revistaORIENTAÇÃO PROFISSIONAL_-_vol_2

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VOLUME 11 •• NÚMERO 2 ••2010
REVISTA BRASILEIRA DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
(Brazilian Journal of Vocational Guidance)
(Revista Brasileña de Orientación Profesional)
Revista Semestral da Associação Brasileira de Orientadores Pro ssionais (ABOP)
Volume 11, Número 2, 2010
ISSN 1679-3390 (versão impressa) / E-ISSN 1984-7270 (versão online)
Indexadores
REDALYC (Red de Revistas cientí cas de América Latina y el 
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ção em Ciências da Saúde, Brasil)
Catálogo LATINDEX
Index Psi Periódicos (CFP/PUCCAMP) (www.bvs.psi.org.br)
Disponível nas bibliotecas da Rede Brasileira de Bibliotecas da 
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Revista Qualis Psicologia B2 (Avaliação ANPEPP-CAPES 2009)
A Revista Brasileira de Orientação Pro ssional (RBOP) é uma 
publicação semestral da Associação Brasileira de Orientadores 
Pro ssionais (ABOP), em parceria com a Faculdade de Filoso a, 
Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo 
(FFCLRP-USP) e conta com o apoio da Vetor-Editora. A Revista 
Brasileira de Orientação Pro ssional (RBOP) publica trabalhos ori-
ginais na área de Orientação Pro ssional e de Carreira nos contextos 
da Educação, Trabalho e Saúde e nas interfaces com outras áreas 
do conhecimento. São aceitos manuscritos nos idiomas português, 
espanhol e inglês, na versão original da língua dos autores. Os 
trabalhos publicados deverão enquadrar-se nas categorias: relatos 
de pesquisas, estudos teóricos, revisões críticas da literatura, relatos 
de experiência pro ssional, ensaios e resenhas. As normas nas três 
línguas estão disponíveis em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
Avaliação dos Manuscritos
Os trabalhos encaminhados para publicação deverão estar de 
acordo com as normas. Estes serão aceitos ou recusados com 
base no parecer do Conselho Editorial que poderá, a seu critério, 
fazer uso de consultores ad hoc.
Direitos Autorais
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Brasileira de Orientação Pro ssional. A reprodução total dos 
artigos desta Revista em outras publicações, ou para qualquer outra 
utilidade, está condicionada à autorização escrita do Editor. Pessoas 
interessadas em reproduzir parcialmente os artigos desta Revista 
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correspondência de seguimento que se  zer necessária, deve ser 
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Direção
Editora Cientí ca
Lucy Leal Melo-Silva (Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, Brasil)
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Maria Célia Pacheco Lassance (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 
Porto Alegre-RS, Brasil)
Manoel Antônio dos Santos (Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, 
Brasil)
Comissão Executiva 
Marco Antonio Pereira Teixeira (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 
Porto Alegre-RS, Brasil)
Sonia Regina Pasian (Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, Brasil)
Conselho Editorial
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SP, Brasil)
Dulce Helena Penna Soares (Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis-SC, Brasil)
Jorge Castellá Sarriera (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto 
Alegre-RS, Brasil)
Julia Maria Silva (American Psychological Association, Washington, EUA)
Julio Gonzáles (Universidad de Carabobo, Carabobo, Venezuela)
Luciana Albanese Valore (Universidade Federal do Paraná, Curitiba-PR, Brasil)
Marcos Alencar Abaide Balbinotti (Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canadá)
Marcelo Afonso Ribeiro (Universidade de São Paulo, São Paulo-SP, Brasil)
Maria do Céu Taveira (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
Maria Luísa Rodrigues Moreno (Universidad de Barcelona, Barcelona, Espanha)
Maria Odília Teixeira (Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal)
Marina Müller (Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina)
Mauro de Oliveira Magalhães (Universidade Federal da Bahia, Salvador-
BA, Brasil)
Sílvia Helena Koller (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-
RS, Brasil) 
Thaís Zerbini (Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, Brasil)
Equipe Técnica
Mara de Souza Leal (Faculdade de Filoso a, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, 
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, Brasil)
Eduardo Name Risk (Faculdade de Filoso a, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, 
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP, Brasil)
Marcia Regina da Silva (Universidade de São Paulo, Biblioteca Central, Ribeirão 
Preto-SP, Brasil)
Maria Cristina Manduca Ferreira (Universidade de São Paulo, Biblioteca Central, 
Ribeirão Preto-SP, Brasil)
Revisão 
Izaura Maria Lemos (inglês)
Julia Oscar Marques (espanhol)
Diagramação 
Murilo Ohswald Máximo 
Impressão
Vetor Editora Psico-Pedagógica Ltda. 
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional . –– v. 4, n. 1/2 ––Edição 
Especial
São Paulo, SP, Brasil : Vetor Editora, 2003 - 
Substitui Revista da ABOP, 1997-1999.
Semestral
ISSN 1679-3390
 1. Orientação Pro ssional –– Periódico. I.Vetor Editora, 
São Paulo, SP.
CDD 371.425
CDU 37.048.3
Revista Brasileira de Orientação Profissional
Consultores Ad Hoc - 2010
O Conselho Editorial da Revista Brasileira de Orientação Pro ssional vem a público agradecer aos consultores pela 
valiosa colaboração na análise dos manuscritos submetidos: 
 
Adriana Cristina Ferreira Caldana –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FEARP/USP)
Ana Paula Porto Noronha –– Universidade São Francisco, Itatiba-SP (USF)
Ana Raquel Cian one –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (USP-RP)
Ângela Carina Paradiso –– Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS (UFRGS)
Antônio dos Santos Andrade –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Carla Guanaes –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Carlos Zanelli –– Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis -SC ( UFSC)
Carmem Beatriz Neufeld –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Carmen Lúcia Cardoso –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Cynthia Borges de Moura –– Universidade Estadual de Londrina, Londrina-PR (UEL)
Delba Teixeira Rodrigues Barros –– Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte-MG (UFMG)
Denise Ruschel Bandeira –– Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS (UFRGS)
Diana Margarida Pinheiro de Aguiar Vieira –– Instituto Politécnico do Porto, Portugal
Dulce Consuelo Andreatta Whitaker –– Universidade Estadual Paulista, Araraquara-SP (UNESP)
Dulce Helena Penna Soares –– Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC (UFSC)
Edite Krawulski –– Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC (UFSC)
Edmundo Narracci Gasparini - Universidade Federal de São João Del-Rei, São João Del-Rei-MG (UFSJ)
Eduardo Name Risk –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Erika Tiemi Kato Okino –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Fabiana Hilário de Almeida –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Fábio Scorsolini-Comin –– Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba-MG (UFTM)
Fernanda Aguillera –– Centro Universitário de Araraquara, Araraquara-SP (UNIARA)
Grabriela
Cabrera –– Universidad Nacional Autônoma del México, México 
Inês Nascimento –– Universidade do Porto, Portugal 
Isabel Janeiro –– Universidade de Lisboa, Portugal
Izildinha Maria da Silva Munhoz –– Consultório, Uberaba-MG
Jorge Castellá Sarriera –– Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS (UFRGS)
Julia Maria Silva –– American Psychological Association, EUA (APA)
Kathia Maria Costa Neiva –– Consultório, São Paulo-SP 
Laura Vilela e Souza –– Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba- MG (UFTM)
Lícia Barcelos de Souza –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP-RP)
Liliana da Costa Faria –– Universidade do Minho, Portugal
Lincoln Coimbra Martins –– Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte-MG (UFMG)
Lúcia da Rocha Uchôa-Figueiredo –– Centro Universitário Claretiano de Batatais, Batatais-SP
Luciana Albanese Valore –– Universidade Federal do Paraná, Curitiba-PR (UFPR)
Luís Canêo –– Universidade Estadual Paulista, Bauru-SP (UNESP)
Maiana Farias Oliveira Nunes –– Instituto de Educação Superior Avantis, Camboriú-SC
Marcelo Afonso Ribeiro –– Universidade de São Paulo, São Paulo-SP (IP/USP)
Marco Antonio de Azevedo –– Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte-MG (PUC-MG)
Marco Antônio Pereira Teixeira –– Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS (UFRGS)
Marcos Alencar Abaide Balbinotti –– Universite de Sherbrooke, Canadá
Maria Célia Pacheco Lassance –– Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS (UFRGS)
Maria da Conceição Coropos Uvaldo –– Universidade de São Paulo, São Paulo-SP (IP/USP)
Maria do Céu Taveira –– Universidade do Minho, Portugal 
Maria Eduarda Carlos Castanheira Fagundes Duarte –– Universidade de Lisboa, Portugal
Maria Imaculada Cardoso Sampaio –– Universidade de São Paulo, São Paulo-SP (IP/USP) 
Maria Luísa Rodriguez Moreno –– Universidad de Barcelona, Espanha
Maria Luíza Camargos Torres –– Universidade Vale do Rio Doce, Governador Valadares-MG (UNIVALE)
Maria Odília Teixeira –– Universidade de Lisboa, Portugal 
Marina Cardoso de Oliveira –– Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Paranaíba-MS (UFMT)
Marina Müller –– Universidad del Salvador de Buenos Aires, Argentina 
Marucia Patta Bardagi –– Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis- SC (UFSC)
Mauro de Oliveira Magalhães –– Universidade Federal da Bahia, Salvador-BA (UFBA)
Mirta Graciela Gavilán –– Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Mônica Sparta –– Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro-RJ
Noeli Prestes Padilha Rivas –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Nuria Manzano Soto –– Universidad Nacional de Educación a Distancia, Espanha
Regina Yoneko Dakuzaku Carretta –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FMRP/USP) 
Ricardo Primi –– Universidade São Francisco, Itatiba-SP (USF)
Rosane Schotgues Levenfus –– Projecto, Porto Alegre-RS
Sadao Omote –– Universidade Estadual Paulista, Assis-SP (UNESP-Assis)
Sérgio Fonseca –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Silvia Gelvan de Veinsten –– Universidad del Salvador de Buenos Aires, Argentina 
Sonia Regina Pasian –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Sylvia Domingos Barrera –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Thaís Zerbini –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Valéria Barbieri –– Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto-SP (FFCLRP/USP)
Victoria Maria Brant Ribeiro –– Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro-RJ (UFRJ) 
Zandre Barbosa de Vasconcelos –– Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa-PB (UFPB)
Zélia Miranda Kilimnik –– Universidade FUMEC, Belo Horizonte-MG
Zilda Aparecida Pereira Del Prette –– Universidade Federal de São Carlos, São Carlos-SP (UFSCar)
Este foi um ano de conquistas na história da Revista Brasileira de Orientação Pro ssional com a inclusão nas bases 
de dados: CLASE, REDALYC e Catálogo Latindex, que indexam documentos publicados em periódicos de revistas la-
tinoamericanas especializadas nas ciências sociais e humanas. Com vistas ao aprimoramento da Revista novas normas e 
diretrizes para a publicação também foram estabelecidas. 
Neste semestre a Revista se fez presente no III Congresso Brasileiro de Psicologia: Ciência e Pro ssão, realizado no 
período de 3 a 7 de setembro em São Paulo. A Associação Brasileira de Orientadores Pro ssionais (ABOP), como um das 
entidades organizadoras do evento, mobilizou os orientadores pro ssionais e pesquisadores que propuseram e participa-
ram de diversas atividades. Como em 2006, essa participação está registrada na seção documentos. 
