Física, Química, Biologia) 
deu-se com o desenvolvimento da industrialização, intensificado na segunda metade do 
século XIX. Essas disciplinas passaram a ser consideradas importantes na constituição 
do currículo escolar a partir do momento em que foram vistas como estratégias para impulsionar o desenvolvimento econômico do País. 
1110
unidade 1
Dessa forma, é importante destacar que a escola, além de contribuir para a formação 
intelectual, cultural e pessoal do aluno, também integra um conjunto de objetivos determinados pela sociedade, contribuindo para os diferentes processos econômicos e políticos, como o desenvolvimento industrial, comercial, tecnológico e agrícola, a formação de uma sociedade consumista, de políticas democráticas ou autoritárias.
A partir dessas informações é possível compreender alguns objetivos que a escola teve que 
atender em determinados momentos históricos, como a formação de uma classe média 
pelo ensino secundário para atender à demanda da indústria, a expansão da alfabetização entre a massa da população para a formação de um espírito nacionalista e patriótico. 
Tais objetivos estão inseridos de forma explícita ou implícita em cada disciplina escolar e 
justificam ou não a sua permanência nos currículos.
1.2 – Uma breve abordagem histórica sobre os conteúdos e métodos no ensino de 
História
A História, enquanto disciplina escolar, possui uma longa trajetória, permeada de conflitos 
e interesses na elaboração de seus conteúdos e métodos. 
A importância de se estudar o histórico de constituição desta disciplina encontra-se no 
fato de podermos identificar alguns indícios para a compreensão da permanência de 
determinados conteúdos tradicionais e do método de memorização, responsável por 
caracterizar negativamente a História ensinada na escola: uma “matéria decorativa” por 
excelência (BITTENCOURT, 2011).
O ensino de História sempre esteve presente nas escolas elementares ou primárias no 
Brasil, contudo teve variações no seu grau de importância, especialmente a partir do século 
XIX. A princípio, a disciplina foi objeto de poucos estudos nas escolas de “primeiras letras” 
ou alfabetização; depois, especificamente a partir da década de 1870, sua importância se ampliou, pois esteve vinculada aos interesses de promover a história nacional, propagando sentimentos nacionalistas e patrióticos. 
A História ensinada na escola de “primeiras letras”, criada pelo Decreto de 1827, visava 
ao ensino da Constituição do Império e da História do Brasil. De acordo com o texto do decreto, a escola deveria fornecer conhecimentos políticos rudimentares e uma formação 
moral cristã para a população. Assim, a História a ser ensinada compreendia História Civil articulada à História Sagrada, ou seja, enquanto se utilizava o conhecimento histórico como 
catequese, como fonte para os ensinamentos sobre a moral cristã, utilizava-o também 
para pretextos cívicos – de deveres da população para com a Pátria e seus governantes (BITTENCOURT, 2011; BRASIL, 1997a).
O ensino da História Sagrada – que esteve vinculada à Igreja Católica e seus Mártires – foi mais difundida nas escolas do período imperial brasileiro do que a História Profana – 
laica, sem vínculo com qualquer tipo de religião – mesmo com o advento da República e com a separação entre Igreja e Estado.
O que predominava nos currículos escolares no que diz respeito ao ensino de História era 
a moral cívica associada a uma moral religiosa, especificamente católica. Esta situação 
era representada nos textos escolares que retratavam, por exemplo, a vida de santos 
– personagens que serviam como exemplos de moral, de caráter, de fé, de sacrifício, tornando-se verdadeiros mártires de seu povo.
Já os estudos da História Pátria seguiam os mesmos direcionamentos dos estudos da História Sagrada, ou seja, apresentava-se narrativas da vida e dos feitos de grandes 
personagens da vida pública, selecionados como exemplo moral para a população e as futuras gerações. Essa narração da vida de personagens ditos importantes denominava-
se história biográfica e era defendida por muitos educadores da época como um modelo 
pedagógico eficiente para o ensino de História.
No final da década de 1880, com o fim do sistema escravagista e o grande aumento 
populacional nas cidades devido à forte imigração, intensificaram-se as discussões sobre cidadania. Era preciso que a massa da população fosse homogeneizada, evitando, 
assim, desordens e revoltas. Nesse momento, a escola foi vista enquanto estratégia para promover princípios de como ser um cidadão, de como contribuir para a preservação da ordem, da aceitação da hierarquia e do sistema político, buscando inculcar a ideia de que, desse modo, se estaria ajudando no crescimento da Nação.
O conceito de cidadania, criado com o auxílio dos estudos de História, serviria para situar cada indivíduo em seu lugar na sociedade: cabia ao político cuidar da política, e ao trabalhador comum restava o direito de votar e de trabalhar dentro da ordem institucional (BITTENCOURT, 2011, p. 64).
1312
unidade 1
13
Contudo, ao mesmo tempo que se queria trazer esses setores marginalizados para dentro da escola, estes não foram incluídos na construção da História da Nação. Era como se os 
feitos somente dos ditos “grandes homens” – na maior parte composta pela elite e políticos – haviam criado a Nação, sendo delegado a eles o direito de governá-la (FERNANDES, 2005).
A História ensinada à massa da população deveria incutir o espírito nacionalista e despertar 
o patriotismo. Representantes deste desejo, os livros escolares do início do século XX 
traziam textos que demonstravam o valor da nossa terra, dos nossos bens naturais, do 
nosso clima, do nosso povo. Exemplo de um desses livros é a publicação de Afonso Celso “Porque me ufano do meu País”, onde o autor expõe onze motivos para a superioridade do Brasil:
1º - A sua grandeza territorial2º - A sua beleza3º - A sua riqueza4º - A variedade e amenidade de seu clima5º - A ausência de calamidades
6º - Excelência dos elementos que entram na formação do tipo nacional7º - Nobres predicados do caráter nacional8º - Nunca sofreu humilhações, nunca foi vencido9º - Seu procedimento cavalheiroso e digno para com os outros povos10º - As glórias a colher nele11º - A sua história
FIGURA 1 – Capa do livro “Porque me ufano do meu Paiz”.Fonte: FIGUEIREDO JR., Afonso Celso de Assis.
FIGURAS 2 e 3 – “Primeiro motivo para a superioridade do Brasil”Fonte: FIGUEIREDO JR., Afonso Celso de Assis. 
As primeiras décadas do século XX, especificamente até 1930, foram marcadas por um 
currículo escolar em que o ensino da Língua Portuguesa, da História e da Geografia 
deveriam contribuir significativamente para a formação nacionalista e patriótica, valorizando cada vez mais o culto aos grandes heróis da pátria e criando festejos cívicos para isso. O objetivo era formar uma identidade nacional, forjada em acontecimentos e personagens escolhidos pelo poder governamental.
1514
unidade 1
A partir da Era Vargas, iniciada nos anos de 1930, o ensino de História voltado para uma formação nacionalista e de cunho patriótico se consolidou nas escolas, especialmente nas 
primárias. O culto aos chamados “heróis da Pátria”, como, por exemplo, Tiradentes, se 
intensificou. Também os festejos cívicos foram colocados em destaque com a criação de 
datas e feriados para comemoração dos “grandes acontecimentos” da Nação, entre eles o 7 ( sete) de Setembro, dia da Independência do Brasil.
FIGURA 4 – TiradentesFonte: História do Brasil: a formação do espírito da pátria. 
Esta formação voltada para o nacionalismo que permeava o ensino de História, bem como 
o de outras disciplinas, na época esteve inserida em um contexto político autoritário em que as pessoas deveriam respeitar e se submeter a uma nova ordem vigente, a da revolução 
e da ditadura liderada por Getúlio Vargas.
 SAIBA MAIS...
Para saber mais sobre como foi produzida a imagem de Tiradentes enquanto um 
herói nacional leia os textos: “A Inconfidência Mineira e Tiradentes vistos 
pela Imprensa: a vitalização dos mitos (1930-1960), publicado em, 2002”, de 
Thaís Nívia de Lima e Fonseca, disponível em ˂http://www.scielo.br/pdf/rbh/
v22n44/14007.pdf˃. Acesso em 5 de janeiro de 2012. E “O ensino de história da 
Inconfidência Mineira na perspectiva da crítica historiográfica”, de João Pinto 
Furtado. 
1.2.1 – A História e os Estudos Sociais
O período que se inicia nos anos de 1940 e se estende até o final da década de 1970 foi marcado pelo avanço dos Estudos Sociais e pelo declínio do ensino de História nos currículos escolares no Brasil.
No período pós-guerra, meados dos anos 40, a História passou a ser considerada como 
uma disciplina significativa na formação da cidadania da população, sendo dispensados a ela cuidados especiais com relação à sua produção e organização curricular. Setores internacionais, como a UNESCO, passaram e interferir na elaboração dos livros didáticos 
de História, indicando que seu conteúdo deveria estar isento da ênfase dada aos relatos 
de guerra e também de ideias preconceituosas, especialmente racistas. A História 
deveria passar um conteúdo mais humanístico e pacífico, voltado para o incentivo do 
desenvolvimento econômico, tecnológico, científico e culturais da população.
Nessa idealização, que girava em torno dos conteúdos no ensino de História surgem 
os “Estudos Sociais” que, inspirados na visão norte-americana, visava à integração do indivíduo à sociedade, do aluno na sua comunidade. Os currículos de Estudos Sociais fundamentaram-se nos estudos da psicologia cognitiva, que apresentavam essa disciplina para a criança de forma progressiva, introduzindo o estudante nos temas da sociedade, de 
forma progressiva, de acordo com a sua faixa etária.
O objetivo era de que os estudos fossem estruturados de forma que enfocassem a realidade 
dos alunos, tanto no tempo como no espaço. Nessa perspectiva, o passado mais próximo era o imediato: o familiar, o local, o escolar. A partir dos 8 anos de idade a criança já teria 
1716
unidade 1
condições psicológicas que lhe permitiriam ampliar esse conhecimento inicial, que estaria 
mais próxima a ela, para outros mais distantes, também no tempo e no espaço (FONSECA, 2004; BITTENCOURT, 2011; BRASIL, 1997a).
A substituição da História e também da Geografia pelos Estudos Sociais foi ocorrendo 
de forma progressiva ao longo dos anos 60 e, em 1971, se consolidou através da Lei n. 5.692/71, criada pelo governo militar. Nesse novo sistema de governo que havia se instaurado no Brasil, os Estudos Sociais constituíram-se enquanto fundamento dos 
estudos históricos articulados a temas de Geografia, centrados nos círculos concêntricos. 
Com a definitiva substituição por Estudos Sociais, a História e a Geografia tiveram seus 
conteúdos esvaziados, sendo também os alunos e professores prejudicados. Os primeiros, 
por receberem uma formação superficial e regada por interesses políticos, e os segundos, por terem sua formação apagada, sem valor social. 
 SAIBA MAIS...
A organização das propostas curriculares de Estudos Sociais em círculos concêntricos 
tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados 
aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno, devendo, pois, partir do concreto 
para o abstrato. Dessa forma, iniciava-se do que estava mais próximo do aluno, o 
bairro, a comunidade, a cidade, indo sucessivamente ao mais distante, o estado, o 
país, o mundo. Tais conteúdos, organizados hierarquicamente, deveriam respeitar 
a faixa etária do aluno, por isso a história do mundo não poderia ser ensinada no 
ensino primário, pois era considerada distante e abstrata (BRASIL, 1997a).
Para atender a nova demanda por professores de Estudos Sociais, o governo militar permitiu a criação de cursos de Licenciatura Curta pelas entidades privadas de ensino 
superior, o que gerou uma desqualificação profissional do docente e, consequentemente, uma má formação dos estudantes nas escolas brasileiras.