Neste fascículo o leitor terá a oportunidade de conhecer cinco contribuições internacionais, de Portugal. Em relação 
à autoria são onze autores internacionais, oito de outros estados brasileiros (Paraíba, Maranhão, Distrito Federal, Minas 
Gerais, Santa Catarina e Rio Grande do Sul) e oito do Estado de São Paulo advindos de três diferentes unidades da USP 
(FEA, FEARP e FFCLRP), um da FGV/EAESP, um da ESAGS e um da UNESP-Araraquara. Observa-se a abrangência 
da revista e sua inserção internacional, representada neste fascículo por diferentes instituições portuguesas (Porto, Lisboa 
e Funchal) e uma argentina.
Abordando questões da prática pro ssional, Alexandra Figueiredo de Barros, da Universidade de Lisboa, Portugal, 
contribui com o primeiro estudo Desa os da Psicologia Vocacional: Modelos e intervenções na era da incerteza. A autora 
sintetiza os pressupostos dos modelos teóricos com mais impacto nesse domínio da Psicologia e analisa as contribuições 
dos diferentes modelos para a oferta de intervenções que respondam à multiplicidade de necessidades e diversidade de 
destinatários. A autora contribui com o debate sobre a oferta da orientação e do aconselhamento de carreira como processo 
de aprendizagem do enfrentamento das inevitáveis transições ao longo da vida. 
A seguir dois artigos tratam da transição para o mercado de trabalho. Assim, a segunda contribuição é o estudo intitula-
do Diplomados do ensino superior na transição para o trabalho: Vivências e signi cados, de autoria de Ana Raquel Soares 
Paulino, Joaquim Luís Coimbra e Carlos Manuel Gonçalves, da Universidade do Porto, Portugal. O signi cado que a transição 
para o (des)emprego assume para os jovens adultos diplomados do ensino superior foi avaliado por meio da escala Latent and 
Manifest Bene ts of Work (LAMB-Scale) e do General Health Questionnaire –– 12 (GHQ-12). A investigação com 577 diploma-
dos do ensino superior evidenciou diferenças signi cativas entre desempregados e empregados. Os resultados contribuem para 
re exões sobre as principais implicações dessas situações para os trabalhadores nos níveis psicológico, social e institucional. 
O terceiro estudo focaliza a população jovem no artigo denominado Trajetórias juvenis: Signi cando projetos de 
vida a partir do primeiro emprego, de Regina Célia Borges e Maria Chal n Coutinho, da Universidade Federal de Santa 
Catarina. O estudo baseia-se no pressuposto da centralidade da categoria trabalho e nas perspectivas do materialismo 
histórico-dialético e da visão sócio-histórica sobre o conceito das juventudes/adolescências. Os dados foram obtidos por 
meio de entrevistas e de fotogra as, técnica utilizada como ferramenta complementar. Os autores apontam que os sentidos 
do trabalho na primeira experiência pro ssional expressam sua centralidade.
O quarto artigo é outra contribuição de investigadores portugueses, intitulado In uência do gênero, da família e dos ser-
viços de psicologia e orientação na tomada de decisão de carreira, de autoria de Margarida Dias Pocinho, da Universidade 
da Madeira, Funchal; Armando Correia, Secretaria Regional de Educação da Madeira, Universidade da Madeira, Funchal; 
Renato Gil Carvalho, da Secretaria Regional de Educação da Madeira, Universidade da Madeira,
Associação Educação 
& Psicologia, Funchal e Carla Silva, também da Secretaria Regional de Educação da Madeira, Associação Educação & 
Psicologia, Funchal. Trata-se de um estudo desenvolvido com 1930 estudantes portugueses do 10º ao 12º anos (equivalentes 
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
EDITORIAL
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 165-338
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 165-338
às três séries do ensino médio brasileiro). Os participantes do estudo responderam ao Questionário de Di culdades de 
Tomada de Decisão e informaram sobre dados escolares e familiares. Os resultados mostram que mais de metade apre-
senta indecisão vocacional. Veri cou-se que há in uência positiva da família na tomada de decisão e da Orientação 
Vocacional na prontidão para a decisão. Diferenças entre os rapazes e as moças foram encontradas. Os autores contribuem 
com recomendações para as práticas de orientação vocacional.
Maria Odilia Teixeira e Inês Calado, da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal, contribuem com o conhecimento 
acerca da prática pro ssional. Assim, o quinto artigo intitulado Avaliação de um programa de educação para a carreira: 
Um projecto de natureza exploratória examina os resultados de um programa destinado a estudantes do 9º ano no contex-
to europeu. Enfatiza-se a ““necessidade de práticas educativas da orientação possuírem uma natureza abrangente, de modo 
a perspectivarem de forma integrada o desenvolvimento de competências vocacionais, a promoção do sucesso académico 
e o bem-estar na comunidade educativa””.
Tendo em vista o contexto brasileiro, o sexto artigo intitulado Psicologia Escolar e Orientação Pro ssional: 
Fortalecendo as convergências, é uma contribuição de Tatiana Oliveira de Carvalho, da Universidade de Ensino Superior 
do Maranhão e Claisy Maria Marinho-Araujo, da Universidade de Brasília (UnB), Brasília, DF. As autoras concebem a 
instituição educativa –– preferencialmente a escolar –– como espaço privilegiado para o desenvolvimento da Orientação 
Pro ssional a partir da interface Psicologia e Educação. O estudo contribui com re exões sobre as possibilidades de con-
vergência entre a Psicologia Escolar e a Orientação Pro ssional, na perspectiva de intervenção com vistas à promoção do 
desenvolvimento da carreira e a construção da cidadania, fundamentada nos princípios da educação para a carreira.
No Brasil fazem-se necessários não apenas serviços de intervenção de carreira, mas também de ações que resultem 
em políticas públicas de acesso e permanência em cursos pro ssionalizantes em todos os níveis de ensino. No que se 
refere aos debates sobre Ensino Superior, o sétimo estudo contribui com as re exões relevantes acerca do acesso à uni-
versidade pública brasileira. O artigo é intitulado Universitários de camadas populares em cursos de alta seletividade: 
Aspectos subjetivos é de autoria de Débora Cristina Piotto, da Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP). Por meio de 
entrevistas realizadas com cinco alunos de cursos de alta seletividade de uma importante universidade pública, oriundos 
das camadas populares, foi possível compreender algumas trajetórias marcadas por esforço, desenraizamento e humi-
lhação. Em contrapartida, os resultados mostram também que a entrada na universidade pública traz possibilidades que 
transformam as perspectivas de vida dos alunos.
Novas aprendizagens levam a novos comportamentos, necessários no mundo do trabalho. O oitavo artigo intitulado 
Aprendizagem transformativa e mudança comportamental a partir de dilemas desorientadores na carreira é assinado por 
Germano Glufke Reis, da Fundação Getúlio Vargas/Escola de Administração de Empresas de São Paulo (FGV/EAESP) 
e das Faculdades de Campinas (FACAMP); Lina Eiko Nakata, da Escola Superior de Administração e Gestão (ESAGS); 
e Joel Souza Dutra, da Universidade de São Paulo (FEA-USP). Trata de questões sobre mudanças nas organizações e ne-
cessidades de adaptabilidade, de aprender e de adaptar-se, mesmo em situações adversas. O estudo com base no modelo 
de mudança transteórico buscou investigar como dilemas desorientadores nas carreiras catalisam processos re exivos e 
aprendizados. Os resultados mostram que situações desorientadoras na vida pro ssional con guram-se como oportunida-
des especiais para aprendizados, o que fornece pistas para a intervenção em contextos organizacionais. 
A nona contribuição é o estudo de caso denominado O supervisor educacional no contexto da educação a distân-
cia, de Fabio Scorsolini-Comin, da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba-MG; David Forli Inocente 
do Instituto de Ensino e Pesquisa em Administração (INEPAD); Alberto Borges Matias, Universidade de São Paulo
vi
Editorial
(FEA-RP/USP) e Manoel Antônio dos Santos, Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP). O estudo investigou a atua-
ção dos supervisores de ensino de um instituto multidisciplinar, no contexto da educação a distância. Foram analisadas 
as descrições de cargo desses pro ssionais e suas funções, visando favorecer a assunção de uma identidade pro ssional 
““comprometida com os pressupostos da sociedade do conhecimento””. 
Dois relatos de experiências são divulgados nesta publicação. A décima contribuição, Intervir para ajudar e ajudar 
para construir: Um modelo de intervenção psicológica com estudantes do ensino superior é de autoria de Rosário Lima e 
Sandra Fraga, da Universidade de Lisboa. O modelo de intervenção psicológica baseia-se na abordagem desenvolvimen-
tista de carreira tendo como ponto de partida a experiência em aconselhamento de carreira com estudantes do ensino su-
perior que solicitaram ajuda. Diferentes tipos de solicitação em aconselhamento e gestão de carreira foram encontrados. 
A décima segunda contribuição –– segundo relato de experiência –– Amizade no processo de orientação pro ssio-
nal: Três abordagens na intervenção com jovens é de autoria de Luciana Karine de Souza, da Universidade Federal 
de Minas Gerais, Belo Horizonte-MG e de Maria Célia Pacheco Lassance, da Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul, Porto Alegre-RS. As autoras, com base na experiência prática em orientação pro ssional, relatam três formas 
distintas de abordar as relações de amizade na demanda e no atendimento a adolescentes e jovens adultos, a saber: 
compreensiva, desa adora e mediadora.
Dois ensaios compõem este fascículo. Um faz um resgate histórico de algumas das problemáticas do acesso ao en-
sino superior e das práticas de cursos populares de preparação para o vestibular. O outro aborda antigas e novas questões 
conceituais e estratégicas de orientação pro ssional e de coaching.
 Assim a décima terceira contribuição, de Dulce Consuelo Andreatta Whitaker, UNESP-Araraquara, intitula-se Da 
““invenção”” do vestibular aos cursinhos populares: Um desa o para a Orientação Pro ssional. Trata da origem dos exames 
vestibulares no Brasil e apresenta os cursinhos preparatórios. A autora, neste resgate histórico, aponta ““o paradoxo de uma 
prática antipedagógica que se tornou condição essencial para o acesso aos cursos superiores de prestígio””. Este ensaio tem 
sua relevância por se tratar do registro de uma trajetória pessoal muito relevante na área de Orientação Pro ssional. 
Debates conceituais e estratégicos são focalizados na sessão ensaio. Assinada por Carlos Roberto Ernesto da Silva, 
da Ernesto & Associados, João Pessoa-PB, a décima quarta contribuição intitulada Orientação pro ssional, mentoring, 
coaching e counseling: Algumas singularidades e similaridades em práticas. O autor aponta que algumas estratégias de 
intervenção são usadas no contexto organizacional, restringindo-se a acompanhar jargões empresariais. As singularida-
des e similaridades dessas estratégias são discutidas com vistas a contribuir para uma melhor compreensão das práticas 
e de seus
pressupostos.
O Conselho Editorial deseja a todos uma proveitosa leitura e trabalha para que a Revista possa continuar recebendo 
bons textos e assim siga contribuindo com a produção do conhecimento na área.
Lucy Leal Melo-Silva
Editora Cientí ca
vii
SUMÁRIO
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 165-338
Editorial.............................................................................................................................................................................v
Lucy Leal Melo-Silva
Artigos Originais
Desafios da Psicologia Vocacional: Modelos e intervenções na era da incerteza.....................................165
Alexandra Figueiredo de Barros
Diplomados do ensino superior na transição para o trabalho: Vivências e significados.......................177
Ana Raquel Soares Paulino, Joaquim Luís Coimbra, Carlos Manuel Gonçalves
Trajetórias juvenis: Significando projetos de vida a partir do primeiro emprego..................................189
Regina Célia P. Borges, Maria Chalfin Coutinho
Influência do gênero, da família e dos serviços de psicologia
e orientação na tomada de decisão de carreira.................................................................................................201
Margarida Dias Pocinho, Armando Correia, Renato Gil Carvalho, Carla Silva
Avaliação de um programa de educação para a carreira:
Um projecto de natureza exploratória.................................................................................................................213
Maria Odilia Teixeira, Inês Calado
Psicologia Escolar e Orientação Profissional: Fortalecendo as convergências..........................................219
Tatiana Oliveira de Carvalho, Claisy Maria Marinho-Araujo
Universitários de camadas populares em cursos de alta seletividade: Aspectos subjetivos.................229
Débora Cristina Piotto
Aprendizagem transformativa e mudança comportamental 
a partir de dilemas desorientadores na carreira...............................................................................................243
Germano Glufke Reis, Lina Eiko Nakata, Joel Souza Dutra
O supervisor educacional no contexto da educação a distância...................................................................257
Fabio Scorsolini-Comin, David Forli Inocente, Alberto Borges Matias, Manoel Antônio dos Santos
Relatos de Experiência
Intervir para ajudar e ajudar para construir:
Um modelo de intervenção psicológica com estudantes do ensino superior.............................................269
Rosário Lima, Sandra Fraga
Amizade no processo de orientação profissional:
Três abordagens na intervenção com jovens......................................................................................................279
Luciana Karine de Souza, Maria Célia Pacheco Lassance
Ensaios
Da ““invenção”” do vestibular aos cursinhos populares:
Um desafio para a Orientação Profissional........................................................................................................289
Dulce Consuelo Andreatta Whitaker
Orientação Profissional, mentoring, coaching e counseling:
Algumas singularidades e similaridades em práticas......................................................................................299
Carlos Roberto Ernesto da Silva
Documentos
Informe sobre o Congresso Internacional da IAEVG-2010...............................................................................311
Julio González Bello
A ABOP participa do III Congresso Brasileiro de Psicologia: Ciência e
Profissão –– Construindo referenciais éticos, democráticos e participativos.............................................313
Lucy Leal Melo-Silva, Marcelo Afonso Ribeiro
Normas para Publicação............................................................................................................................................329
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
CONTENTS
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 165-338
Editorial.............................................................................................................................................................................v
Lucy Leal Melo-Silva
Original Articles
Vocational Psychology Challenges: Theories and interventions in an era of uncertainty....................165
Alexandra Figueiredo de Barros
University graduates in transition to the labor market: Experiences and meanings.............................177
Ana Raquel Soares Paulino, Joaquim Luís Coimbra, Carlos Manuel Gonçalves
Adolescents’’ paths: Giving meaning to life projects from the first job experience..................................189
Regina Célia P. Borges, Maria Chalfin Coutinho
Influences of gender, family and vocational guidance
services on career decision making.......................................................................................................................201
Margarida Dias Pocinho, Armando Correia, Renato Gil Carvalho, Carla Silva
Evaluation of a career educational program:
An exploratory project..............................................................................................................................................213
Maria Odilia Teixeira, Inês Calado
School Psychology and Career Guidance: Strengthening the convergence..............................................219
Tatiana Oliveira de Carvalho, Claisy Maria Marinho-Araujo
Undergraduates from the lower classes doing highly selective courses: Subjective aspects................229
Débora Cristina Piotto
Transformative learning and behavior change
caused by career disorienting dilemmas.............................................................................................................243
Germano Glufke Reis, Lina Eiko Nakata, Joel Souza Dutra
The educational supervisor in the context of distance education................................................................257
Fabio Scorsolini-Comin, David Forli Inocente, Alberto Borges Matias, Manoel Antônio dos Santos
Professional Reports
Intervening to help and helping in order to construct:
A psychological intervention model with higher education students.........................................................269
Rosário Lima, Sandra Fraga
Friendship in career counseling:
Three approaches with youngsters.......................................................................................................................279
Luciana Karine de Souza, Maria Célia Pacheco Lassance
Essays
From the ““invention”” of the university entrance exams to the communitarian courses:
A challenge for Occupational Guidance..............................................................................................................289
Dulce Consuelo Andreatta Whitaker
Vocational Guidance, mentoring, coaching and counseling:
Some similarities and particularities in practice.............................................................................................299
Carlos Roberto Ernesto da Silva
Reports
Report about the International Congress of IAEVG-2010...............................................................................311
Julio González Bello
The Brazilian Association for Career Guidance (BACG) participates in the III Brazilian Congress
of Psychology: Science and job –– Creating ethical, democratic and collaborative references.............313
Lucy Leal Melo-Silva, Marcelo Afonso Ribeiro
Publication Norms.......................................................................................................................................................329
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
SUMARIO
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No.
2, 165-338
Editorial.............................................................................................................................................................................v
Lucy Leal Melo-Silva
Artículos Originales
Desafíos de la Psicología Vocacional: Modelos e intervenciones en la era de la incertidumbre..........165
Alexandra Figueiredo de Barros
Diplomados de la enseñanza superior en la transición al trabajo: Vivencias y significados................177
Ana Raquel Soares Paulino, Joaquim Luís Coimbra, Carlos Manuel Gonçalves
Trayectorias juveniles: Significando proyectos de vida a partir del primer empleo..............................189
Regina Célia P. Borges, Maria Chalfin Coutinho
Influencia del género, de la familia y de los servicios de psicología
y orientación en la toma de decisión de carrera............................................................................................201
Margarida Dias Pocinho, Armando Correia, Renato Gil Carvalho, Carla Silva
Evaluación de un programa de educación para la carrera:
Un proyecto de naturaleza exploratoria..............................................................................................................213
Maria Odilia Teixeira, Inês Calado
Psicología Escolar y Orientación Profesional: Fortaleciendo las convergencias....................................219
Tatiana Oliveira de Carvalho, Claisy Maria Marinho-Araujo
Universitarios de sectores populares en cursos de alta selectividad: Aspectos subjetivos...................229
Débora Cristina Piotto
Aprendizaje transformador y cambio de comportamiento
a partir de dilemas desorientadores en la carrera............................................................................................243
Germano Glufke Reis, Lina Eiko Nakata, Joel Souza Dutra
El supervisor educacional en el contexto de la educación a distancia.......................................................257
Fabio Scorsolini-Comin, David Forli Inocente, Alberto Borges Matias, Manoel Antônio dos Santos
Relatos de Experiencia Profesional
Intervenir para ayudar y ayudar para construir:
Un modelo de intervención psicológica con estudiantes de la enseñanza superior................................269
Rosário Lima, Sandra Fraga
Amistad en el proceso de orientación profesional:
Tres enfoques en la intervención con jóvenes....................................................................................................279
Luciana Karine de Souza, Maria Célia Pacheco Lassance
Ensayos
De la ““invención”” del examen de ingreso a los cursos populares:
Un desafío para la Orientación Profesional........................................................................................................289
Dulce Consuelo Andreatta Whitaker
Orientación Profesional, mentoring, coaching y counseling:
Algunas singularidades y semejanzas en prácticas..........................................................................................299
Carlos Roberto Ernesto da Silva
Documentos
Informe del Congreso International de la IAEVG-2010...................................................................................311
Julio González Bello
La ABOP participa en el III Congreso de Psicología: Ciencia y
Profesión –– Construyendo referenciales éticos, democráticos y participativos........................................313
Lucy Leal Melo-Silva, Marcelo Afonso Ribeiro
Normas para Publicación...........................................................................................................................................329
165
Desafios da Psicologia Vocacional: Modelos
e intervenções na era da incerteza
Alexandra Figueiredo de Barros1 
Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal
1 Endereço para correspondência: Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa, Rua: Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa, 
Portugal. Fone: 351 21 7943600. E-mail: afbarros@fp.ul.pt
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 165-175
Artigo
Resumo
O presente artigo procura fazer uma re exão sobre os desa os actuais da Psicologia Vocacional face à incerteza e à 
imprevisibilidade dos percursos individuais num contexto económico de mudança e de globalização. Sintetizam-se 
os pressupostos dos modelos teóricos com mais impacto neste domínio da Psicologia e analisam-se os contributos 
de cada um para uma intervenção que responda à multiplicidade de necessidades de uma cada vez maior diversidade 
de destinatários. Sugere-se a importância de lidar com esses novos desa os, expandindo os objectivos, recursos e 
técnicas na intervenção com cada cliente, de forma compatível com uma visão da orientação e do aconselhamento de 
carreira como processo de aprendizagem do enfrentamento das inevitáveis transições ao longo da vida. 
Palavras-chave: orientação vocacional, globalização, desenvolvimento de carreira
Abstract: Vocational Psychology Challenges: Theories and interventions in an era of uncertainty 
The aim of the present article is to analyze the challenges of Vocational Psychology to face uncertainty and 
unpredictability of individual careers in an economic context of change and globalization. Theories of career 
development that have a major impact on career related issues are summarized and analyzed to address the multiplicity 
of needs of a growing diversity of clients. We suggest the importance of coping with those new challenges, expanding 
the goals, resources and techniques used with each client, in a way compatible with a vision of career guidance and 
counseling as a learning process of dealing with the unavoidable transitions during the life-span 
Keywords: career guidance, globalization, career development
Resumen: Desafíos de la Psicología Vocacional: Modelos e intervenciones en la era de la incertidumbre
El presente artículo intenta re exionar sobre los desafíos actuales de la Psicología Vocacional ante la incertidumbre 
y la imprevisibilidad de los trayectos individuales en un contexto económico de cambios y de globalización. Se 
sintetizan los presupuestos de los modelos teóricos con más impacto en este dominio de la Psicología y se analizan 
las contribuciones de cada uno para una intervención que responda a la multiplicidad de necesidades de una cada 
vez mayor diversidad de destinatarios. Se sugiere la importancia de lidiar con estos nuevos desafíos expandiendo los 
objetivos, recursos y técnicas en la intervención con cada cliente de forma compatible con una visión de la orientación 
y del asesoramiento de carrera como proceso de aprendizaje del enfrentamiento de las inevitables transiciones a lo 
largo de la vida. 
Palabras clave: orientación vocacional, globalización, desarrollo de carrera
166
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 165-175
Desa os da Psicologia Vocacional na actualidade
Numa época marcada pela percepção da instabilida-
de e da imprevisibilidade do futuro, em função de uma 
economia globalizada, os percursos de carreira individu-
ais deixaram há muito de ser lineares passando a caracteri-
zar-se por inúmeras transições ao longo da vida. As ques-
tões vocacionais têm, cada vez mais, que ser integradas 
numa perspectiva holística do homem em que se inter-re-
lacionam variáveis individuais, relacionais e contextuais. 
Nesse sentido, as intervenções de carreira podem ser di-
versas nas concepções teóricas de base, nas metodologias 
e técnicas utilizadas mas terão que ser especi camente di-
rigidas a cada indivíduo, elemento central desse processo, 
considerado nas suas diferentes dimensões. A diversidade 
de destinatários possíveis, de nidos a partir da pertença a 
um género ou a um de diversos grupos etários e culturais 
(Gysbers, Heppner, & Johnston, 2003) aumenta exponen-
cialmente ao considerar-se a singularidade de cada pessoa
e os contextos culturais diversos em que vivem (Schulteiss 
& Van Esbroeck, 2009). Se a intervenção de carreira é 
centrada no próprio cliente e na especi cidade dos desa-
 os que cada um traz para o processo, isto implica identi-
 car, clari car e especi car cada problema e trabalhar na 
sua resolução com base numa aliança terapêutica única e 
especí ca daquele conselheiro e daquele indivíduo.