Já nos anos de 1980, com o processo de redemocratização do País, os conteúdos escolares, 
até então forjados pelo poder militar, foram questionados e discutidos em todo o Brasil. 
Além da mudança política, que se voltava para as camadas mais populares da sociedade e 
seu direito de participação no processo democrático, era preciso atentar também para a diversidade cultural da população e dos novos processos tecnológicos que aumentavam 
cada vez mais no País. Devido à intensificação do processo migratório a diversidade cultural era uma situação que deveria ser valorizada nas escolas. As novas tecnologias da informação, especialmente o rádio e a televisão, estavam cada vez mais presentes na vida dos alunos e não era mais possível ignorar essa realidade que adentrava as portas das escolas. 
O currículo escolar demandava mudanças para se adaptar à nova realidade e tais mudanças foram colocadas em pauta nas discussões de diversos agentes educacionais preocupados com que fossem absorvidas pela organização escolar.
Dentro desse contexto, iniciaram-se as discussões sobre o retorno da História e da 
Geografia para as séries iniciais de escolarização. Também houve uma maior aproximação 
entre pesquisadores da área de História e docentes do ensino médio, o que favoreceu uma 
maior qualificação e a formação de uma postura crítica desse professor. 
Nesse contexto, a história tradicional, baseada nos relatos dos “grandes homens” e dos 
“grandes fatos” da sociedade, da apresentação da história baseada em acontecimentos eurocêntricos e que seguia etapas evolutivas e ordenadas, sofreu diversas contestações. Esse tipo de ensino de História foi denunciado como redutor da capacidade do estudante enquanto sujeito comum, de se sentir parte integrante e agente da história que desconsiderava a sua vivência e era apresentada como um conhecimento pronto e acabado.
 CINE
Para perceber melhor a importância do conteúdo histórico e os interesses que o cercam, 
assista ao filme “Narradores de Javé” (Brasil, 2003). Direção de Eliane Caffé. O filme 
mostra a drástica mudança na rotina dos habitantes do pequeno vilarejo de Javé ao se 
depararem com o anúncio de que a cidade poderia desaparecer sob as águas de uma 
enorme usina hidrelétrica. Em resposta à notícia devastadora,
a comunidade adota 
uma ousada estratégia: decide preparar um documento contando todos os grandes 
acontecimentos heróicos de sua história, para que Javé possa escapar da destruição. 
Como a maioria dos moradores é analfabeta, a primeira tarefa é encontrar alguém 
que possa escrever as histórias carregadas de heroísmo e ufanismo.
cine
1918
unidade 1
1.2.2 – A “memorização” no ensino de História
Ainda hoje, quando falamos em aulas de História, temos lembranças ou relatos desse 
ensino através da memorização, principalmente no que se refere a datas e nomes que, ao longo do tempo, se tornaram importantes e imprescindíveis para a memória nacional.
Esse modelo de ensino de história que, infelizmente, ainda persiste em algumas práticas 
pedagógicas no Brasil é algo que foi construído junto com a disciplina. No século XIX, 
período em que temos inúmeros relatos de alunos sobre o seu processo de escolarização, 
o ensino de História é lembrado enquanto uma disciplina que adotava como método de ensino a memorização mecânica, ou seja, aquela em que os alunos tinham que decorar, 
através de livros e cadernos, nomes, fatos e suas datas sem nenhum significado para a sua aprendizagem 
Segundo Bittencourt (2011), um modelo de livro muito utilizado nas escolas elementares 
brasileiras era o catecismo, e muitos textos de História destinados aos alunos seguiam o mesmo molde. 
A História, segundo o método do catecismo, era apresentada por perguntas e respostas, e assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por 
escrito, exatamente as respostas do livro. Como castigo, pela imprecisão dos termos ou esquecimento de algumas palavras, recebiam a famosa 
palmatória ou férula. O sistema de avaliação era associado a castigos 
físicos (BITTENCOURT, 2011, p. 66).
À época, a memorização era a tônica do processo de ensino e aprendizagem de História. Para alguns estudiosos daquele período, a inteligência dos alunos poderia ser desenvolvida 
através da capacidade de memorização, sendo criados, assim, diversos materiais e recursos 
pedagógicos para esse fim.
Tais materiais e recursos pedagógicos tinham como objetivo ampliar o processo de 
memorização nos alunos. Para isso, associavam textos a imagens, a exercícios de repetição, e 
as escolas também passaram a comemorar datas cívicas utilizando estratégias pedagógicas 
como o canto, a composição de músicas, a interpretação, a recitação de poesias, a promover 
desfiles e toda uma série de rituais que envolviam a família e a comunidade.
Com relação à associação entre textos e imagens, isso fica bem representado em livros 
didáticos utilizados no início do século XX. Em seu texto “Ver para compreender”: arte, 
livro didático e a história da nação, Thaís Nívia Fonseca reflete sobre a inserção das artes plásticas nos livros didáticos de História do Brasil e sobre o tratamento dado a elas em 
sua interseção com várias tendências historiográficas e propostas programáticas. Para a 
autora, o interesse na utilização de determinadas imagens junto aos textos narrativos era o 
de fazer com que os alunos aprendessem também com “os olhos”, “na necessidade de fazer 
com que as crianças vissem cenas históricas para compreender a História” (FONSECA, 2001, p.93).
Além do fato de que as imagens, bem como outras estratégias pedagógicas, pudessem 
ajudar os alunos no processo de memorização dos fatos históricos, elas também foram utilizadas para dar uma maior veracidade aos fatos escritos. “As imagens deveriam, na 
verdade, atuar como ‘registros visuais’ dos fatos narrados nos textos” (Idem, ibidem, p. 94).
O quadro de Vitor Meirelles, que ilustra a guerra contra os holandeses, foi um dos preferidos para ilustrar a primeira manifestação do espírito nacional.
FIGURA 5 – Batalha dos Guararapes. Victor Meirelles (1832-1903)Fonte: Museu Victor Meirelles
2120
unidade
Outros pintores famosos como Jean Baptiste Debret e Benedito Calixto também tiveram 
suas obras, que representavam episódios consagrados pela historiografia tradicional, utilizadas enquanto recurso didático no ensino de História.
Os métodos de ensino fundados na memorização estavam associados a um entendimento 
de que saber história era dominar muitas informações, o que significava saber de cor a maior quantidade possível acontecimentos da história nacional (BITTENCOURT, 2011).
No entanto, é importante não confundirmos “memorização mecânica” com “memorização 
consciente”. A primeira caracteriza-se pelo “saber de cor”, em que o conteúdo não 
apresenta nenhum significado na aprendizagem do estudante, ele somente é repetido. Com 
relação à segunda, trata-se de uma memorização significativa cujos conteúdos podem ser relacionados no tempo e no espaço, estabelecendo, assim, outras relações de aprendizado.
Outra importante informação que devemos ter em mente ao avaliar o método de 
memorização é o período histórico no qual ele se insere, evitando, assim, uma análise 
anacrônica. No século XIX, por exemplo, a sociedade brasileira caracterizava-se pela comunicação oral, pois a escolarização e, consequentemente, a linguagem escrita, era 
privilégio de poucos. Sendo assim, as histórias narradas foram utilizadas em diferentes 
espaços e com diferentes propósitos: nas famílias, através de histórias e contos de ninar; 
nas igrejas através das preces e sermões; e, posteriormente, nas escolas, que, apesar de 
privilegiar o conhecimento pela escrita, não pôde deixar de lado o que predominava nas relações sociais do período, a oralidade.
1.2.3 – As mudanças e as permanências nos métodos de ensino de História
Aos poucos, a História – inicialmente fundamentada exclusivamente nos métodos de 
memorização – passou a incorporar métodos ativos de ensino, inspirados em pressupostos da psicologia cognitiva.
Ainda no final do século XIX houve, por parte de alguns educadores, a preocupação 
em propiciar uma memorização mais “eficiente” para os estudantes na aprendizagem 
de História. “Buscava-se familiarizar o aluno com técnicas de memorização de fatos 
históricos universais em suas respectivas datas, associadas ao espaço dos acontecimentos” (BITTENCOURT, 2011, p. 85). Dessa forma, objetivava-se que o aluno dominasse a 
1
sequência cronológica dos principais acontecimentos do mundo. 
Já nas primeiras décadas do século XX, junto ao movimento da Escola Nova no Brasil, 
surgiram os chamados “métodos ativos”, que buscavam propiciar aulas mais dinâmicas, centradas nas atividades e conhecimentos dos alunos, com a realização de trabalhos 
concretos como fazer maquetes, visitar museus, assistir a filmes e documentários, 
comparar fatos e épocas, associar os conhecimentos históricos aos geográficos e aos de outras disciplinas (BRASIL, 1997a).
Mesmo com a disseminação dos métodos ativos no ensino de História, a prática recorrente em sala de aula para o ensino dessa disciplina continuou sendo a de recitar as “lições 
de cor”, com datas e nomes considerados “importantes” da História. O aumento da 
importância dos exames finais, seja de admissão ao ginásio ou mesmo de acesso ao ensino 
superior – o vestibular -, fez com que a prática de memorização se tornasse um método que garantia – pelo menos momentaneamente -, um bom desempenho e, consequentemente, 
se perpetuasse até os dias atuais. 
 ATIVIDADE1) Escreva um texto, entre 15 e 20 linhas, sobre os interesses sociais e políticos na constituição das disciplinas escolares, em especial no ensino de História.2) Descreva as principais características do ensino de História no Brasil em diferentes períodos históricos.3) Faça a leitura dos três fragmentos de documentos históricos abaixo e realize 
uma análise dos diferentes métodos e objetivos do ensino de História expressos em cada um.
Documento 1 - O ensino de História para escolas elementares
“A História deve se iniciar por pequenos contos históricos, que [serviriam] para 
despertar a curiosidade dos alunos, interessá-los
neste gênero de estudos; depois vêm 
as notícias biográficas dos personagens célebres – episódios importantes da história 
de cada povo, noções sobre a origem, vida e costume de cada um –, um esboço geral 
da história universal, com o desenvolvimento de certas épocas que merecem estudos 
especiais.”(Proposta de um educador sobre o ensino de História para as escolas elementares, em 1879).
2322 23
Documento 2 - Saber contar 
(Foi mantida a grafia do documento)
“Como nas classes elementares o méthodo biographico e anecdotico é indispensável, 
cumpre que a mestra possua farto cabedal de episódios interessantes, que logrem 
prender a attenção da creança. Na phrase de Bliss, é preciso ter a lição na ponta 
da língua. Se a mestra hesita, ou gagueja ou não sabe contar, como esperar que a 
escutem com gosto? 
Grande dificuldade, saber contar! Em linguagem simples, acessível a cérebros tão 
jovens ainda, e com tudo correcta, e principalmente evocativa, escolher o essencial, 
por de lado quanto é inútil e sobrecarrega a narrativa, discernir a minúcia que 
põe em relevo a personalidade ou a época: eis o que se não consegue sem esforço, 
dedicação, amor ao ensino. Por isso, vemos commumente quem está desempenhando, 
sem verdadeira vocação nem preparo pedagógico, a difficilima e nobre funcção de 
guiar os primeiros passos das creanças no terreno da história, desobrigar-se – ou 
julgar que se desobriga – da rude tarefa, exigindo a repetição decorada de páginas 
de um manual, epítome ou que nome melhor tenha. Chamam a isso – ensinar história.
Não é que os manuais devam ser abolidos. Ao contrário. Reconhecem-lhes a utilidade 
especialistas como Lavisse, Hinsdale e Bliss, para não multiplicar citações. Mas urge 
empregá-los de modo adequado, e - dura veritas, sed veritas – pouquíssimos temos 
que valham”SERRANO, Jonathas. Methodologia da História na aula primária. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1917, p. 54-55. Documento 3 - Memórias de um aluno
“Governadores-gerais, holandeses e franceses começaram a importunar-me. 
Esquartejava-se períodos, subdividiam-se e rotulavam-se as peças em medonha 
algazarra. Os meus novos amigos guardavam maquinalmente façanhas portuguesas, 
francesas e holandesas, regras e síntese – e brilhavam nas sabatinas. Segunda-feira 
estavam esquecidos, e no fim da semana precisavam repetir o exercício, decorar 
provisoriamente a matéria. À medida que avançavam, a tarefa ia se tornando mais 
penosa: ficavam apenas, algum tempo, as últimas lições.
Eu achava estupidez pretenderem obrigar-me a papaguear de oitiva. Desonestidade 
falar de semelhante maneira, fingindo sabedoria. Ainda que tivesse de cor um texto 
incompreensível, calava-me diante do professor – e a minha reputação era lastimosa”.RAMOS, Graciliano. Infância.
Adaptado de Bittencourt (2011, p. 92-93).
O ENSINO DE HISTÓRIA NOS DIAS 
ATUAIS
Objetivos
• Apresentar as principais características e objetivos do ensino de História na atualidade.
• Explicitar os conceitos centrais para o ensino de História.
Problematizando...1. Por que devemos aprender História? 2. Como você acredita que seja o ensino de História hoje?
unidade 2
25
unidade 2
UNIDADE 2 – O ENSINO DE HISTÓRIA NOS DIAS ATUAIS
As mudanças ocorridas no ensino de História nas últimas décadas podem ser explicadas 
a partir das variadas propostas curriculares elaboradas a partir da década de 1980, seja 
pelos Estados e Municípios, e também pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
produzidos pelo governo federal na segunda metade da década de 1990.
O conhecimento histórico tem sido ampliado e transformado nos últimos anos. Como visto 
na unidade anterior, houve questionamentos significativos por parte dos historiadores relativos aos sujeitos e classes sociais condutores da história.
Tem sido considerada, por sua vez, a atuação dos diversos sujeitos e classes sociais e suas respectivas atuações e participação na composição das sociedades tanto do passado como do presente.
A aproximação entre a História e outras disciplinas sociais, como a Antropologia, permitiu 
que se fizessem estudos sobre os variados povos e culturas de todos os continentes e 
não somente os dos países europeus. As especificidades das vivências dentro de cada 
sociedade também têm sido estudadas, revelando uma multiplicidade de linguagens, de representações do mundo, de costumes, de valores e das relações cotidianas. 
Para além da documentação escrita, foi considerada na pesquisa histórica uma série de 
outros documentos que destacam que a comunicação entre os homens, além de escrita, é gestual, oral, musical, rítmica, entre outras.
Os estudos das especificidades de determinadas sociedades mostrou que a concepção de 
tempo como algo contínuo e evolutivo para a humanidade é inaceitável, pois, no confronto 
entre diferentes realidades políticas, econômicas e culturais, a realidade é formada por descontinuidades, rupturas, permanências e transformações, que podem ser rápidas ou lentas, de acordo com o meio nas quais se encontram.
Essa transformação na produção do conhecimento científico da História influenciou 
diretamente o ensino de História nas escolas brasileiras, repercutindo no seu conteúdo e 
métodos.
2726
unidade 2
Em História, a aprendizagem do aluno não é mais medida somente pela apreensão dos 
conteúdos e o domínio de determinadas informações e conceitos históricos, mas também 
pela sua capacidade fazer comparações com outras épocas, usando, por exemplo, dados resultantes da habilidade de leitura de diferentes fontes históricas, como fotos, jornais, 
mapas e diversos outros documentos escritos e também não escritos. Os conteúdos 
escolares correspondem também às formas de apresentação de determinado saber escolar, as quais podem ser por escrito ou pela oralidade, via debates, atividades em grupo, apresentação de uma peça teatral etc.
Para Bittencourt (2011, p. 111), a produção das diversas propostas para o ensino de 
História, a partir da década de 1980, apresenta as seguintes características:
•	 a alteração nas formulações técnicas dos textos curriculares, que passaram a apresentar fundamentações sobre o conhecimento histórico e sobre os demais tópicos da disciplina;
•	 a preocupação com a implementação dos currículos, buscando sua legitimidade 
junto aos professores, justificando sua produção e procurando diluir formas de 
resistência aos documentos oficiais;
•	 a redefinição do papel do professor, fornecendo-lhe maior autonomia no trabalho 
pedagógico, concepção essa expressa na ausência de um rol de conteúdos 
estabelecidos de forma obrigatória para cada série ou ciclo;
•	 a apresentação mais detalhada dos pressupostos teóricos e metodológicos do conhecimento histórico;
•	 a fundamentação pedagógica baseada no construtivismo, expresso de maneiras 
diversas, mas tendo como princípio que o aluno é sujeito ativo no processo de aprendizagem;
•	 a aceitação de que o aluno possui um conhecimento prévio sobre os objetos de estudos históricos, obtido pela história de vida e pelos meios de comunicação, o qual deve ser integrado ao processo de aprendizagem;
•	 a introdução dos estudos históricos a partir das séries iniciais do ensino fundamental.
2.1 – Os objetivos do ensino de História hoje: concepções e conceitos
Uma das perguntas constantes nos diferentes níveis de ensino é: “Por que estudar 
História?”. Da mesma forma, uma das respostas mais recorrentes para essa pergunta é: 
“Estuda-se História para compreender o presente e criar os projetos do futuro”.
É importante destacar que os objetivos do ensino de História e sua importância na sociedade 
atual não se limitam à resposta acima, sendo, evidentemente, bem mais complexa.
Um dos objetivos centrais no ensino de História atualmente é a contribuição dessa 
disciplina na constituição de “identidades” (BITTENCOURT, 2011, FONSECA, 2004 e 
BRASIL, 1997a).
Diferentemente de outros períodos que pretendiam forjar uma única 
“identidade nacional”, como apresentado na unidade anterior, o ensino de História hoje pretende tratar e valorizar o indivíduo em sua ação e papel na sua localidade e forma de cultura.
Com relação ao conceito de identidade, os PCNs frisam a questão do crescente processo migratório no País e suas consequências, sendo uma delas a perda da identidade de determinados povos. Nesse sentido, o documento aponta para a importância do trabalho histórico escolar na constituição da identidade social do estudante, que deve ser fundada no passado comum do seu grupo de convívio, mas articulada à história da população brasileira (BRASIL, 1997a).
O trabalho com a identidade (s) fornece ao estudante a compreensão das noções de 
diferenças e semelhanças existentes na sociedade, do “eu” e do “outro”, daquele que se 
apresenta como alguém diferente. Para reconhecer e valorizar a existência do “outro” 
deve-se permitir a identificação das diferenças dentro do próprio grupo de convívio, considerando a atuação de jovens e velhos, de homens e mulheres, de crianças e adultos 
para depois identificá-las em outros grupos e povos mais distantes seja no tempo ou no espaço. 
 Também decorre do trabalho com a identidade (s) a construção de noções de continuidades 
e permanências a partir do momento em que se percebe que o “eu” e o “nós” são distintos 
de “outros” de outros tempos, que possuíam valores, costumes e hábitos cotidianos diferenciados.
Nesse processo de conhecimento do outro, o estudante tem a possibilidade de conhecer melhor a si mesmo, à medida que conhece outras formas de viver, de sentir, de se relacionar, 
2928
unidade 2
29
enfim, de outras histórias de vida compostas por variadas culturas e constituídas por diferentes tempos e espaços.
Por sua vez, a constituição de identidades está intimamente ligada á formação da cidadania 
que, a partir de contribuições da História, encontra-se hoje associada ao “cidadão político”. 
É nesse sentido que se encontra, em inúmeras propostas curriculares, que a História 
deve contribuir para a formação de um “cidadão crítico”, termo que indica a importância política e social da disciplina.
De acordo com o PCN de História, o saber histórico escolar em sua relação com o saber histórico compreende, de forma mais ampla, a delimitação de três conceitos fundamentais: 
o de “fato histórico”, de “sujeito histórico” e de “tempo histórico”.
Em uma concepção tradicional de ensino de História, o “fato histórico” seria aquele relacionado aos eventos políticos, às festas cívicas, aos heróis e mártires nacionais, 
apresentado fora do contexto histórico e isolado das ações de outros sujeitos e povos. 
Na atual concepção de ensino de História, o “fato histórico” deve ser compreendido 
como ações humanas significativas, escolhidas por professor e alunos, para a análise de determinados momentos históricos. 
Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material e mental, que destaquem mudanças ou permanências 
ocorridas na vida coletiva. Assim, por exemplo, dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pelas coletividades que envolvem diferentes níveis da vida 
em sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, independência política os povos (BRASIL, 1997a, p. 35-36).
Da mesma forma, os sujeitos da História podem ser os grandes personagens heróicos 
como políticos, reis, rainhas e mártires. Contudo, esse ensino de História fica restrito ao destino de poucos homens, de ações isoladas e de vontades individuais em que pouco se percebem as ações coletivas. Por sua vez, o sujeito da história pode ser compreendido como sendo os agentes da ação social, sendo eles indivíduos, grupo ou classes sociais. 
Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em contextos históricos, 
exprimem suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente e produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, 
reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, etc.; (Idem, ibidem, p. 36). Já o conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tempo somente em uma perspectiva cronológica (calendários e datas), o que repercute na compreensão do tempo como sendo algo contínuo, datado, linear. “A sequência dos acontecimentos sugere [...] que toda a humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando assim a ideia de povos atrasados e povos civilizados (Idem, ibidem, p. 36). Em uma dimensão mais atual, o 
tempo histórico deve ser compreendido a partir de vivências pessoais que se dão através 
do “tempo biológico” (crescimento, envelhecimento) e do “tempo psicológico” (ideia 
de sucessão, mudança). Além disso, o tempo histórico também deve ser compreendido enquanto elemento de cultura, construído pelos diferentes povos e em diferentes tempos, como no caso do tempo representado pela sucessão dos dias, meses, anos etc. 
Resumo da unidade
Nesta unidade verificamos como ocorreram as mudanças no ensino de História nas 
últimas décadas. Percebemos que essas mudanças se deram, primeiramente, na pesquisa em História, transpondo-se, em um segundo momento, para o ensino de História.
Também pontuamos as novas características que delineiam as diversas propostas para o ensino de História na atualidade , que nos ajudam a perceber que todos nós somos sujeitos ativos na história, pois a transformamos sempre. 
Verificamos, ainda, os atuais objetivos do ensino de História, nos quais se destaca o objetivo da constituição da (s) identidade (s) individual e social.
E, por fim, vimos alguns conceitos centrais para o estudo de História, como os de “fato 
histórico”, “sujeito histórico” e “tempo histórico”.
 
 ATIVIDADE1) Para Bittencourt, quais são as principais características do ensino de História 
nas últimas décadas?2) Descreva os objetivos centrais para o ensino de História na atualidade.3) Como podem ser trabalhados os conceitos de “fato histórico”, “sujeito histórico” 
e “tempo histórico” a partir dos novos objetivos para o ensino de História?
31
O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivos
• Conhecer os conteúdos que podem ser trabalhados no ensino de História no primeiro e segundo ciclo do Ensino Fundamental. 