A inclusão do desenvolvimento vocacional numa 
concepção mais ampla de desenvolvimento pessoal, de 
que é consequência uma necessária aproximação entre o 
aconselhamento vocacional e o aconselhamento em geral 
(Guichard, 2003; Guindon & Richmond, 2005; Whiston & 
Oliver, 2005; Whiston & Rahardia, 2008) traz à Psicologia 
Vocacional novos desa os que cada vez enfatizam menos 
o conteúdo das escolhas e mais os processos de desenvol-
vimento pessoal que permitem ao indivíduo o confronto de 
forma adaptada com as mudanças e transições que vão de-
senhando o seu trajecto pessoal. A cada vez mais reduzida 
previsibilidade do percurso pro ssional requer adaptação, 
coping e resiliência (Betz, 2008), tornando a contínua ac-
tualização de competências e de conhecimentos uma parte 
integrante do desenvolvimento de carreira (Van Esbroeck, 
2008). A actualidade do conceito de adaptabilidade, de -
nido a partir da relação de um indivíduo activo e dinâmico 
com uma realidade sempre em mudança (Savickas, 1997; 
Super & Knasel, 1981), assume novo impacto face à ac-
tual necessidade de cada indivíduo desenvolver e adoptar 
competências e atitudes facilitadoras da adaptação às rápi-
das transformações que caracterizam hoje os contextos de 
trabalho. A exigência de autonomia e de iniciativa, nesta 
construção permanente de um projecto de vida num con-
texto de mudança e de imprevisibilidade constante, sugere 
que, para além de adaptabilidade, se torna essencial o que 
Silva (2002) designou por ““criatividade de carreira””. Este 
conceito de criatividade pretende acrescentar uma dimen-
são de expressividade e de autoria. 
Diferentes países partilham, actualmente, novos tipos 
de preocupações em relação à carreira como o desemprego, o 
subemprego, as mudanças na demogra a, o aumento da idade 
da reforma (ou aposentadoria, no contexto brasileiro) (Herr, 
2008), adoptando um conceito de carreira caracterizado por 
constantes adaptações e pela responsabilidade pessoal na sua 
gestão (Savickas & Baker, 2005). Em simultâneo, partilham 
também um contexto ideológico que favorece e valoriza a 
aprendizagem ao longo da vida, não só como uma necessida-
de de adaptação mas como um valor em si mesmo. 
Como forma de dar resposta a estes novos problemas 
colocados pela globalização e pelas profundas mudanças 
tecnológicas, com as consequentes implicações nas formas 
como e onde as pessoas trabalham e têm acesso a oportu-
nidades formativas e pro ssionais, a interdisciplinarida-
de na teorização e na prática dos problemas vocacionais 
ganha impacto nas re exões de fundo sobre a Psicologia 
Vocacional (Schulteiss & Van Esbroeck, 2009). Também 
a interligação entre as concepções teóricas e as metodo-
logias de intervenção volta a ser uma preocupação domi-
nante, com propostas da de nição do âmbito da Psicologia 
Vocacional que procuram ser inclusivas de múltiplas direc-
ções para o campo. Richardson, Constantine e Washburn 
(2005) propõem que a de nição de Psicologia Vocacional 
inclua a referência à teoria, investigação e intervenções 
que, tendo em conta a importância do trabalho e das rela-
ções na vida das pessoas, procurem ajudá-las a viver vidas 
saudáveis e produtivas. Salientam, ainda, tal como outros 
autores (Metz & Guichard, 2009; Niles, Engels, & Lenz, 
2009) a preocupação que a Psicologia deve manter com a 
justiça social e com o acesso às oportunidades por todos 
os indivíduos, independentemente do seu grupo cultural, 
étnico, sexual, entre outros. 
Os novos desa os da Psicologia Vocacional passam, 
assim, pela necessidade de, a partir das concepções teóri-
cas que as fundamentam, desenhar intervenções com base 
em metodologias que contemplem a diversidade de ob-
jectivos e de transições de uma multiplicidade de sujeitos 
–– in uenciados por factores de pertença grupal mas únicos 
e singulares –– em interacção com contextos de mudança e 
em permanente mudança.
Teorias com impacto na intervenção
Face à mudança dos contextos económicos, sociais 
e ideológicos em que a Psicologia Vocacional tem evolu-
ído desde que conquistou a sua autonomia cientí ca em 
Barros, A. F. (2010). Desa os da Psicologia Vocacional: Modelos e intervenções
167
relação a outros domínios da Psicologia com a publicação 
de Vocational Psychology (Crites, 1969), têm surgido dife-
rentes abordagens conceptuais para enquadrar teoricamen-
te variáveis, conceitos e/ou processos relacionados com o 
comportamento vocacional dos indivíduos. Mais centradas 
no conteúdo ou no processo das escolhas vocacionais, aque-
las a que Leung (2008) se refere como as ““cinco grandes 
teorias da carreira”” podem designar os grandes campos teó-
ricos que têm formatado a investigação e a prática da orien-
tação e do aconselhamento de carreira. Embora nem sempre 
tenha havido uma ligação clara entre a teoria e a interven-
ção na Psicologia Vocacional (Savickas, 1996), é objectivo 
deste artigo afastar-se de uma dicotomia teoria-intervenção 
e re ectir sobre as teorias ou as práticas derivadas dessas te-
orias que, neste domínio da Psicologia, têm tido impacto na 
intervenção, partindo do conceito de ““teoria relevante para 
a intervenção”” de Richardson et al. (2005, p. 68). 
Modelos da correspondência ou do ajustamento
Os modelos da correspondência ou do ajustamento 
de que são exemplos o modelo dos tipos de personalida-
de e dos ambientes de trabalho de Holland (1997) ou o 
modelo do ajustamento ao trabalho (TWA) (Dawis, 2005) 
são modelos que se baseiam numa equação entre as carac-
terísticas do indivíduo, as características do trabalho e as 
variáveis do próprio ajustamento. No caso do modelo de 
Holland, admite-se que os interesses são expressão da per-
sonalidade do indivíduo e que podem categorizar-se em 
seis tipos correspondentes a um conjunto característico de 
competências, preferências, crenças, valores e formas de 
seleccionar e processar a informação. Também os ambien-
tes de trabalho se podem categorizar com base nos mesmos 
seis tipos que podem ser mais ou menos diferenciados. A 
diferenciação representa o grau em que a pessoa ou o meio 
é bem de nido. A representação dos tipos num hexágono: 
R (Realista), I (Investigativo), A (Artístico), S (Social), E 
(Empreendedor) e C (Convencional) permite conceptuali-
zar a relação entre os tipos a partir do seu posicionamento 
relativo, ilustrando a noção de consistência enquanto grau 
de relação entre tipos de personalidade ou entre ambientes 
de trabalho. O pressuposto é o de que tipos adjacentes são 
mais semelhantes entre si do que tipos opostos em relação 
aos vértices do hexágono. Como variável da interacção, a 
congruência re ecte o grau do ajustamento entre o tipo de 
personalidade e de interesses do indivíduo e o tipo domi-
nante do ambiente de trabalho, permitindo prever o grau 
de satisfação e de estabilidade vocacional. 
Também o modelo do ajustamento ao trabalho (TWA) 
(Dawis, 2005) se foca em variáveis relacionadas com a inte-
racção pessoa-meio, sendo a correspondência dinâmica que 
se vai estabelecendo entre as variáveis do indivíduo e as 
do trabalho, o que permite prever o grau de satisfação, de 
e cácia e de estabilidade numa função. Esse ajustamento 
depende da correspondência entre as variáveis do indivíduo 
–– capacidades, necessidades vocacionais e estilo de perso-
nalidade no trabalho –– e as variáveis do trabalho –– requisitos 
do trabalho, padrão de reforços característicos do trabalho e 
estilos do meio. Os estilos
do meio são categorizados a par-
tir das mesmas quatro variáveis que os estilos de persona-
lidade do indivíduo:  exibilidade, celeridade, actividade e 
reactividade. A  exibilidade refere-se ao grau de tolerância 
face a uma falta de correspondência entre o indivíduo e o 
trabalho. A celeridade é a rapidez com que o indivíduo ou o 
trabalho reagem ao desajustamento (activa ou reactivamen-
te), movendo-se de uma área de não correspondência into-
lerável para uma área de não correspondência tolerável. A 
actividade e a reactividade são as formas (respectivamente 
proactiva ou passiva) de corrigir esse desajustamento, au-
mentando a correspondência indivíduo-trabalho.
Esses tipos de modelos, centrados em metodologias 
de intervenção com grande ênfase na avaliação psicoló-
gica do indivíduo, nomeadamente de variáveis como a 
personalidade, interesses, valores ou aptidões, têm a van-
tagem de operacionalizar e medir os seus conceitos, cate-
gorizando informação de forma parcimoniosa e podendo, 
nalguns casos, facilitar a tomada de decisão na carreira. 
Contudo, podem, só por si, não dar resposta a muitos dos 
desa os que actualmente se colocam a cada indivíduo na 
gestão da sua própria carreira, uma vez que as questões 
vocacionais deixaram há muito de ser apenas as da esco-
lha para incluírem as referentes ao desenvolvimento vo-
cacional do indivíduo ao longo da sua vida, ao confronto 
com múltiplas transições nesse percurso e à integração de 
uma constelação de papéis em interacção. 
Modelos desenvolvimentistas, desenvolvimentistas 
constructivistas e desenvolvimentistas contextualistas
Com a pessoa e as situações em mudança, o processo 
de correspondência (matching, no original), nunca 
está completo. A correspondência ocorre apenas tem-
porariamente quando as decisões maiores são toma-
das; e mesmo aí, continuam a ser tomadas decisões 
menores (Super, 1990, p. 225-226).
No entanto, a questão da escolha, seja numa transição 
normativa (por exemplo, no  m da escolaridade obrigató-
ria) seja numa transição não normativa (por exemplo, numa 
mudança de emprego), continua a ser um dos elementos 
centrais nos processos de aconselhamento. A adaptabilida-
de –– conceito com origem no modelo desenvolvimentista 
168
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 165-175
de Super (Super & Knasel, 1981) –– ganha novo alento face 
à necessidade de considerar um indivíduo em frequente 
confronto com contextos em mudança, com transições no 
espaço da vida e no decurso da vida. 
Mas mais do que opostas, as teorias desenvolvi-
mentistas complementam ou podem dar um enquadra-
mento mais abrangente aos modelos mais diferenciais. 
De facto, e como é referido por Savickas (2002), as te-
orias desenvolvimentistas partilham com a abordagem 
diferencial, um interesse na forma como os indivíduos 
encaixam ( t, no original) em diferentes pro ssões, num 
determinado momento da sua vida. Contudo, na aborda-
gem desenvolvimentista, considera-se também o modo 
como os indivíduos encaixam ( t, no original) o trabalho 
nas suas vidas. 
As abordagens desenvolvimentistas vêm, então, alar-
gar o estudo dos processos vocacionais, assumindo uma 
concepção da escolha vocacional como um processo de-
senvolvido ao longo do tempo. O modelo de Gottfredson 
é uma das poucas tentativas de estudar especi camente o 
comportamento vocacional na infância. Para esta autora 
(Gottfredson, 2005), o desenvolvimento cognitivo próprio 
de cada fase é determinante da forma como os diferentes 
elementos do Eu: género, origem social, interesses, com-
petências ou os valores vão sendo integrados na identida-
de dos jovens. Será esse desenvolvimento cognitivo que 
enquadra a eliminação ou a circunscrição de determinadas 
alternativas pro ssionais começando por uma orientação 
para o tamanho ou a força (3/5 anos), para o género (6/8 
anos), para o estatuto social ou o prestígio (9/13 anos) até 
uma fase (a partir dos 14 anos) em que são os aspectos re-
ferentes à própria identidade que assumem a centralidade 
nesses processos de circunscrição e de compromisso. 