• Verificar as metodologias que guiam o trabalho docente nas atividades para o ensino de História.
• Caracterizar as diferentes concepções de tempo nos estudos históricos bem como as atividades que podem ser desenvolvidas em cada uma.
Problematizando...1. Como você acredita que seja o ensino de História para os primeiros anos do Ensino 
Fundamental?2. Você acha possível ensinar toda a História da humanidade na escola?3. Como você define o “tempo” em História? 
unidade 3
33
unidade 3
UNIDADE 3 – O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O ensino de História está presente em todos os níveis de ensino, sendo, juntamente com a 
Geografia, uma das bases essenciais do conhecimento das ciências humanas a partir das 
séries iniciais. 
Mesmo sendo traçadas as características atuais dessa disciplina, como visto anteriormente, 
os diferentes níveis de ensino apresentam especificidades para o ensino de História. 
Para os alunos do primeiro ao quinto ano, o ensino de História sofre variações, mas visa 
a ultrapassar a limitação de uma disciplina baseada nos feitos dos “heróis nacionais”, 
apresentados em atividades cívicas e como figuras atemporais. 
As comemorações e festas ainda fazem parte dos conteúdos e do calendário escolar, porém outros representantes
da cultura brasileira foram e estão sendo introduzidos nesses festejos, como na comemoração do Dia do Índio (19 de abril) ou do Dia da Consciência Negra (20 de novembro). 
Tem-se como objetivo nas séries iniciais introduzir noções e conceitos históricos para os estudantes dessa fase escolar, os quais serão progressivamente trabalhados e aprofundados 
ao longo de todo e ensino fundamental e médio. 
O PCN de História indica que o aluno, ao longo do ensino fundamental, tenha condições de ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse sentido os alunos deverão
•	 identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços;
•	 organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar 
acontecimento numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado;
•	 conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;
•	 reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua 
3534
unidade 3
35
realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;
•	 questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;
•	 utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, 
aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;
•	 valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia (BRASIL, 1997a, p. 41).
3.1 - Conteúdos para o ensino de história
É consensual a afirmação de que é impossível ensinar toda a história da humanidade 
no tempo e organização escolar atuais. Da mesma forma, não é possível pensar em uma 
metodologia única para o ensino de História.
De uma forma geral, a escolha dos conteúdos para o ensino de História deve propiciar ao aluno o entendimento das noções de diferença e de semelhança, de continuidade e de permanência, no tempo e no espaço, o que o oferecerá a possibilidade de se reconhecer 
enquanto sujeito social e também histórico.
Existem propostas diferenciadas para o ensino de História. Há aquela em que os conteúdos 
são organizados pela exposição cronológica dos eventos históricos consagrados, porém de uma forma crítica, em que os alunos são levados a pensar tais eventos de forma problemática, percebendo todos os meandros da construção histórica.
Há também aquela em que os conteúdos são organizados a partir dos eixos temáticos ou temas selecionados, dando maior liberdade e esperando maior criatividade do professor. 
A organização dos conteúdos e sua seleção com base em uma concepção ampliada de currículo escolar foram assumidas de forma mais sistematizada e aprofundada nas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs (BEZERRA, 2003).
Os conteúdos propostos pelo PCN de História para o ensino de História partem de problemáticas locais em que estão inseridas as crianças e a escola, não perdendo de vista 
as relações que estabelecem com um contexto mais amplo, da cidade, do estado, do país e 
do mundo. O conteúdo no ensino de História, dessa forma, parte da história do cotidiano 
da criança associado a um contexto mais amplo.
Para muitos estudiosos, os conteúdos de História devem ser escolhidos a partir do tempo 
presente no qual existem indícios sobre a presença de outros tempos e espaços, outras pessoas e modos de vida que, de alguma forma, continuam presentes no nosso tempo atual.
As propostas de ensino de História privilegiam, no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, a leitura de tempos diferentes no tempo presente, em um determinado espaço, e a leitura desse mesmo espaço em tempos passados. Já no segundo ciclo, a proposta parte de histórias de outros espaços em tempos diferentes. O interesse está voltado para as histórias sociais 
e culturais, sem excluir as questões políticas e econômicas (BRASIL, 1997a).Os temas ligados à questão urbana, à sua dominância sobre o modo de vida rural, à predominância da cidade sobre o campo e à imposição do ritmo de tempo da fábrica sobre o ritmo de tempo da natureza são problemas comuns à maioria da população brasileira e à grande maioria 
dos indivíduos que vivem no planeta na atualidade. Pode-se dizer, também, que são problemas que estão presentes na realidade local das crianças 
e são temáticas comuns às múltiplas realidades nacionais. Não se pode 
negar que, hoje em dia, a vida rural tem sofrido forte influência do modo 
urbano, vivendo modificações ou persistindo em suas particularidades (BRASIL, 1997a, p. 44).
Como se pôde perceber, o PCN de História opta por trabalhar com temas relacionados às questões urbanas, mas estabelecendo sempre articulações com as questões rurais locais 
e nacionais. Essa opção se articula ainda com os chamados “temas transversais” (BRASIL, 
1997b), que envolvem questões de ética, cultura, meio ambiente, saúde, sexualidade e 
temas locais como, por exemplo:
•	 As relações de trabalho, existentes entre os indivíduos e as classes, por meio do conhecimento sobre como se processam as produções, as comercializações e a 
distribuição de bens, as desigualdades sociais, as transformações das técnicas e das tecnologias e a apropriação ou a desapropriação dos meios de produção pelos trabalhadores.
3736
unidade 3
•	 As diferenças culturais, étnicas, de idade, religião, costumes, gêneros, sistemas econômicos e políticos.
•	 As lutas e as conquistas políticas, travadas por indivíduos, por classes e movimentos sociais.
•	 As relações entre os homens e a natureza, numa dimensão individual e coletiva, contemporânea e histórica, envolvendo discernimento quanto às formas de 
dominação e preservação da fauna, flora e recursos naturais.
•	 Reflexões sobre a constituição da cidadania, e, diferentes sociedades e tempos, 
relacionados à saúde, à higiene, às concepções sobre a vida e a morte, às doenças endêmicas e epidemias.
•	 As imagens e os valores em relação ao corpo, relacionados à história da sexualidade, 
dos tabus coletivos, da organização das famílias, da educação sexual e da distribuição 
de papéis entre os gêneros nas diferentes sociedades historicamente constituídas (BRASIL, 1997a, p. 44-45).
Diante da diversidade de conteúdos que podem ser trabalhados no ensino de História, o 
professor deve optar por aqueles que sejam mais significativos para as crianças, levando 
em conta a localidade em que vivem e as especificidades do seu grupo de convívio. Sendo 
assim, os conteúdos de História não devem ser fixos, mas corresponder à realidade local e regional de cada escola. 
Trabalhando nesse sentido, espera-se que, ao final do primeiro ciclo, os alunos sejam capazes de
•	 comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
•	 reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, d 
dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade;
•	 reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço e convivência;
•	 caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas; 
•	 identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da 
comunidade indígena estruturada;
•	 estabelecer relações entre o presente e o passado;
•	 identificar alguns documentos históricos e fontes
de informação, discernindo algumas de suas funções (BRASIL, 1997a, p. 51).
Como conteúdos de História para o primeiro ciclo, o PCN de História cita o eixo temático 
“História local e do cotidiano”, pois contempla o objetivo de mostrar o aluno que há diferentes histórias no seu local de convívio, dimensionadas em diferentes tempos.
Tem sido comum nas diversas propostas curriculares introduzir a história local e a história 
do cotidiano. O interesse com os estudos da história local é que os alunos ampliam a capacidade de observar e seu meio para compreender as relações sociais e econômicas 
existentes no seu próprio tempo e reconheçam a presença de outros tempos no seu dia a dia (BRASIL, 1997a, FERNANDES, 2005, BITTENCOURT, 2011).
Ao se trabalhar com a história local, o aluno deve ser incentivado a buscar relatos de 
familiares e de pessoas da comunidade em que vive. Observar fotografias do seu bairro em 
diferentes épocas atentando para os tipos de moradias, de vestimentas, costumes, meios de transporte, ou seja, buscando todo o tipo de informação que possa fazê-lo compreender a sua localidade de outras formas.
Para isso, o interesse é que o aluno inicie seus estudos históricos no tempo presente, percebendo as semelhanças e as diferenças entre seus familiares, das pessoas que 
trabalham na escola e da comunidade. Com as informações do presente, o objetivo é 
que desenvolvam estudos do passado, identificando mudanças e permanências nas organizações familiares e na escola.
A partir do conhecimento do seu meio de convívio, no presente e passado, o interesse é 
que ampliem, progressivamente, os estudos, identificando agora semelhanças entre os diferentes grupos sociais, as formas de organização do rural e urbano etc.
Outro conteúdo que pode ser explorado no estudo da localidade é a pesquisa sobre uma comunidade indígena que habita ou habitava a mesma região em que o aluno mora atualmente. Essa proposta de estudo tem por interesse fornecer ao aluno a compreensão 
da existência de diferenças entre os próprios grupos indígenas, com variados costumes de vida e cultura.
3938
unidade 3
Com relação ao segundo ciclo, permanecem os objetivos anteriores, porém em uma perspectiva mais ampliada. O aluno, já familiarizados com a linguagem escrita, deve ser 
incentivado a realizar a leitura de obras com conteúdos históricos, como reportagem de jornais, mitos e lendas etc. Para isso, o professor deve criar situações instigantes para que os alunos comparem informações contidas em diferentes fontes, favorecendo, assim, que manifestem suas próprias opiniões.
Espera-se que, ao final do segundo ciclo, os alunos sejam capazes de
•	 reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado;
•	 identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes, 
contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturais e étnicos, em diversos momentos históricos nacionais;
•	 identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos;
•	 utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas;
•	 valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições da vida das localidades (BRASIL, 1997a, p. 63).
Como eixo temático para este ciclo, o PCN de História propõe a “História das organizações 
populacionais”, que enfoca as diferentes histórias que compõem o grupo de convívio do aluno com outros grupos de outros tempos e espaços, favorecendo o diálogo entre o presente e o passado e os espaços locais, nacionais e mundiais.
Permanecem os estudos comparativos para a compreensão de semelhanças e diferenças, das permanências e das transformações dos modos de vida no tempo, em um mesmo espaço e em outros espaços.
Nesse ciclo, é importante que o aluno compreenda as relações sociais, econômicas, políticas e culturais que vivenciam, mas, ao mesmo tempo, tendo a possibilidade de conhecer, comparar e questionar tais relações em outras localidades.
Na localidade onde a criança mora, existem problemáticas que só podem ser entendidas na medida em que elas conhecem histórias de outros espaços e de outros tempo: populações que chegam de outros lugares, com outros costumes, outras línguas, outras religiões, em diferentes 
momentos; êxodo de pessoas de sua coletividade que ocorrem por diferentes razões; completo ou parcial desaparecimento de populações nativas, provocado por questões históricas nacionais e internacionais; modalidades de regime de trabalho e de divisão de riquezas que são 
comuns, também, em outras localidades e a outros tempos; modos de 
produção de alimentos intercambiados com outras populações; comércio de mercadorias realizados com grupos ou empresas instalados fora de sua 
localidade; modelos de administração pública que são comuns a outras coletividades e estabelecem, com a sua localidade, vínculos de identidade regional ou nacional (organizações municipais, estaduais e federais); 
lutas sociais de grupos ou classes que extrapolam o âmbito local (partidos políticos, organizações sindicais, organizações ambientalistas, lutas dos sem-teto e dos sem-terra, lutas por direitos das mulheres, das crianças 
ou da terceira idade); atividades culturais que extrapolam o âmbito local (festas nacionais, festas religiosas, eventos culturais e esportivos); eventos difundidos pelos meios de comunicação, que ocorrem em outras localidades; ou políticas nacionais e regionais, decididas em outros locais, que interferem na dinâmica da sociedade (BRASIL, 1997a, p. 64).