As estratégias de aconselhamento decorrentes do seu 
modelo são aplicáveis em ambientes escolares e a vários 
contextos culturais, visando optimizar nos destinatários 
(crianças e jovens), o conhecimento e a utilização de in-
formação pro ssional, promover o conhecimento de si 
próprio, experimentando actividades que lhes permitam 
compreender as suas características relacionadas com a 
carreira, construir objectivos de carreira realistas e incen-
tivar o investimento em si próprio como forma de aumen-
tar a probabilidade dessas escolhas serem concretizáveis 
(Leung, 2008).
Outros autores desenvolvimentistas, como Ginzberg 
(1984, 1952/1988), alargam a sua concepção da escolha 
vocacional, enquanto processo prolongado no tempo, até 
ao princípio da vida adulta. Super (1957) completa esta 
visão com uma concepção de desenvolvimento que con-
tinua ao longo de toda a vida adulta. O desenvolvimen-
to vocacional passa, assim, a ser conceptualizado como 
uma sequência de fases de desenvolvimento (estádio de 
Crescimento, Exploração, Estabelecimento, Manutenção 
e Desinvestimento) caracterizadas a partir das tarefas vo-
cacionais, de nidas de acordo com a expectativa social 
em relação à preparação e à participação em actividades 
ligadas ao trabalho, com que os indivíduos se confrontam 
ao longo da vida (Super, 1990). 
Além desta dimensão longitudinal de desenvolvi-
mento ao longo da vida (perspectiva life-span), Super con-
sidera os diferentes papéis que o indivíduo desempenha e 
a sua interacção, numa dimensão latitudinal (perspectiva
life-space) (Super, 1990). Sendo central para a intervenção, 
a importância relativa de cada papel considera dimensões 
cognitivas, comportamentais e afectivas, pressupondo que 
a importância de um papel pode manifestar-se por conhe-
cimentos, por comportamentos, por atitudes ou emoções e 
constitui uma fonte de variabilidade que distingue os indi-
víduos no seu envolvimento com o trabalho. 
Salientando a multidimensionalidade do indivíduo e, 
ao mesmo tempo, a singularidade do seu percurso, den-
tro de certas linhas comuns e previsíveis, os modelos de-
senvolvimentistas e, muito particularmente, o modelo de 
Super insere o comportamento vocacional do indivíduo 
num sistema mais vasto que é o do seu comportamento 
em geral, na multiplicidade dos papéis que desempenha 
e nas suas relações com os outros e com os diferentes 
contextos em que se insere. Exemplo de um tipo de in-
tervenção baseado neste paradigma, o modelo C-DAC: 
Career Development Assessment and Counseling (Super, 
Osborne, Walsh, Brown, & Niles, 1992) é um modelo de-
senvolvimentista de avaliação e de aconselhamento que 
une a avaliação e a intervenção. Aqui, a intervenção toma 
a forma de um aconselhamento em que se integram as di-
mensões de avaliação clássicas com dimensões como a 
maturidade vocacional, num processo protagonizado pelo 
self (Super, 1980/1981/1982, 1983). 
A concepção longitudinal do desenvolvimento vo-
cacional, própria dos modelos desenvolvimentistas, abre 
também o caminho para intervenções que deixam de ser 
apenas pontuais, para assumirem uma perspectiva edu-
cativa, em que a ênfase é posta no desenvolvimento de 
programas de intervenção, estruturados em função de 
objectivos de nidos para promover o desenvolvimento 
vocacional dos jovens. Este movimento de Educação de 
Carreira posiciona a Orientação como Educação (Gysbers, 
2008; Watts, 2001) e, não esquecendo a dimensão do auto-
conhecimento do indivíduo e do conhecimento das opor-
tunidades formativas e pro ssionais –– comuns à interven-
ção pontual –– posiciona a intervenção como um processo 
educativo que visa preparar os indivíduos para, autonoma-
mente, lidarem com as transições (Guichard, 2001). 
Barros, A. F. (2010). Desa
os da Psicologia Vocacional: Modelos e intervenções
169
Encontra-se já em Super (1990) e, especi camente 
ilustrada na sua representação grá ca do Arco Normando, 
a concepção de um indivíduo enquanto sujeito activo que 
atribui signi cados individuais às experiências vividas, 
tornando-se esses signi cados variáveis que também têm 
repercussões no processo de desenvolvimento de carreira 
do indivíduo e nas suas transições. O indivíduo não é aqui 
considerado apenas como o objecto em que actuam dife-
rentes variáveis. A uma perspectiva objectiva e pública do 
self, tal como ela é avaliada por testes psicológicos e pelos 
conselheiros, acrescenta-se uma perspectiva subjectiva re-
sultante da compreensão e dos signi cados atribuídos pelo 
sujeito às suas experiências e aos dados que vai obtendo 
no seu processo de auto-conhecimento. A integração des-
tas diferentes dimensões do indivíduo no modelo desen-
volvimentista de Super, torna este autor no que Borgen 
(1991) designa por um ““pensador supraordenado””. Super 
traz à Psicologia Vocacional conceitos com enorme im-
pacto no pensamento, investigação e prática que mantêm 
a sua actualidade, neste início de milénio (Bingham, 2001; 
Brown, 2002) caracterizado pela incerteza e por rápidas 
mudanças. À actualidade, abrangência e aplicabilidade a 
diversas épocas e culturas do modelo desenvolvimentis-
ta de Super, ao centrar-se nos processos gerais do desen-
volvimento da carreira: as tarefas desenvolvimentistas, a 
saliência do papel de trabalhador, as expectativas sociais, 
a construção de um padrão de vida, processos que actuam 
independentemente da especi cidade dos percursos indi-
viduais, liga-se a forma como o modelo desenvolvimen-
tista de Super foi evoluindo desde os anos 50 até à sua 
morte. Esta evolução fez-se no sentido de atribuir mais 
importância a factores psicossociais, a factores culturais 
e sociológicos no desenvolvimento dos indivíduos e na 
construção dos seus projectos de carreira (Guichard & 
Huteau, 2001). Mantendo, assim, a sua actualidade, o mo-
delo desenvolvimentista de Super constitui-se como base 
de muitas evoluções teóricas por parte de seguidores como 
Savickas (2002). 
Entre os seguidores deste modelo, e especi camen-
te nas concepções construtivistas da carreira, abordagens 
pós-modernas (Savickas, 2002, 2005), consolida-se esta 
ideia de que, mais do que desenvolvimento, a carreira é 
uma construção. A perspectiva do desenvolvimento é aqui 
alterada, considerando-se que este vai sendo desencadea-
do mais pela adaptação ao meio do que pela maturação de 
estruturas internas. A ideia de um sujeito que se constrói 
a si próprio e da subjectividade da realidade percebida, 
salientando-se a noção de que as carreiras vão sendo cons-
truídas, dá protagonismo a novas formas de intervenção 
focadas nas histórias de vida dos sujeitos, carregadas de 
signi cados individuais e de representações subjectivas 
da realidade. A intervenção integra, assim, novas formas 
de aconselhamento que incluem métodos de entrevista em 
que os clientes narram a(s) sua(s) história(s), identi cam 
modelos e temas de vida, com a orientação dos conselhei-
ros, debruçando-se sobre o seu passado e sobre o seu pre-
sente para os ajudar a co-construir o passo seguinte das 
suas carreiras. Usando as palavras de Savickas (1995) ““o 
processo de contar uma história serve como uma força in-
tegradora da auto-consciência porque organiza o campo 
cognitivo (……). Narrar uma história cria auto-conhecimen-
to”” (p. 514). A narração pode ainda permitir identi car 
determinados padrões de temas de vida ou de comporta-
mentos do passado, mantendo uma perspectiva orientada 
para o futuro, que pode ser integrada com uma postura de 
desenvolvimento e de crescimento permanentes. 
Face às mudanças veri cadas quer nos padrões de 
vida socialmente aceitáveis para cada indivíduo, quer na 
forma como as relações do indivíduo com o trabalho e os 
outros papéis de vida (pai/mãe, cônjuge, Tempos Livres, 
Cidadania, entre outros) se têm modi cado, pode questio-
nar-se se a ideia de estádios continuará a ser relevante numa 
época em que as transições são mais diversas e frequen-
tes. Assim, se, no passado, os estádios de desenvolvimento 
do adulto (Levinson, Darrow, Klein, Levinson, & McKee, 
1978; Super, 1990) apresentavam algum paralelismo com 
os estádios de desenvolvimento vocacional, actualmente, os 
estádios da carreira podem ser muito curtos. Assim, um in-
divíduo, no meio da vida, pode estar num estádio de explo-
ração do novo lugar que ocupa depois da última transição 
por que passou. Como exemplo, pode referir-se o caso de 
um adulto que, na proximidade da sua reforma (ou aposen-
tadoria), começa a expor pinturas de sua autoria, depois de 
um percurso consolidado como arquitecto. 
Na verdade, a possibilidade do indivíduo passar por 
transições não normativas já estava prevista por Super 
(Super, 1990; Super, Savickas, & Super, 1996). Para este 
autor, o desenvolvimento faz-se dentro de linhas comuns 
e previsíveis (maxi-ciclos). No entanto, podem ocorrer 
várias transições dentro desse percurso, envolvendo pro-
cessos de reciclagem, com mini-ciclos dentro de um ou 
mais dos estádios que de nem o maxi-ciclo. A proposta de 
Savickas (2002) de alterar a fase de Manutenção para fase 
de Gestão e a ideia de que algumas pessoas podem viver 
uma versão reduzida da fase de Manutenção, de que outras 
poderão ter apenas uma breve fase de Estabelecimento 
antes de nova reciclagem e outras ainda estarão em per-
manentes ciclos de Exploração-Estabelecimento, em fun-
ção da diversidade de indivíduos e de contextos, é um 
exemplo de como os conceitos foram repensados para 
fazer face a novas realidades. Talvez se possa concluir, 
com Harrington e Hall (2007) que os estádios de vida e de 
170
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 165-175
carreira continuam a ser relevantes nas carreiras actuais 
mas têm interacções e momentos mais complexos. Cada 
transição é uma espécie de versão miniatura dos estádios 
de carreira mais tradicionais (Harrington & Hall, 2007). 
Em vez de um conjunto de estádios de carreira, ao longo 
da vida há uma série de ciclos de aprendizagem mais cur-
tos (Hall & Mirvis, 1995). 
Em função das mudanças ideológicas que atribuem 
a cada um a responsabilidade de se construir a si mesmo 
(Guichard, 2001, 2005), é o indivíduo que vai assumindo 
cada vez mais o papel de protagonista na construção do 
seu percurso de vida, não podendo ser arti cialmente se-
parado dos contextos com que se relaciona. No enquadra-
mento actual da Psicologia Vocacional, também as abor-
dagens contextualistas têm reforçado o seu impacto neste 
domínio. Mantendo uma perspectiva focada nos processos 
de desenvolvimento, salientam a importância das relações 
multidireccionais entre o indivíduo e os contextos múlti-
plos –– sociais, interpessoais, físicos, políticos, familiares 
e económicos –– com que interage, na de nição de toda 
uma gama de trajectórias de carreira com possíveis alte-
rações de trajecto ao longo da vida (Vondracek & Fouad, 
1994; Vondracek, Lerner, & Schulenberg, 1986). A noção 
de contexto inclui não apenas condições observáveis, mas 
também os contextos construídos por um indivíduo que é 
também actor. As intersecções de múltiplas dimensões de 
factores contextuais são determinantes do comportamento 
vocacional: os factores individuais interagem com facto-
res de pertença grupal e com factores culturais (Fouad & 
Kantamneni, 2008). Em termos de intervenção, os mode-
los desenvolvimentistas-contextualistas sugerem activi-
dades de orientação que envolvem ajudar o indivíduo a 
fazer o balanço das suas actividades, a re ectir sobre as 
suas relações interpessoais e os seus papéis em cada um 
dos contextos com que interage ou vai interagir, sendo a 
questão central a do ajustamento
recíproco do indivíduo 
e dos seus contextos e o ajustamento do indivíduo a es-
ses diferentes ajustamentos (Guichard & Huteau, 2001). 
A intervenção implica pensar quais as características dos 
indivíduos signi cativas para este contexto, quais as exi-
gências deste contexto e o que podem eles fazer para se 
adaptarem e para adaptarem o contexto a si próprios. 
Modelos baseados no modelo da aprendizagem social 
e na teoria sociocognitiva
A importância das variáveis cognitivas nos processos 
de desenvolvimento pessoal e vocacional é central na te-
oria de Lent, Brown e Hackett (1990, 2002) e no modelo 
da aprendizagem social na tomada de decisão na carreira 
(Krumboltz, 1994; Mitchell & Krumboltz, 1996), ambas 
baseadas na teoria da aprendizagem social de Bandura 
(1977). Como consequência, enfatizam a natureza dinâmi-
ca da relação pessoa-comportamento e ambiente: o com-
portamento afecta as situações que, por sua vez afectam 
os pensamentos e afectos. Estes, por seu turno, afectam o 
comportamento. É enfatizada a acção –– agenciamento –– 
do indivíduo e, especi camente, o papel dos mediadores 
cognitivos através dos quais as experiências de aprendiza-
gem condicionam os comportamentos ligados à carreira. 
Os processos de condicionamento e de modelagem sub-
jacentes à aprendizagem de comportamentos são também 
relevantes para a construção e cristalização de crenças do 
indivíduo sobre si próprio e sobre o mundo. 
A teoria da aprendizagem social da tomada de deci-
são na carreira (Krumboltz, 1994) procura explicar a forma 
como as escolhas relacionadas com a carreira são feitas, re-
conhecendo o impacto dos factores genéticos nas tomadas 
de decisão e salientando as condições e as ocorrências do 
meio com que o indivíduo interage, factores sociais, edu-
cacionais e condições do mercado de trabalho. Contudo, a 
ênfase é posta na importância das experiências de aprendi-
zagem e nas competências de abordagem das tarefas que 
decorrem da interacção entre factores genéticos, ambientais 
e essas experiências de aprendizagem instrumental ou asso-
ciativa. As competências de abordagem das tarefas podem 
ser muito relevantes para os percursos de carreira: é o caso 
dos hábitos de estudo, da forma como o indivíduo de ne 
objectivos ou procura informação pro ssional ou aborda a 
tomada de decisão. Resultantes da interacção de todos es-
tes elementos, as crenças do indivíduo sobre si próprio e 
sobre o mundo exterior são importantes determinantes dos 
processos de tomada de decisão. A teoria da aprendizagem 
social de Krumboltz não desvaloriza o impacto objectivo 
das características do meio envolvente mas antes eviden-
cia o papel activo do indivíduo na avaliação e no uso das 
condições e das oportunidades que o ambiente oferece. Ao 
nível da intervenção, o objectivo não é apenas o diagnóstico 
mas sim a mudança do próprio indivíduo e do meio, o que 
pode ser conseguido a partir de técnicas cognitivas de acon-
selhamento, como a reestruturação cognitiva mas também 
do incentivo à acção, ao reconhecimento e aproveitamento 
de oportunidades inesperadas, do desenvolvimento de com-
petências como a persistência, a  exibilidade, a curiosida-
de, o optimismo e a capacidade de aceitar riscos (Mitchell, 
Levin, & Krumboltz, 1999). 
Partindo também da teoria de Bandura (1977, 1986), 
a teoria sócio-cognitiva da carreira (SCCT) valoriza os 
mediadores cognitivos no desenvolvimento e nos compor-
tamentos de carreira (Betz, 2004; Lent et al., 2002; Lent, 
2005). Nesta teoria, os conceitos de auto-e cácia, expec-
tativas de resultados e objectivos pessoais são variáveis 
Barros, A. F. (2010). Desa os da Psicologia Vocacional: Modelos e intervenções
171
transversais a uma concepção do indivíduo como produ-
tor e produto do seu ambiente, envolvendo agenciamento, 
proactividade, auto-regulação e auto-re exão. O seu corpo 
teórico é abrangente e procura compreender o desenvolvi-
mento dos interesses, a escolha de carreira e o desempe-
nho, tendo mais recentemente sido aplicada ao trabalho 
e à satisfação no trabalho (Lent & Brown, 2006). É um 
modelo que tem servido de base a intervenções muito cen-
tradas no fortalecimento das crenças de auto-e cácia e das 
expectativas de resultados, reduzindo as barreiras perce-
bidas e potenciando os factores de apoio. O objectivo é 
promover nos indivíduos a compreensão do contexto em 
que a carreira se desenvolve e a relação das suas caracte-
rísticas pessoais com esse meio, incentivando-se acções 
consistentes com esses factores. 
Integração das diferentes teorias e metodologias de 
intervenção
O futuro da Psicologia Vocacional depende da sua 
capacidade para responder às mudanças na sociedade, ao 
oferecer modelos, métodos e materiais que permitam uma 
intervenção adaptada às transformações no contexto ac-
tual (Walsh & Savickas, 2005). E qual o enquadramento 
teórico que melhor pode responder a estes novos desa os? 
Será possível e desejável a integração de vários modelos? 
No passado, houve já algum esforço no sentido da 
convergência, procurando semelhanças, pontes e formas 
de integração (Osipow, 1990; Savickas & Lent, 1994), 
mas hoje alguns autores salientam a impossibilidade ou 
mesmo a falta de interesse cientí co dessa convergência. 
Brown (2002), por exemplo, considera que o advento 
de novas teorias com grande impacto cientí co, entre 
as quais, as construtivistas, torna a convergência um ob-
jectivo mais distante do que nunca e o mesmo Osipow 
(1994, p. 223) que procurou a convergência diz, poste-
riormente, que à pergunta ““Deverão as teorias conver-
gir? teremos que responder com um enfático não, pois 
precisamos da criatividade dos teóricos””. Patton (2008) 
concilia estas duas perspectivas, admitindo o poder e di-
namismo teórico que decorre da junção das in uências 
do construtivismo, por um lado, e da convergência, por 
outro. Também Betz (2008), por outro lado, salienta o 
facto de que, embora não estejamos perante uma integra-
ção teórica completa, cada vez mais frequentemente, os 
investigadores usam conceitos que derivam de diferen-
tes teorias, como é o caso dos conceitos de auto-e cácia, 
barreiras, auto-conceitos, cultura e contextos. 
Coexistem modelos que acentuam diferentes variá-
veis e diferentes níveis de integração, numa ilustração da 
conhecida ““metáfora do mapa””. Krumboltz (1994, p. 10) 
descreve a semelhança entre as teorias e os mapas enquan-
to representações simpli cadas da realidade que utilizam 
diferentes escalas e relevam diferentes variáveis a diferen-
tes níveis de análise consoante o fenómeno que se preten-
de estudar: ““uma teoria é construída para corresponder a 
determinados propósitos dos utilizadores –– compreender 
fenómenos complexos, fazer predições sobre o futuro ou 
escolher cursos de acção. Tal como um mapa pode servir 
para um propósito e ser inútil para outro””.
Serve essa poderosa metáfora como ““justi cação”” 
desta coexistência de diferentes teorias num mesmo mo-
mento histórico sem que o seu valor deva ser analisado 
de forma hierárquica. A nal, teorias diferentes podem for-
matar e enquadrar intervenções com objectivos diversos e 
de nidos a partir da diversidade dos destinatários e talvez 
seja essa riqueza deste campo teórico, a via que favorece 
a investigação, o pensamento criativo e o planeamento de 
formas de intervenção ecléticas e adaptadas às necessida-
des de cada cliente. Betz (2008) valoriza a ideia de que se 
pode atingir uma melhor compreensão do comportamen-
to vocacional e do desenvolvimento de carreira, a partir 
de múltiplos conceitos e postulados e da coexistência de 
teorias que sugerem conceitos mensuráveis e hipóteses 
testáveis. Outros autores (Hartung, 2005; Sharf, 2006) de-
fendem também que a síntese de vários modelos e méto-
dos pode equipar os conselheiros para, mais e cazmente, 
ajudar os indivíduos
nas escolhas e no desenvolvimento 
de carreira e no ajustamento ao trabalho. 
Apesar desta falta de um corpo teórico único –– ou 
precisamente graças a ele –– a Psicologia Vocacional tem 
encontrado uma diversidade de metodologias que se adap-
tam à orientação, educação e/ou ao aconselhamento de 
carreira –– integrando métodos mais tradicionais como a 
entrevista ou a avaliação psicológica com métodos mais 
dinâmicos como as narrativas, a utilização de metáforas 
ou o confronto das crenças individuais (Amundson & 
Thrift, 2008) e que podem incluir actividades estruturadas 
realizadas em grupo, com conteúdos e processos tão di-
versos quantos as populações destinatárias e os objectivos 
a de nir por cada indivíduo. 
Face às transformações nos contextos, o conceito de 
carreira pro ssional que valorizava a ideia de previsão, de 
planeamento e de controlo, tem sido renovado de forma 
mais consonante com esta época de transições em que 
vivemos (Savickas, 2005), centrando-se mais no desen-
volvimento de competências e de atitudes, que situem o 
indivíduo próximo da adaptabilidade de Savickas (1997) 
e da criação e aproveitamento de oportunidades (Mitchell 
et al., 1999). Neste sentido, a intervenção pressupõe uma 
diversidade possível de objectivos para um indivíduo que, 
nos diferentes momentos da sua vida e na interacção com 
172
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 165-175
diferentes contextos, vai construindo o seu percurso em 
função das suas percepções e experiências, das competên-
cias que vai desenvolvendo ou que pretende desenvolver e 
dos objectivos que vai de nindo (Guindon & Richmond, 
2005; Savickas, 2005). A ênfase terá que ser o carácter 
único daquele indivíduo, a subjectividade mais do que a 
objectividade, pelo foco nas suas crenças, nos signi ca-
dos individuais, nas suas histórias. A intervenção deverá 
considerar mais do que a escolha, a preparação para as 
tomadas de decisão, deverá ver para além das aptidões, 
interesses e valores que caracterizam o sujeito, a forma 
como ele utiliza ou pode utilizar essas suas características, 
as competências ou os passos que deve desenvolver para 
se aproximar mais da pessoa que pretende ser. A sugestão 
de Krumboltz e Chan (2005) de um aconselhamento de 
carreira que passe a ser concebido como aconselhamento 
da transição, a partir da expansão dos objectivos, da inclu-
são de todos os aspectos da vida e de uma diversidade de 
clientes, de problemas e de transições é coerente com os 
desa os da Psicologia Vocacional na actualidade. A im-
plementação de políticas que assegurem a acessibilidade 
do aconselhamento de carreira é um contexto fundamental 
como forma de diminuir as desigualdades sociais (Metz 
& Guichard, 2009; Niles et al., 2009; Schulteiss & Van 
Esbroeck, 2009). 
A perspectiva subjacente às intervenções de carreira, 
consideradas nesta concepção holística de cada destinatá-
rio, é a do desenvolvimento pessoal, económico e social, 
sem tirar desta equação um objectivo último que, mais do 
que o desenvolvimento do indivíduo, será o desenvolvi-
mento da pessoa humana na direcção do ““bem comum”” 
(Guichard, 2003, 2005).