Assim como no primeiro ciclo, o interesse é que o ensino de História não busque traçar trajetórias homogenias dos acontecimentos do passado ao presente, bem como não 
tratá-los de uma forma evolutiva no tempo. Ao contrário, o objetivo é que os conteúdos 
históricos possam possibilitar estudos reflexivos, fazendo com que as crianças percebam 
que existem permanências, mas também mudanças nos acontecimentos históricos, que 
existem diferença, mas também semelhanças nos modos de vida de um mesmo grupo e de grupos diferentes.
É função do professor direcionar os alunos no estudo sobre as relações estabelecidas entre o presente e o passado, entre o local, o regional, o nacional e o mundial. Como foi 
dito anteriormente, o interesse é que os estudos sejam iniciados a partir da realidade local 
do aluno para depois ganhar dimensões históricas e espaciais múltiplas. Dessa forma, o aluno poderá olhar de outra forma o presente de sua localidade, desvendando o que 
imaginava “sempre ser assim”.
3.2 - Metodologias para o ensino de História 
Os conteúdos históricos, assim como os conteúdos de outros campos do conhecimento, 
devem ser significativos para os alunos, ou seja, devem estar associados à sua realidade 
social, espacial e também a algum conhecimento que o aluno já possua.
4140
unidade 3
Nesse sentido, e de extrema importância que o professor valorize os saberes que os 
alunos já possuem sobre um determinado assunto, que possibilite trocas de informações e promova debates entre os estudantes. 
Essas informações trazidas e socializadas pelos alunos devem ser avaliadas e selecionadas como ponto inicial para que se amplie o conhecimento do aluno. Para isso, proponha 
novos questionamentos e incentive a pesquisa sobre dados desconhecidos.
Realize uma seleção de fontes diferenciadas de informação até então desconhecidas 
pelos alunos. Esses novos materiais, vão também instigar os alunos na busca pelo conhecimento.
Busque outros espaços de aprendizagem para os conteúdos históricos como visitas aos museus, aos pontos turísticos da cidade entre outros que podem contribuir nesse sentido.
Incentive a representação dos estudos realizados pelos alunos, seja através de redações, desenhos, encenações,
maquetes, quadrinhos, murais, seja entre outras 
produções culturais com que os alunos mais se identifiquem.
O trabalho com o tempo no estudo da História
O trabalho com o tempo no ensino de Historia tem-se limitado, na maioria das vezes, ao 
tempo cronológico, caracterizado pelas marcações em dias, meses, anos, séculos etc. É evidente a importância da localização dos acontecimentos no tempo de acordo com o 
calendário, porém não suficiente para o entendimento de tempo histórico (BITTENCOURT, 2011). É necessário propiciar ao aluno a compreensão de que o tempo em História pode abarcar 
concepções múltiplas.
Como já descrito, o tempo cronológico é aquele que oferece uma mesma referência 
para todas as pessoas, no caso, o calendário. Através dessa medida de tempo é possível determinar um dado acontecimento em dia, mês e ano: eu nasci em 12 de março de 2011. 
Contudo, é preciso ter em mente que o calendário é uma construção humana, podendo variar de cultura para cultura.
Pode-se trabalhar com os alunos as medições do tempo através do calendário por meio das seguintes atividades:
•	 criação de rotinas diárias e semanais de atividades, organizando-as em quadros de horários ou agendas que possibilitem às crianças se organizarem de modo autônomo em relação aos acontecimentos e estudos de cada dia e da semana;
•	 nas rotinas diárias, registro com os alunos do dia da semana e do mês, do mês e do ano, dos aniversários, destas, feriados, dias de descanso, acontecimentos do passado e do presente que estão estudando;
•	 observação, registro e levantamento de hipóteses sobre as repetições dos fenômenos naturais, como dia e noite, mudanças das fases da lua, da posição do Sol 
no céu, na vegetação, mudanças na temperatura, nos ventos;
•	 criação de calendários sustentados nessas mudanças observadas em relação aos elementos naturais, estabelecendo periodicidades de um mês para o outro, ou de ano para o outro;
•	 confecção de relógios de sol, ampulhetas, relógios de água (clepsida).
•	 conhecimento do funcionamento e das histórias que envolvem os calendários utilizados por alguns povos, como o cristão, o egípcio, o asteca;
•	 comparação entre os diferentes calendários e sua utilização para localização e comparação de acontecimentos no tempo (BRASIL, 1997a, p. 87-88). 
Nos estudos da História consideramos também a dimensão do tempo como duração, 
que é determinado pelas mudanças e permanências dos modos de vida das sociedades (BRASIL, 1997a; BITTENCOURT, 2011). 
No trabalho com o tempo histórico como duração, o professor deve escolher temas de estudo que possibilitem ao aluno
•	 comparar acontecimentos do presente com outras épocas e lugares;
•	 identificar e estudar acontecimentos de curta, média e longa duração (BRASIL, 1997a, p. 88).
Há também a dimensão do tempo que acontece como ritmo de organização da vida coletiva. 
Podemos citar como exemplo o ritmo de tempo do trabalho fabril, que é ordenado pelas horas de trabalho. 
4342
unidade 3
Os ritmos de tempo podem ser trabalhados por meio de estudos e pesquisas sobre os reguladores do tempo (relógios, ciclos naturais):
•	 como estão regulados os inícios e os fins das atividades escolares, familiares e da população local, quanto ao trabalho, à alimentação, ao tempo de lazer;
•	 comparações sobre os reguladores do tempo da sociedade em que os estudantes vivem e os reguladores de comunidades diferentes – de comunidades rurais ou urbanas e de culturas de outros tempos e espaços (BRASIL, 1997a, p. 88-89).
Não deve existir uma preocupação especial do professor em ensinar, formalmente, os 
conceitos de cada “tempo” utilizado na construção histórica, mas de propiciar atividades que envolvam essas diferentes concepções de tempo, tornando, assim, esse conhecimento concreto para a criança.
Apesar de termos nos atido aos conteúdos e métodos propostos pelo PCN de História, é 
preciso ter em mente que esses textos são elementos de políticas educacionais e, como bem sabemos e estudamos, veiculadores de ideologias com grande penetração na realidade escolar. Ele age no pensamento dos professores, na burocracia escolar, nos materiais 
didáticos produzidos, nos currículos, entre outros. Contudo, não definem o processo do 
ensino de História em sua totalidade. Como afirma Fonseca (2004, p. 33),
[...] o documento curricular formal é apenas um dos níveis em que se opera 
a seleção cultural. O que os alunos aprendem ou deixam de aprender – é 
mais amplo e mais complexo do que qualquer documento. O chamado 
currículo real é construído tendo por base uma série de processos e 
significados que envolvem a cultura escolar e a cultura da vida cotidiana.
Resumo da unidade
Nesta unidade conhecemos algumas especificidades do ensino de História para os 
primeiros anos do Ensino Fundamental bem como algumas propostas de conteúdos e 
métodos que têm sido empregados atualmente para essa modalidade de ensino.
Compreendemos que o trabalho com o tempo nos estudos históricos tem uma 
multiplicidade de concepções traduzidas no “tempo cronológico”, no “tempo de duração” 
e nos “ritmos de tempo”, que devem ser mediadas pelo professor não de forma conceitual, 
mas através de atividades que tornem esse conhecimento significativo para os alunos.
 
 ATIVIDADE1. Quais conteúdos podem ser trabalhados no ensino de História no primeiro e 
segundo ciclo do Ensino Fundamental? 2. Quais metodologias devem guiar o trabalho docente nas atividades para o 
ensino de História?3. Caracterize as diferentes concepções de tempo nos estudos históricos e cite um 
exemplo de como cada um pode ser trabalhado em sala de aula.
45
MÉTODOS E MATERIAIS PARA O ENSINO 
DE HISTÓRIA
Objetivos 
• Conceituar o termo “documentos” para o ensino de História. 
• Caracterizar os “documentos escritos” e “não escritos”, bem como os seus usos para o ensino de História.
• Elaborar um plano de aula para o ensino de História.
Problematizando1. Para você, o que é um documento? 2. Você acha que os documentos podem auxiliar o ensino de História? De que forma?
unidade 4
47
unidade 4
UNIDADE 4 – MÉTODOS E MATERIAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA.
Ainda hoje, quando se fala em métodos e materiais para o ensino de História, logo nos vem à 
lembrança o livro didático, recheado de textos com datas e imagens sobre acontecimentos 
do passado. Contudo, outros recursos, além do livro didático, podem e devem ser utilizados para o ensino de História.
A ampliação do conceito de fontes históricas é de suma importância para o professor. Ele 
pode trabalhar com seus alunos: documentos oficiais, textos de época e atuais, mapas, 
ilustrações, gravuras, imagens de heróis de história em quadrinhos, poemas, filmes, letras 
de música, literatura, manifestos, relatos de viajantes, caricaturas, pinturas, fotos, rádio, televisão etc.
É fato que o livro didático é instrumento importante no ensino de História, porém é preciso ter em mente que ele, assim como outros materiais, apresenta limites enquanto instrumento pedagógico. Portanto, há a necessidade de recorrer a outros materiais portadores de outras informações e linguagens. 
4.1 – O uso didático de documentos no ensino de História
A utilização de documentos no ensino de História é vista como possibilidade de contato 
com o real, com as situações de um passado que é abstrato e distante para o aluno. Também fornece ao estudante outras possibilidades de interpretação, feitas por eles próprios de acontecimentos do passado que não somente os narrados pelo livro didático de forma linear e global.
Do ponto de vista didático, dos documentos, sejam eles escritos ou não, são materiais atrativos e estimulantes para a aprendizagem de História. 
Ao diversificar as fontes, sejam elas jornais, revistas, fotos, músicas, cartas, entre outros, o professor democratiza o acesso ao saber, possibilita o confronto e o debate de diferentes 
visões, além de favorecer que o aluno
desenvolva sua autonomia intelectual e faça análises 
críticas da sociedade em uma perspectiva temporal e contextualizada (FONSECA, 2003; BITTENCOURT, 2011).
4948
unidade 4
Contudo, é importante frisar que a intenção do uso de documentos históricos em sala de 
aula escapa da ideia de se fazer do aluno um “pequeno historiador”, uma vez que, para o 
historiador, os documentos têm outra finalidade, que não pode ser confundida com a do ensino de História (BRASIL, 1997a; FONSECA, 2004; BITTENCOURT, 2011).
É preciso ter cuidado ao trabalhar com documentos históricos no ensino de História, pois 
as crianças e jovens estudantes não têm conhecimento do contexto no qual eles foram 
produzidos, o que exige sempre uma maior atenção por parte do professor ao introduzir tal material didático e à escolha dos tipos adequados ao nível e às condições de escolarização dos alunos.
Os documentos podem ser utilizados em sala de aula como simples ilustração de uma 
ideia expressa pelo professor ou por outro material, como o próprio livro didático, ou, 
por outro lado, como fonte primordial de informação, explicitando ou esclarecendo uma situação histórica. O documento ainda pode ser utilizado em sala de aula como material introdutório de um determinado tema de estudo, assumindo, nesse caso, a condição de 
“situação-problema” a partir do qual o estudante pode questionar, pesquisar e debater. Percebemos, assim, que os documentos históricos podem ser utilizados de diferentes formas. Situação que, ao mesmo tempo que fornece ao professor maiores possibilidades 
didáticas, também lhe impõe um desafio que parte justamente dos critérios para a escolha desses materiais.