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Recebido: 19/04/2010
1ª Revisão: 02/08/2010
Aceite Final: 11/08/2010
Sobre a autora
Alexandra Figueiredo de Barros é Doutorada em Psicologia e Docente na Faculdade de Psicologia da Universidade 
de Lisboa. As suas actividades lectivas e de investigação situam-se, predominantemente, na área da Psicologia Vocacional 
e das intervenções vocacionais com populações jovens e adultas.
177
Diplomados do ensino superior na transição
para o trabalho: Vivências e significados
Ana Raquel Soares Paulino1
Joaquim Luís Coimbra
Carlos Manuel Gonçalves
Universidade do Porto, Porto, Portugal
1 Endereço para correspondência: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto. Rua Dr. Manuel Pereira 
da Silva, 4200-392, Porto, Portugal. Fone: 351 22 6079700. E-mail: ana.rspaulino@gmail.com
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 177-188
Artigo
Resumo
O presente trabalho reporta os dados de uma investigação que procurou explorar o signi cado que a transição para o 
(des)emprego assume para os jovens adultos diplomados do ensino superior. Um questionário geral, a escala Latent 
and Manifest Bene ts of Work (LAMB-Scale) e o General Health Questionnaire –– 12 (GHQ-12) foram aplicados a 
uma amostra de 577 diplomados do ensino superior (321 desempregados e 256 empregados). Os resultados indicam 
diferenças signi cativas na percepção de privação no acesso aos benefícios do trabalho e na percepção de mal-
estar, entre desempregados e empregados, bem como entre desempregados à procura de um primeiro emprego e 
com experiência pro ssional prévia. Os resultados são apresentados e analisados, considerando as suas principais 
implicações a nível psicológico, social e institucional. 
Palavras-chave: desemprego, emprego, adultos, educação, orientação vocacional
 
Abstract: University graduates in transition to the labor market: Experiences and meanings 
This work presents the results of a study aimed to explore the meanings of the transition to (un)employment for 
university graduates. A general questionnaire, the Latent and Manifest Bene ts of Work (LAMB-Scale) and the General 
Health Questionnaire –– 12 (GHQ-12) were applied to a sample of 577 university graduates (321 unemployed and 
256 employed). The main results show differences of perception about deprivation of work bene ts and perception 
of psychological distress among the employed and unemployed, and also among those who are looking for a  rst job 
and those who have had some previous job experience. The results are presented and discussed, considering their 
main psychological, social and institutional implications. 
Keywords: unemployment, employment, adults, education, vocational guidance 
Resumen: Diplomados de la enseñanza superior en la transición al trabajo: Vivencias y signi cados
Este trabajo informa los datos de una investigación que buscó explorar el signi cado que la transición al (des)empleo 
asume para los jóvenes adultos diplomados de la enseñanza superior. Un cuestionario general, la escala Latent and 
Manifest Bene ts of Work (LAMB-Scale) y el General Health Questionnaire –– 12 (GHQ-12) se aplicaron a una muestra 
de 577 diplomados de la enseñanza superior (321 desempleados y 256 empleados). Los resultados indican diferencias 
signi cativas en la percepción de privación en el acceso a los bene cios del trabajo y en la percepción de malestar 
entre desempleados y empleados, así como entre desempleados en busca de un primer empleo y con experiencia 
profesional previa. Los resultados son presentados y analizados, considerando sus principales implicaciones a nivel 
psicológico, social e institucional.
Palabras clave: desempleo, empleo, adultos, educación, orientación vocacional
178
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 177-188
A educação e a formação assumem-se como vecto-
res essenciais das sociedades ocidentais contemporâne-
as, onde a multiplicação de oportunidades formativas, a 
generalização do acesso à educação e o estabelecimento 
de compromissos individuais com oportunidades de for-
mação/aprendizagem ao longo da vida, que proporcionam 
o acesso a quali cações escolares e pro ssionais mais 
elevadas, assumem a sua recorrência e ocupam um lugar 
de destaque nas (pre)ocupações individuais, sociais, polí-
ticas e económicas. Contudo, num contexto de crise e de 
profundas mudanças socio-económicas e laborais como 
aquele em que vivemos, nem sempre essa relação de apro-
ximação crescente à educação, à formação e à aprendiza-
gem apresenta repercussões na estrutura de oportunidades 
sociais e pro ssionais a que cada indivíduo tem acesso. 
Ainda que este não represente o objectivo único/último 
da formação e da aprendizagem, será uma dimensão im-
portante nomeadamente dos projectos dos indivíduos que 
escolheram prolongar os seus investimentos formativos, 
perseguindo uma quali cação académica de nível superior, 
e que encontram cada vez mais desa os e di culdades no 
processo de transição da formação para o trabalho. O que 
impõe, inevitavelmente, novas premissas à con guração e 
gestão dos seus projectos de vida, bem como das expecta-
tivas pessoal e socialmente construídas que os sustentam, 
in uenciando o modo como a formação, a aprendizagem e 
a transição para o (des)emprego são vivenciadas e signi -
cadas pelos indivíduos, pela sociedade e pelas instituições 
que nelas estão implicadas. 
Efectivamente, o desemprego representa, nas socie-
dades ocidentais contemporâneas, uma realidade genera-
lizada em crescimento, assumindo, nos países da Europa, 
uma preponderância crescente entre os jovens adul-
tos diplomados com quali cação superior (Gonçalves, 
Carreira, Valadas, & Sequeira, 2006), em consequência 
da massi cação do acesso ao Ensino Superior e da evo-
lução tanto da estrutura económica como do mercado de 
emprego que não a acompanham nem sustentam. Apesar 
de, em 2007, o desemprego entre diplomados represen-
tar apenas 10.3% da taxa de desemprego total (Portugal, 
2008a) e 4.5% do total da população de diplomados com 
habilitação superior residentes em Portugal (Portugal, 
2008b), registando um ligeiro decréscimo quanto ao ano 
anterior, a percentagem de desempregados diplomados 
com habilitação superior tem apresentado uma tendên-
cia crescente ao longo dos últimos anos. Paralelamente, 
na actual conjuntura social e económica, encontrar uma 
oportunidade de trabalho estável é uma tarefa cada vez 
mais complexa para os diplomados do ensino superior 
que, no seu percurso de inserção pro ssional tendem, isso 
sim, a confrontar-se, de modo recorrente, com situações 
de desemprego e de emprego precário, susceptíveis de 
““(……) afectar a [sua] construção identitária na medida em 
que fragiliza[m] os futuros pro ssionais e di culta[m] 
a concretização de projectos e aspirações”” (Azevedo, 
1999, p. 135), colocando novos desa os aos indivíduos, 
às instituições e à sociedade em geral. 
O desemprego, enquanto inactividade pro ssio-
nal voluntária ou involuntária que se faz acompanhar da 
disponibilidade para trabalhar e de comportamentos de 
procura de emprego (Instituto do Emprego e Formação 
Pro ssional, 2009), remete os indivíduos, nas sociedades 
ocidentais contemporâneas, para um contexto de incerteza 
e risco, em que a diminuição do volume de trabalho so-
cialmente necessário, a precarização das relações laborais, 
o crescimento dos fenómenos de desemprego e de formas 
de emprego atípicas, a entrada mais tardia dos jovens no 
mercado de trabalho e a desregulação
das condições de 
acesso e de permanência no emprego (Parada & Coimbra, 
1999-2000) coexistem com a exaltação do papel desem-
penhado pelo trabalho (principalmente enquanto meio de 
subsistência e medida de valor pessoal) na estrutura de 
vida das sociedades e dos indivíduos (Schnapper, 1998).
Todas estas transições e transformações comportam, 
inevitavelmente, profundas implicações psicossociais. 
Desde logo, motivam a extensão e a complexi cação dos 
processos de transição para o mundo do trabalho e para 
a idade adulta que se repercutem no adiamento da im-
plementação e concretização dos projectos das gerações 
mais jovens, associado, tanto ao investimento mais pro-
longado em actividades de formação académica e pro s-
sional, como ao protelar da assunção de papéis de vida 
tradicionalmente identi cados com a idade adulta, em 
especial ao nível dos compromissos de índole relacional 
e familiar (Arnett, 2000, 2006; Bynner, 2005). Apesar de 
uma série de factores institucionais (por exemplo, como 
é gerida a transição da escola para o mundo do trabalho) 
e estruturais poderem representar constrangimentos sig-
ni cativos na con guração da estrutura de oportunidades 
que se apresenta aos indivíduos no processo de transição 
da adolescência para a idade adulta, in uenciando o de-
sempenho e a construção de papéis e identidades (Bynner, 
2005), um novo estádio parece emergir no ciclo de vida e 
neste contexto de transição. Arnett denomina-o de adultez 
emergente, de nindo-o como período: (a) de possibilida-
des e de exploração da identidade, com adiamento da to-
mada de decisão quanto ao futuro; (b) de auto-focalização; 
(c) de instabilidade, consequências da ênfase no processo 
de exploração e na magnitude das possibilidades que o 
caracterizam; (d) em que os indivíduos experienciam um 
sentimento de que já não são adolescentes, mas também 
ainda não são adultos, associando-se a uma signi cativa 
Paulino, A. R. S., Coimbra, J. L., & Gonçalves, C. M. (2010). Diplomados do ensino superior na transição para o (des)emprego
179
instabilidade e imprevisibilidade de estatuto (Arnett, 2000, 
2006). Por outro lado, o trabalho perde, progressivamen-
te, valor enquanto elemento estruturante dos percursos de 
vida, favorecendo a multiplicação e a complexi cação dos 
determinantes do desenvolvimento vocacional, o que po-
derá colocar novas exigências aos indivíduos, no sentido 
de uma re exão e (re)de nição de objectivos mais sistemá-
tica e de uma maior adaptabilidade vocacional (Savickas, 
1997). Isto é, de uma maior disponibilidade e capacidade 
para lidarem com as tarefas previsíveis e imprevisíveis 
que se impõem nos processos de transição para o trabalho 
(Coimbra, Parada, & Imaginário, 2001) que, no contex-
to actual, implicam a sua ressigni cação à luz de novas 
formas de inserção pro ssional e o seu reposicionamento 
num contexto mais abrangente de investimentos pessoais 
e sociais que os indivíduos podem realizar (Gonçalves et 
al., 2006; Schnapper, 1998) e que podem con gurar con-
textos de experimentação de novas formas do self em so-
ciedade (Parada & Coimbra, 1999-2000). 
A transição para o desemprego, em particular, im-
põe, na perspectiva de Jahoda (1979, 1981, 1982, 1992) 
e de Fryer (1988), restrições no acesso e/ou na percep-
ção de acesso a uma série de funções que são tradicio-
nalmente cumpridas pelo trabalho. Jahoda postula que 
o trabalho, enquanto instituição social, cumpre determi-
nadas necessidades humanas, associando-se, portanto, a 
consequências manifestas ou deliberadamente contempla-
das e a consequências latentes, isto é, que ocorrem como 
produto não planeado de acções intencionais. A disponi-
bilidade  nanceira constitui a consequência manifesta do 
trabalho, enquanto as consequências latentes designam: 
(a) a estruturação do tempo que é culturalmente valoriza-
da/incentivada; (b) o contacto social que implica a parti-
lha de experiências e contacto com outras pessoas fora do 
meio familiar, constituindo uma forma de ligação social; 
(c) o propósito colectivo, enquanto participação social que 
concorre para um  m comum e que é promotora da in-
terdependência; (d) o estatuto associado à situação socio-
pro ssional e académica; (e) o estímulo à actividade, ou 
seja, o estímulo à realização de actividades pessoalmen-
te signi cativas (Jahoda, 1979, 1981, 1982, 1992). Ora, 
o desemprego, enquanto ausência de trabalho, implicaria 
linearmente a privação no acesso a essas categorias de ex-
periência psicológica, o que desencadearia consequências 
negativas, particularmente associadas à deterioração do 
bem-estar psicológico dos indivíduos desempregados e 
motivadas, primordialmente, pela privação dos benefícios 
latentes (Jahoda, 1979, 1981, 1982, 1992). Assim sendo, 
os indivíduos empregados teriam, de um modo global, 
um maior acesso aos benefícios do que os desempregados 
que, na sua essência, se vêem privados da relação com 
o trabalho, o que se tem veri cado numa série de inves-
tigações desenvolvidas neste domínio (Creed & Machin, 
2003; Creed & Reynolds, 2001; Jackson, 1999; Waters 
& Moore, 2002). Ainda que outras variáveis pessoais e 
existenciais, como por exemplo a experiência de trabalho 
prévia, a proeminência que o fenómeno do desemprego 
assume no contexto em que o indivíduo está integrado 
ou o investimento noutras instituições sociais que lhe 
permitam aceder às funções psicológicas cumpridas pelo 
trabalho possam mediar o impacto psicológico do desem-
prego (Creed & Machin, 2003; Creed & Reynolds, 2001; 
Jackson, 1999; Waters & Moore, 2002). 