É preciso atentar para o vocabulário utilizado no documento, o que pode ser uma barreira 
em sua eficaz utilização em determinadas faixas etárias ou grupos de alunos (textos escritos 
em outras épocas apresentam termos desconhecidos e grafia diferente na atualidade). A 
extensão do material também é um fator importante para a sua escolha, pois se muito 
extenso pode se tornar cansativo e assim desmotivar o aluno em sua curiosidade. O 
objetivo principal é proporcionar prazer aos alunos no uso desse tipo de material didático, fazer com que eles se sintam instigados a fazer novas descobertas por si próprios e sem obstáculos iniciais.
Os documentos podem ser utilizados em sala de aula desde os anos iniciais de escolarização, 
mas para isso é preciso considerar a faixa etária do estudante, verificar se realmente despertam o interesse e se estão de acordo com os objetivos propostos para os diferentes 
níveis de escolarização. A escolha deles também deve favorecer a apreensão dos conceitos históricos descritos na unidade anterior.
Segundo Bittencourt (2011, p. 334), ao se fazer a análise de um documento transformado 
em material didático, deve-se levar em conta a articulação entre os métodos utilizados pelos historiadores e os utilizados pelos pedagogos. Para a autora, uma proposta de análise deve sempre articular os procedimentos aos objetivos, conforme o esquema seguinte:
DESCREVER 
o documento, isto é, destacar 
e indicar as informações que 
ele contém 
 
MOBILIZAR 
os saberes e 
conhecimento prévios PARA 
EXPLICAR 
o documento, isto é, associar 
essas informações aos saberes 
anteriores 
SITUAR 
o documento no 
contexto em relação 
ao seu autor 
 
IDENTIFICAR 
a natureza desse 
documento e 
também explorar 
esta característica PARA CHEGAR 
Identificar os LIMITES e o 
interesse do documento, isto é, 
criticá-lo. 
4. 2 – Documentos escritos e não escritos
Como estudado na disciplina de História da Educação, a concepção de documento abarca uma variedade de marcas e registros produzidos pelas diferentes sociedades e em variadas 
épocas e espaços. Essa concepção já era afirmada pelo historiador Lucien Febvre, em 1949:
5150
unidade 4
A História faz-se como documentos escritos, sem dúvida. Quando estes 
existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos, 
quando não existem. Com tudo o que a habilidade do historiador lhe 
permite utilizar para fabricar o seu mel, na falta das flores habituais. Logo, com palavras. Signos. Paisagens e telhas. Com as formas do campo e das ervas daninhas. Com os eclipses da lua e a atrelagem dos 
cavalos de tiro. Com os exames de pedras feitos pelos geólogos e com as análises de metais feitas pelos químicos. Numa palavra, com tudo o que, 
pertencendo ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os gostos e as maneiras de ser 
do homem. Toda uma parte, e sem dúvida a mais apaixonante do nosso trabalho de historiadores, não consistirá num esforço constante para fazer falar as coisas mudas, para fazê-las dizer o que elas por si próprias não dizem sobre os homens, sobre as sociedades que as produziram, e 
para constituir, finalmente, entre elas, aquela vasta rede de solidariedade 
e de entreajuda que supre a ausência do documento escrito? (FEBVRE 
apud LE GOFF, 2003, p. 530). 
Como fica claro na passagem acima, os “documentos escritos” são os mais comuns e os mais tradicionalmente utilizados pelos historiadores bem como pelos professores em 
sala de aula. Contudo, outras fontes de informação, que podem ser classificadas como 
documentos “não escritos”, também são de extrema importância para a pesquisa e o ensino de História.
Dentre uma variedade, podem ser classificados como “documentos escritos”: jornais 
de diferentes épocas bem como revistas, textos legislativos, documentos pessoais ou institucionais, obras literárias, artigos e outras várias publicações e, mais recentemente, 
poemas e letras de músicas. Já os documentos “não escritos” podem ser a música, os objetos 
de museus, as paisagens, as fotografias e imagens, um filme, um relato oral e vários outros que podem nos fornecer informações históricas.
4.2.1 - Os documentos escritos e seus usos em sala de aula
Jornais e literatura
As possibilidades de utilização da imprensa escrita, como o jornal, são múltiplas. Nele, 
professores e alunos podem analisar conteúdos políticos, econômicos, culturais, bem 
como as propagandas e anúncios e também as fotografias que veiculam.
Para a análise das informações veiculadas pelos jornais é importante que se reflita também 
sobre sua autoria: quem escreve esse jornal? Quem assina essa notícia? Qual seria o seu 
interesse em veicular essa notícia ou imagem? Todas essas perguntas devem ser suscitadas para que o aluno crie seu potencial investigativo e crítico em relação às fontes históricas. 
“O importante no uso de textos jornalísticos é considerar a notícia como um discurso que 
jamais é neutro ou imparcial” (BITTENCOURT, 2011, p. 337).
Já a literatura, que pode ser composta por romances, poemas, contos, entre outros do gênero, pode ser utilizada para de variadas formas não somente nas aulas de Língua Portuguesa, 
mas também no ensino de História. Ela pode contextualizar períodos históricos, descrever pessoas, espaços e tempos diversos e constituir, acima de tudo, uma das principais fontes interdisciplinares em sala de aula. Nesse caso, destacam-se as atividades integradas entre 
duas ou mais disciplinas tendo como base o texto literário. No caso da História, pode-se incentivar o aluno a escrever relatos de lembranças de sua infância ou de algum fato 
que marcou a sua vida. Essa atividade, além de trabalhar a escrita e o gosto pela leitura, 
também introduz o aluno no conhecimento histórico como, por exemplo, o trabalho com 
a memória. É importante destacar que o professor escolha textos literários adequados à 
faixa etária e ao grau de alfabetização no qual o aluno esteja. 
Da mesma forma que nos jornais, determinados textos literários, como os romances, 
necessitam de outras fontes de apoio que possam auxiliar as análises, como mapas, dicionários, fotos e imagens entre outros.
Em
seu texto “A literatura de cordel e o ensino de história”, Maria Ângela de Faria Grillo 
propõe o uso de um texto literário produzido no Nordeste brasileiro para o ensino de História, a Literatura de Cordel. Escrita em folhetos que se espalham no Nordeste e em 
outros lugares do Brasil devido à imigração, essa literatura específica geralmente origina-se de relatos orais que depois se tornam escrito. O nome origina-se de como os folhetos 
eram expostos para a venda, penduras em cordas, cordéis ou barbantes. Para a autora, esse tipo de literatura oferece ao aluno o conhecimento do Nordeste de uma forma crítica e ao mesmo tempo agradável, deslocada dos livros didáticos que pouco abordam os problemas enfrentados pela população nordestina como a seca, a pobreza, as disparidades sociais, entre outros (GRILLO, 2008, p. 1).
5352
unidade 4
FIGURA 6 – Literatura de CordelFonte: Portal CTB
 SAIBA MAIS...
Para saber mais sobre a literatura de cordel e suas possibilidades de uso no ensino de 
História, leia o texto citado acima, disponível em ˂ http://www.pgh.ufrpe.br/ARTIGO_
ANGELA_2.pdf˃.
 ATIVIDADE1) Realize uma atividade de pesquisa em jornais antigos, conforme as orientações a seguir:
•	 Acesse ao site da Biblioteca Municipal de São João del-Rei:www.dibib.ufsj.edu.br/bibliotecapublicasjdr/
•	 Em seguida, clique no link ACERVOS e, logo após, no link ACERVO 
FOTODIGITALIZADO DE PERIÓDICOS SÃO-JOANENSES (1829-1938).
•	 No campo de BUSCA realize uma pesquisa com tema livre. Se você quiser 
pesquisar, por exemplo, sobre a educação, poderá entrar com várias palavras-chaves ligadas ao tema, como: escola, aluno, estudante, professor etc.
•	 Para abrir cada jornal deve-se clicar no link que aparece após o DISPONÍVEL 
EM.
•	 Você poderá escolher o jornal, o período (data) e a notícia que julgar mais 
significativa. Nessa escolha, priorize os jornais mais legíveis.
 
•	 A proposta é que você leia a (s) notícia (s) e registre:1 o nome do jornal pesquisado;2 a data de publicação do jornal (dia, mês, ano);3 a cidade e o número da publicação;4 o nome dos responsáveis pelo jornal;5 o título da (s) notícia (s) escolhida através da sua pesquisa;6 o resumo da (s) notícia (s) escolhida;7 faça um pequeno texto apontando o que mais lhe chamou a atenção no 
texto, ou seja, o que foi mais significativo para você e justifique.
A partir dessa experiência, produza um texto, com cerca de 20 linhas, refletindo sobre a utilização de documentos históricos enquanto recurso didático para o ensino de História.
2) Relembre algum livro lido por você e que tenha que lhe fornecido algum tipo de informação histórica.
Documentos oficiais e institucionais
A análise de documentos oficiais e institucionais em sala de aula está associada à cidadania. Entre esses documentos, tem sido comum no ensino de História a análise de documentos pessoais dos alunos tais como Certidão de Nascimento, Carteira de Trabalho, Identidade, 
enfim, documentos que se tornam fontes de informação sobre o cidadão, sua vida e seus direitos na sociedade. Da mesma forma, outros documentos produzidos pelo poder 
institucional como, por exemplo, as leis também podem ser utilizadas em sala de aula.
5554
unidade 4
Assim como nos outros documentos escritos, o uso dos documentos oficiais e institucionais 
pode ser diverso. Uma das possibilidades apontada por Bittencourt (2011) é a constituição 
de um “dossiê de documentos” sobre um determinado tema de estudo. Este dossiê seria a 
reunião de documentos variados sobre um mesmo assunto em que o objetivo é oferecer ao aluno possibilidades de fazer comparações confrontamentos de informações dando a ele 
a possibilidade de construir o conhecimento histórico. Os “dossiês” podem ser compostos, 
por exemplo, por jornais, cartas, leis, entre outros documentos. Dependendo da escolha 
dos documentos a serem utilizados, o professor também pode trabalhar com os alunos a noção de simultaneidade ou tempo sincrônico.
Destacando novamente, o trabalho com documentos escrito em sala de aula exige que o 
professor esteja atento aos critérios de escolha, não sendo aconselháveis textos muito 
longos ou com vocabulário de difícil compreensão. Da mesma forma, é importante 
contextualizar e problematizar tanto o tema de estudos como o documento a ser utilizado. É necessário que se façam leituras do material utilizado, promover debates orais, incentivar a pesquisa e a socialização das informações colhidas, motivar a produção de materiais 
sobre o que foi pesquisado e debatido, como textos, resumos, poesias, representações 
teatrais, enfim, proporcionar ao aluno não somente a apreensão do conhecimento, mas 
também que ele produza e o represente de alguma forma.
4.2.2 – Os documentos não escritos e seus usos em sala de aula 
Como o próprio termo já nos diz, documentos “não escritos” são todos aqueles que nos passam algum tipo de informação que não seja pela forma escrita. Eles podem ser 
compreendidos por objetos de museus, imagens, relatos orais, filmes, músicas entre outros.
A utilização dos documentos não escritos enquanto material didático em sala de aula é 
preciosa para a constituição do conhecimento em História e também para despertar no aluno motivação e curiosidade.
Para todos os documentos não escritos existem metodologias de análise comuns; contudo, 
assim como nos documentos escritos, é preciso que o professor esteja atento às suas 
características e linguagens, das formas específicas de cada um ao produzir e veicular informações (FONSECA, 2004; BITTENCOURT, 2011).
O Museu e seu uso didático 
A visitação a museus já é prática comum no ensino de História nos diversos níveis do 
ensino. Porém, será que professores e alunos são devidamente preparados para trabalhar 
com esse documento não escrito enquanto recurso didático? Esta pergunta se torna importante na medida em que vemos esta visitação escolar se tornando algo parcial e 
mecânico, sem estímulo à reflexão e ao pensamento crítico do aluno.
Os objetos que os museus guardam, sejam como cerâmicas, vestimentas, móveis, quadros, automóveis, instrumentos musicais, utensílios de trabalho entre vários outros, são fontes de informações históricas que podem e devem ser utilizados como materiais didáticos em 
sala de aula para o ensino de História e também de outras disciplinas.
O trabalho didático com museus está inserido em propostas de Educação Patrimonial, que toma os bens culturais, entre eles o museu, como ponto de partida para desenvolver a tarefa pedagógica, tendo como objetivo proporcionar ao aluno um maior contato e compreensão das criações culturais da sociedade, despertando, assim, atitudes de valorização e preservação desses bens (GRUMBERG, 2002).
O potencial educativo dos museus tem oferecido práticas pedagógicas diversas como visitas 
guiadas, oficinas diversas, construção de kits com objetos museológicos emprestados às escolas, principalmente para alunos do curso noturno e que trabalham durante o dia e que, por sua vez, não têm oportunidade de visitar tais instituições (BITTENCOURT, 2011; ALMEIDA e VASCONCELOS, 1999).
Ao se trabalhar com museus é importante que se faça uma contextualização sobre tal instituição para os alunos, destacando seu papel social enquanto lugar de memória. Com 
relação aos objetos, deve-se oferecer aos alunos informações prévias sobre eles como o 
lugar em que foi encontrado, sua trajetória até ser alocada no museu, como foi adquirido, 
enfim, como chegou a ser uma “peça de museu”. De acordo com especialistas, essa atividade deve ser desenvolvida antes ou depois do trabalho didático com os alunos.
A fim de auxiliar os professores no trabalho com museus, Almeida e Vasconcelos (1999) apontam as seguintes sugestões:
5756
unidade 4
	definir os objetivos da visita;
	selecionar o museu mais apropriado para o tema a ser trabalhado; ou uma das 
exposições apresentadas, ou parte de uma exposição, ou
ainda um conjunto de museus;
	visitar a instituição antecipadamente e alcançar uma familiaridade com o espaço a ser trabalhado;
	verificar as atividades educativas oferecidas pelos museus e se elas se adaptam aos objetivos propostos e, neste caso, adaptá-los aos próprios interesses;
	preparar os alunos para a visita através de exercícios de observação, estudo de 
conteúdos e conceitos;
	coordenar a visita de acordo com os objetivos propostos ou participar de visita monitorada, coordenada por educadores do museu;
	elaborar formas de dar continuidade à visita quando voltar à sala de aula;
	avaliar o processo educativo que envolveu a atividade, a fim de aperfeiçoar o planejamento das novas visitas, em seus objetivos e escolhas (ALMEIDA e VASCONSELLOS, 1999). 
Para a interpretação dos objetos é essencial que se permita a aproximação do aluno, 
deixando com que ele se expresse livremente suas impressões. É importante também propiciar ao aluno a compreensão do objeto como peça integrante de uma dada organização social, de parte de uma vida cotidiana, da arte de um determinado grupo social e de um tempo histórico. Nesse sentido, as comparações e as semelhanças entre os 
objetos devem também ser estimuladas para que o estudante possa levantar hipóteses 
sobre sua produção e seus usos, enfim, proporcionar uma atitude inquisitiva do estudante diante do objeto observado.
As observações, a princípio, devem ser livres, ou seja, deixar com que o aluno veja e problematize o objeto por si só. Depois, segue-se a observação direcionada, em que o 
professor pode lançar problematizações ou perguntas para que os alunos reflitam: o que é 
o objeto? De que é feito? Como era utilizado? Quem construiu? Foi feito manualmente? Em 
que época? Cabe ao professor estimular o aluno a levantar hipóteses para depois refutá-las ou não.
Assim como na análise de outros tipos de documentos históricos, a visitação ao museu 
e a análise de seus objetos podem ser representação, ao final do trabalho, na forma de 
desenhos, redações, representações, escrita de cartas para colegas e exposições sobre o 
que ficou de mais significativo dos estudos realizados.
 ATIVIDADE1) Faça uma visita virtual ao Museu de Artes e Ofícios de Belo Horizonte através 
do site ˂http://www.eravirtual.org/mao_br_1/˃ e registre, em uma lauda, o 
que for mais significativo para você. Em seguida, troque esses registros com 
seus colegas através do fórum da turma. 
 SAIBA MAIS...
Para saber mais sobre o Museu enquanto recurso didático para o ensino de História, 
leia o texto de Patrícia Rodrigues da Silva “O museu no ensino de História: buscando 
novas possibilidades”. Disponível em ˂http://www.seer.ufu.br/index.php/cdhis/
article/ view/8023/7146˃.
As imagens enquanto recurso didático
 Como visto na Unidade I, a utilização de imagens já acontece a muito tempo no ensino de História, variando a intencionalidade de seu uso em determinados períodos.
Hoje, o trabalho com imagens no ensino de História está associado à interpretação 
crítica que o aluno pode fazer dela. Sendo pinturas, gravuras ou mesmo fotografias, o 
interesse é que o estudante perceba que a imagem impressa no papel não se confunde 
com a realidade. As imagens, principalmente a fotografia, pode ser um recorte específico de uma dada realidade, em que as pessoas fotografadas e o mesmo o fotógrafo tem uma 
intencionalidade específica ao registrar aquela imagem. Podemos utilizar como exemplo 
as fotografias tiradas cento e cinquenta anos atrás, quando as pessoas tinham que ficar paralisadas por mais de um minuto (por causa do funcionamento do equipamento) e 
se arrumar especificamente para a ocasião, pois, geralmente, era a única fotografia que teriam na vida.
A fotografia também é fonte importante para o registro e estudo da memória de uma 
sociedade e de uma pessoa. Os álbuns de família são exemplos de como esse documento pode ser enquanto fonte de memória. 
5958
unidade 4
Considerar as condições em que a fotografia foi feita, o estilo do fotógrafo, o ângulo que ele 
privilegiou a razão pela qual a foto foi tirada e as técnicas de revelação podem proporcionar 
informações interessantes sobre o contexto da época.
Entre muitos aspectos, o professor pode incentivar os alunos a observarem os estilos de 
vestimentas utilizadas pelas pessoas nas fotografias, as habitações, os meios de transporte, a paisagem local, ou seja, que observem as informações com detalhes e possam construam atitudes questionadoras e de comparação.
As fotografias e imagens escolhidas para o trabalho didático com o ensino de História devem despertar a atenção do aluno em razão da quantidade de fotos com que os alunos 
têm contato pela facilidade do processo fotográfico atualmente. É importante trabalhar 
com poucas fotografias para que a observação mais detalhada e os questionamentos 
sejam mais significativos.
Tendo sido recorrente, nas séries iniciais, a análise de fotografias trazidas pelos próprios alunos, de seus familiares e amigos, em diversos momentos, para o estudo da história de vida do aluno, a história do seu bairro, da sua cidade, temas importantes para cria o 
sentimento a um grupo ou comunidade. Ainda na fase inicial de alfabetização, as fotografias favorecem aos alunos a compreensão das noções de antes e depois e a identificação de lugares e pessoas.
Nos anos posteriores de escolarização, as fotografias podem propiciar o entendimento de 
mudanças e permanências através da comparação de fotos do mesmo lugar em períodos diferentes.
FIGURA 7 - Foto da construção da entrada do Campus Santo Antônio da UFSJ (30/07/1926)Fonte: UFSJ
FIGURA 8 – Foto da entrada do Campus Santo Antônio da UFSJ (2007)Fonte: UFSJ
 ATIVIDADE2) Atividade de análise de imagem:
a) Analise a imagem a seguir e registre o máximo de impressões (hipóteses) 
sobre ela: época, tipo de vestimentas, idade dos indivíduos e relação entre eles, 
entre outras informações que você possa identificar. Em seguida, troque suas hipóteses com seus colegas de curso.
FIGURA 9 – O menino e a amaFonte: Portal do professor
6160
unidade 4
b) Identifique as diferentes formas de acesso à água ao longo da história através da 
comparação entre a aquarela de Rugendas e a fotografia de uma dona de casa. 
FIGURA 10 - Chafariz no Rio de Janeiro. Rugendas (1802-1858).Fonte: REVISTA DAS ÁGUAS
FIGURA 11 - Fotografia do uso de água encanada Fonte: EFICIÊNCIA HÍDRICA
O cinema e o ensino de História
Ainda nas primeiras décadas do século XX surgiram propostas de ensino através do cinema. 
Os filmes de ficção e documentários eram utilizados enquanto recursos para facilitar o 
aprendizado das disciplinas e para abandonar os métodos de memorização.
Hoje, com o crescimento cada vez maior dos audiovisuais, a escola tem feito uma 
aproximação mais realista desses recursos enquanto material didático para o ensino 
(ROCHA, 1996). O trabalho com filmes em sala de aula ou em casa tem se tornado cada vez mais constante nas escolas. Contudo, será que o professor saberá utilizar o cinema 
enquanto material didático eficaz para o ensino, incluindo o de História? Sabe propiciar 
ao aluno uma afetiva análise desse documento não escrito?
A satisfatória utilização de filmes em sala de aula começa pela sua escolha. É preciso 
cuidado na escolha do filme tanto com relação à faixa etária do aluno e possíveis imagens inapropriadas como com relação à preferência dos estudantes enquanto espectadores.
Da mesma forma como no trabalho com os museus, é necessário questionar o aluno sobre 
o objeto a ser analisado, no caso, o filme. Levantar questões como: o que é um filme? 
Quem trabalha nele, somente atores? Por que a maioria dos filmes que vemos não são 
produzidos no Brasil? A partir dessa primeira aproximação com o objeto de análise, iniciar 
a leitura interna do filme: conteúdo, personagens, tempo em que decorre, história
narrada etc. (BITTENCOURT, 2011).
Como em outros documentos não escritos, a associação entre outras fontes de pesquisa 
como mapas, bem como a representação pelo aluno do que foi analisado, também é 
importante na utilização dos filmes no ensino de História.
A música e seus usos didáticos no ensino de História
Ao contrário dos outros documentos, a música tem-se tornado material de análise histórica recentemente.
Dentro dos gêneros musicais mais pesquisados por historiadores e também utilizados por 
professores em sala de aula, destaca-se a música popular, em suas variantes de samba, 
forró, e música sertaneja (Idem, ibidem). Para a autora,
6362
unidade 4
Os regimes políticos ditatoriais têm sido, segundo vários dos relatos, 
abordados por intermédio de músicas, como no caso de sambas na 
fase de Getúlio Vargas e da MPB no período militar. Este último período 
foi frequentemente estudado com o apoio de músicas engajadas ou 
músicas de protesto. Há relatos que mostram a contraposição entre 
músicas “alienadas” ou de caráter patriótico, que exaltavam a grandeza do País, e aquelas produzidas pelo grupo engajado da MPB, como Chico 
Buarque e Milton Nascimento, autores exemplares de canções originadas 
num contexto de repressão política, incluindo prisões e exílios. Além 
dessa temática política, os relatos mostram a utilização da música para introduzir temas relacionados à vida dos trabalhadores ou a aspectos da 
vida cotidiana que expressam discriminações étnicas e de gênero (Idem, 
ibidem, p. 378).
A preferência dos professores pela utilização das músicas populares se deve ao fato de 
serem consideradas intérpretes dos dilemas sociais do Brasil. O rap, por exemplo, tem servido de referência para a produção de composições por parte dos alunos de escolas, sobretudo as situadas nas periferias das grandes cidades (Idem, ibidem). Nesse sentido, 
a importância da música está em proporcionar ao estudante uma fonte de conhecimento 
histórico próximo de sua vivência, que desperta seu interesse.
Existe uma grande diferença entre ouvir a música e pensar a música. Os grupos de 
indígenas, por exemplo, pensam a música sempre associada à dança e como uma atividade 
realizada em grupo, jamais ouvindo música individualmente. A atividade de ouvir música 
individualmente, dissociando-a da dança, é algo da cultura ocidental, influenciado pelo ritmo de vida das pessoas. 
O trabalho com música em sala pode partir de questionamentos do professor sobre o ritmo 
usado, os instrumentos musicais utilizados, a quantidade de vozes que se escuta. Também 
se podem fazer perguntas aos alunos sobre seus hábitos de ouvir música, o gosto musical 
e sua influência. Após essa primeira reflexão, problematizar as respostas dos alunos, 
como, por exemplo, questionar como seria escutar música em uma sociedade sem as 
modernas técnicas eletrônicas. A partir de debate gerado pelos alunos na reposta a essas perguntas, cabe ao professor fornecer outras fontes de informação como livros, acesso à 
internet, jornais antigos, fotografias, entre outras, que ajudem o aluno a responder aos questionamentos.
A imagem reproduzida por Jean-Baptiste Debret é um exemplo de como fornecer indícios 
sobre a música em outros tempos e espaços. 
 FIGURA 12 – Marimba, passeio de domingo à tarde. Jean-Baptiste Debret, 1826Fonte: ZOONZUM
Como foi possível perceber, a utilização de todos os documentos, sejam eles escritos ou 
não escritos, possuem métodos de análise comuns e também fornecem ao professor 
possibilidades de efetivar trabalhos interdisciplinares. A partir de uma análise de conteúdo 
Histórico pode-se trabalhar com a Língua Portuguesa, através da produção de textos; com 
as Artes Plásticas e Cênicas, em que os alunos representam o que foi estudado através de 
desenho e representações; com a Geografia, na leitura de mapas; entre variadas outras 
disciplinas e fundamentos essenciais para a educação, como, por exemplo, as questões 
éticas e sociais.
É necessário destacar também que cabe ao professor mediar a organização dos dados 
históricos colhidos pelos alunos nas diversas fontes “documentos” citados acima, fazendo com que ele compreenda os padrões de medida de tempo, como o calendário, que permite entender a ordenação temporal do seu cotidiano e comparar acontecimentos a partir de 
critérios de anterioridade ou posteridade e simultaneidade.
Resumo da unidade
Nesta última unidade, vimos que os documentos históricos podem ser compostos por uma variedade de fontes nos trazem alguma informação.
6564
unidade 4
Vimos, também, que esses documentos podem ser caracterizados por “escritos”, como 
jornais, literatura, cartas etc., e também “não escritos”, podendo ser uma visitação a 
museus, a análise de fotografias e de músicas, entre outras fontes que não se apresentam necessariamente na linguagem escrita.
 ATIVIDADEAgora, já tendo realizados os nossos estudos sobre o tema, responda novamente aos questionamentos realizados no início da unidade:
1) O que é um documento?
2) Quais as diferenças entre os documentos escritos e não escritos?
3) Partindo dos conhecimentos adquiridos na disciplina de Didática, elabore um plano de aula para o ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental, levando em conta as seguintes orientações:a) O tema é livre, porém deve partir uma determinada realidade social, econômica ou cultural, na qual o aluno possa estar inserido.b) Você deve contemplar a parte teórica e a parte prática da temática escolhida:
•	 Parte teórica: exposição das ideias/conceitos que norteiam a temática;
•	 Parte prática: exemplo atividades/brincadeiras que podem ser desenvolvidas a partir do tema escolhido.c) O plano de aula deverá ter até três laudas e conter todos os itens listados a seguir.
•	 Tema:
•	 Objetivos:
•	 Propostas de atividades (com a faixa etária indicada):
•	 Recursos/materiais didáticos:
•	 Propostas de avaliação para verificar se os objetivos pretendidos foram alcançados.
Pra final de conversa...
Chegamos ao fim dos nossos estudos da disciplina de História e Ensino. Esperamos que 
você tenha aproveitado o conteúdo proposto, mas que também possa ampliar esses 
conhecimentos iniciais, seja através da leitura dos textos sugeridos, seja através ou de outras produções sobre o tema. 
O importante é que você sempre se lembre de que as disciplinas escolares, inclusive a de História, estão sempre em processo de constantes transformações, não sendo possível a 
estagnação nos mesmos conteúdos e métodos para o seu ensino. Por isso, busque sempre 
novas fontes de saber e desenvolva aquilo que é mais importante no ensino de história, a comparação e a percepção de mudanças ou permanências. 
Que nossos estudos tenham proporcionado a você uma nova visão sobre o ensino 
de História. Que ela seja vista, agora, como uma disciplina instigante, que promove a criatividade do professor e a curiosidade do aluno.
Até a próxima...
Paula
6766
REFERÊNCIAS
Fontes primárias
FIGUEIREDO JR., Afonso Celso de Assis. Por que me ufano de meu país. Rio de Janeiro: Laemmert, 1908.
POMBO, Rocha. História do Brasil: a formação do espírito da pátria. Rio de Janeiro: W. M. Jackson inc. editores, 1947.
SERRANO, Jonathas. Methodologia da História na aula primária. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1917, p. 54-55
Fontes secundárias
ALMEIDA, Adriana Mortara; VASCONCELOS, Camilo de Mello. Por que visitar museus. In: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (org.). O saber histórico na sala de aula. São 
Paulo: Contexto, 1999.
BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003, p. 37-48.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
História,
Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997a.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
apresentação dos temas transversais e ética. Brasília: MEC/SEF, 1997b.
FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de História e diversidade cultural: desafios e possibilidades. Caderno Cedes Campinas, vol. 25, n. 6, p. 378-388, set/dez. 2005. 
Disponível em: ˂http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a09v2567.pdf˃. Acesso em: 02 de janeiro de 2012.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História: experiências, 
reflexões e aprendizados. Campinas: Autêntica, 2004.
FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. “Ver para compreender”: arte, livro didático e a história da nação. In: SIMAN, Lana Mara de Castro; FONSECA, Thaís Nívia de Lima e (org.). 
Inaugurando a História e construindo a nação: discursos e imagens no ensino de História. Autêntica, 2001.
FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. A Inconfidência Mineira e Tiradentes vistos pela Imprensa: a vitalização dos mitos (1930-1960). Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 22, 
n. 44, p. 439-462, 2002. Disponível em: ˂http://www.scielo.br/pdf/rbh/v22n44/14007.
pdf˃. Acesso em: 5 de jan. de 2012.
FURTADO, João Pinto. O ensino da história da Inconfidência Mineira na perspectiva da 
crítica historiográfica. In: SIMAN, Lana Mara de Castro; FONSECA, Thaís Nívia de Lima e (org.). Inaugurando a História e construindo a nação: discursos e imagens no ensino de História. Autêntica: 2001.
GRILLO, Maria Ângela de Faria. A literatura de cordel e o ensino de história. Actas do VII 
Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, junho de 2008, Porto: Faculdade 
de Psicologia e Ciências da Educação (Universidade do Porto). Disponível em: ˂http://
www.pgh.ufrpe.br/ARTIGO_ANGELA_2.pdf˃. Acesso em: 6 de jan. de 2012.
GRUMBERG, Evelina. Educação patrimonial: utilização de bens culturais como recursos educacionais. In: Museologia Social, Porto Alegre – Secretaria Municipal de cultura, 
2002, p. 95-110. Disponível em: ˂http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico /eixo4_
tutores/estudos_sociais/materiais/educacao_patrimonial.pdf˃. Acesso em: 09 de jan. de 2012.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Editora da Unicamp, 2003.
ROCHA, Ubiratan. Reconstruindo a História a partir do imaginário do aluno. In: NIKITIUK, Sonia L. (org.). Repensando o Ensino de História. São Paulo: Cortez, 1996.
6968
SILVA, Patrícia Rodrigues da. O museu no ensino de História: buscando novas possibilidades. 
Cadernos de pesquisa do CDHIS, Uberlândia, v. 23, n. 2, jul./dez. 2010. Disponível em: 
˂http://www.seer.ufu.br/index.php/cdhis/article/ view/8023/7146˃. Acesso em: 6 de janeiro de 2012.
Figuras
FIGURA 1 – Capa do livro “Porque me ufano do meu Paiz”, Fonte: FIGUEIREDO JR., Afonso Celso de Assis. Ano de publicação da 3ª edição: 1905. Fonte: Arquivo pessoal da autora.
FIGURAS 2 e 3 – “Primeiro motivo para a superioridade do Brasil”. Fonte: FIGUEIREDO JR., Afonso Celso de Assis. Porque me ufano do meu Paíz. Rio de Janeiro: Laemmert, 1908, p. 5 e 6.
FIGURA 4 – Tiradentes. Fonte: POMBO, Rocha. História do Brasil: a formação do espírito da pátria. Rio de Janeiro: W. M. Jackson inc. editores, 1947, p. 222.
FIGURA 5 – Batalha dos Guararapes. Victor Meirelles (1832-1903). Disponível em: ˂ http://
www.museuvictormeirelles.org.br/exposicoes/victor_meirelles/obraemperspectiva/
texto_consuelo.htm˃. Acesso em 03 de jan. de 2012.
FIGURA 6 – Literatura de Cordel. Disponível em: ˂http://portalctb.org.br/site/cultura 
-e-midia/15931-literatura-de-cordel-premia-mais-de-200-cordelistas˃. Acesso em: 6 de jan. de 2012.
FIGURA 7 - Foto da construção da entrada do Campus Santo Antônio da UFSJ 
(30/07/1926). Disponível em: ˂http://www.ufsj.edu.br/campi_sao_joao_del_rei_
sa.php˃. Acesso em: 08 de jan. de 2012.
FIGURA 8 – Foto da entrada do Campus Santo Antônio da UFSJ (2007). Disponível em: 
˂http://www.ufsj.edu.br/campi_sao_joao_del_rei_sa.php˃ . Acesso em: 8 de jan. de 2012.
FIGURA 9 – FIGURA 9 – O menino e a ama. Disponível em: ˂http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22180˃. Acesso em: 8 de jan. de 2012.
FIGURA 10 - Chafariz no Rio de Janeiro. Rugendas (1802-1858). Disponível em: ˂ http://revistadasaguas.pgr.mpf.gov.br/edicoes-da-revista/edicao-atual/materias/ chegada- da-
corte-habitos-sanitarios-no-brasil-colonia˃. Acesso em: jan. 2012
FIGURA 11 - Fotografia do uso de água encanada. Disponível em: ˂ http://eficienciahibrida.
com.br˃. Acesso em: 8 de jan. de 2012.
FIGURA 11 – Marimba, passeio de domingo à tarde. Jean-Baptiste Debret, 1826. Disponível em: ˂http://zoonzum.blogspot.com/2010/01/festa-musica-e-danca-no-
brasil-imperio.html˃. Acesso em: 08 de jan. de 2012.