Fryer e Payne (1984), por seu turno, consideram que 
a privação  nanceira e as dimensões latentes elicitadas por 
Jahoda (1979, 1981, 1982, 1992) concorrem, em conjunto, 
para a restrição da agência pessoal que condiciona o modo 
como os indivíduos procuram compreender e lidar com a 
transição para o desemprego e com todas as restrições que 
lhe estão inerentes. Consequentemente, a vivência negati-
va da experiência de desemprego seria explicada tanto pela 
ausência das funções psicológicas do trabalho como pela 
restrição da acção (Fryer, 1988; Fryer & Payne, 1986), con-
sequência das di culdades  nanceiras que tendem a emer-
gir em situações de desemprego (e que desempenham, na 
perspectiva do autor, um papel fundamental na percepção 
de restrição e na deterioração do bem-estar), mas também 
das normas, expectativas e representações sociais que alia-
das à arbitrariedade e complexidade que caracteriza o con-
texto social em que o indivíduo desempregado se integra, 
poderão limitar e desencorajar o papel activo que ele pode-
ria desempenhar, no sentido de um maior controlo pesso-
al sobre os acontecimentos e sobre o seu próprio percurso 
de vida (Fryer, 1988; Fryer & Payne, 1986). Não obstante, 
seria o papel activo do sujeito que, através da criação das 
suas próprias instituições sociais ou do acesso a instituições 
existentes, lhe permitiria lidar com as suas necessidades so-
ciais e psicológicas. O desemprego, enquanto ausência de 
relação com o trabalho, con gurará, portanto e na perspec-
tiva destes autores, um contexto de restrição de acesso a 
uma série de funções psicológicas tradicionalmente cum-
pridas por aquele, ainda que outras dimensões de existência 
e investimentos pessoais e sociais possam funcionar como 
facilitadores do acesso a essas categorias de experiência. 
A transição para o (des)emprego representará, assim, 
um processo que, no contexto actual, se reveste de pro-
fundas implicações psicossociais a diferentes níveis, in-
 uenciando o modo como os indivíduos, nomeadamente 
os diplomados do ensino superior, vivenciam e signi cam 
os seus projectos e percursos. Neste contexto, e contem-
plando como objectivo geral da presente investigação a 
exploração do signi cado psicológico da transição para o 
180
Revista
Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 177-188
(des)emprego para os jovens adultos diplomados do ensino 
superior, em termos do modo como a vivenciam, signi -
cam e integram na sua estrutura de vida e nos seus projec-
tos vocacionais, de nem-se como objectivos especí cos 
deste estudo: (a) analisar a experiência de percepção de 
privação no acesso aos benefícios representados pela dis-
ponibilidade  nanceira, estruturação do tempo, propósito 
colectivo, contacto social e estatuto/posição social valo-
rizada; (b) analisar a experiência de mal-estar subjectivo, 
operacionalizado pelas variáveis perda de ânimo, perda de 
con ança e ansiedade; (c) explorar e analisar diferenças 
e relações entre a percepção de privação no acesso aos 
benefícios, o mal-estar subjectivo e o estatuto face ao em-
prego e face à procura de emprego; (d) (re)pensar as impli-
cações psicológicas e sociais associadas ao (des)emprego 
entre diplomados do ensino superior. 
Desta forma, atendendo aos objectivos enunciados e 
partindo da revisão da literatura sobre o domínio em aná-
lise, de niram-se, no estudo que aqui se apresenta, três hi-
póteses e duas questões de investigação que se enunciam 
em seguida: (a) espera-se que os indivíduos desempregados 
apresentem níveis mais elevados de percepção de privação 
no acesso aos benefícios manifesto e latentes e níveis mais 
elevados de mal-estar subjectivo do que os indivíduos em-
pregados; (b) espera-se que os indivíduos desempregados 
que se encontram à procura de um novo emprego (que têm 
alguma experiência pro ssional prévia) apresentem níveis 
mais elevados de percepção de privação no acesso aos be-
nefícios manifesto e latentes e níveis mais elevados de mal-
estar subjectivo do que os desempregados que se encontram 
à procura de um primeiro emprego; (c) espera-se que exista 
uma correlação positiva entre a percepção de privação no 
acesso aos benefícios e a experiência de mal-estar subjecti-
vo; (d) espera-se que os diferentes benefícios tenham valor 
preditivo diferencial relativamente ao mal-estar subjectivo; 
(e) espera-se que o mal-estar subjectivo e suas dimensões 
tenham valor preditivo relativamente à percepção de priva-
ção no acesso aos benefícios.
Método
Participantes
A amostra foi, conforme explicitado anteriormente, 
constituída por conveniência, através da divulgação via 
e-mail da investigação e do questionário para resposta, re-
correndo às bases de dados de diplomados do ensino supe-
rior das faculdades e institutos politécnicos que se disponi-
bilizaram para colaborar na investigação. É composta por 
577 sujeitos, com idades compreendidas entre os 21 e os 
35 anos (M = 26,69; SD = 3,01), sendo maioritariamente 
feminina (73%), licenciada (88%) e oriunda do ensino su-
perior público (75%). Relativamente ao estatuto face ao 
emprego, há 256 indivíduos empregados e 321 que se de-
signam desempregados, dos quais 146 estão à procura de 
um primeiro emprego, 156 à procura de um novo emprego 
e 19 não estão à procura de emprego, não sendo, portanto, 
considerados para efeitos de análise (porque não se inte-
gram na de nição de desemprego adoptada neste estudo). 
A amostra é caracterizada na Tabela 1.
Instrumentos e Procedimento
Para operacionalização do estudo, estabeleceu-se 
contacto inicial com diferentes faculdades e institutos po-
litécnicos de todo o país e de diferentes áreas de formação, 
solicitando a divulgação do estudo através do envio de um e-
mail a todos os contactos de diplomados constantes nas suas 
bases de dados. No e-mail enviado constava um link atra-
vés do qual os participantes (diplomados com habilitação 
superior, empregados ou desempregados) podiam aceder e 
responder ao questionário online. Todos os questionários fo-
ram automaticamente guardados e, aquando do tratamento 
de dados, excluídos apenas aqueles que não cumpriam os 
critérios de idade de nidos (considerando-se válidos apenas 
os questionários dos participantes até aos 35 anos). Através 
do link disponibilizado, os participantes responderam a um 
questionário especi camente construído para o efeito, assim 
como à Latent and Manifest Bene ts of Work - LAMB-Scale 
(Muller, Creed, Waters, & Machin, 2000) e ao General 
Health Questionnaire-12 - GHQ-12 (Goldberg, 1972), am-
bos adaptados e validados para a população Portuguesa por 
Sousa-Ribeiro e Coimbra (2005a, 2005b). 
O questionário visava a recolha de informações sobre di-
mensões (sociodemográ cas, situacionais e de proactividade) 
consideradas pertinentes para o presente estudo, tanto para a 
caracterização da amostra como para a exploração de poten-
ciais relações com as variáveis primordiais de investigação. 
A escala Latent and Manifest Bene ts of Work per-
mite avaliar a percepção de privação no acesso aos bene-
fícios manifesto e latentes (Į = 0,92), sendo constituída 
por 34 itens que con guram seis factores, equivalentes aos 
seis benefícios propostos por Jahoda. Os itens são apre-
sentados como frases bipolares que representam, por um 
lado, o acesso e, por outro, a privação no acesso a um de-
terminado benefício (ex. ““Costumo ter demasiado tempo 
livre durante o dia””, ““Não costumo ter demasiado tempo 
livre durante o dia””). Para cada item, os indivíduos têm de 
se posicionar, numa escala de sete pontos, em função do 
grau de concordância quanto ao mesmo, sendo os scores 
mais baixos indicadores de maior percepção de acesso aos 
benefícios ou a determinado benefício. 
Paulino, A. R. S., Coimbra, J. L., & Gonçalves, C. M. (2010). Diplomados do ensino superior na transição para o (des)emprego
181
O General Health Questionnaire-12 foi utilizado 
como medida de mal-estar subjectivo (Į = 0,90), sendo 
constituído por doze itens que se organizam em três fac-
tores, identi cados como perda de ânimo, perda de con-
 ança e ansiedade. Os itens reportam os indivíduos para 
o modo como se têm sentido recentemente quanto a uma 
série de variáveis (ex. ““nas últimas semanas sentiu que 
não conseguia ultrapassar as suas di culdades?””), sendo 
as respostas a cada item dadas numa escala de quatro pon-
tos (ex.““não, de forma alguma””, ““não mais do que o cos-
tume””, ““mais do que o costume”” ou ““muito mais do que o 
costume””). Os scores totais da escala podem variar entre 
0 e 36, sendo que scores mais elevados são indicadores de 
níveis mais elevados de mal-estar subjectivo. 
Resultados
Assim, após a recolha e tratamento de dados (re-
correndo ao programa SPSS 15,0), e para testar as duas 
primeiras hipóteses que relacionam o estatuto face ao 
emprego e o estatuto face à procura de emprego, com a 
percepção de privação no acesso aos benefícios tradicio-
nalmente cumpridos pelo trabalho e a percepção de mal-
estar subjectivo, realizou-se uma análise t-Student para 
amostras independentes. Os resultados tendem, de uma 
forma geral, a con rmar a primeira hipótese, conforme se 
pode veri car na Tabela 2 e a in rmar a segunda hipótese, 
como se pode veri car pela Tabela 3.
A análise da Tabela 2 permite constatar a existência 
de diferenças estatisticamente signi cativas entre em-
pregados e desempregados quanto à percepção de pri-
vação e suas dimensões, bem como quanto ao mal-estar 
subjectivo e suas dimensões. As diferenças ocorrem, de 
um modo global, no sentido esperado, com os desempre-
gados a experienciarem níveis mais elevados de percep-
ção de privação [t(556) = 12.086, p < .001] e de mal-estar 
subjectivo [t(553.574) = 7.081, p < .001]. O mesmo não se 
veri ca, contudo, na percepção de privação no estímulo 
à actividade, em que as diferenças ocorrem no sentido 
inverso (com os indivíduos empregados a apresentarem 
níveis mais elevados do que os desempregados), nem na 
percepção de privação no estatuto, em que não se veri -
cam diferenças signi cativas entre os dois grupos. 
A análise da Tabela 3 permite, por
outro lado, veri -
car que, de um modo global, não existem diferenças sig-
ni cativas entre os indivíduos desempregados que estão 
à procura de um primeiro emprego e os que estão à procu-
ra de um novo emprego, nem na percepção de mal-estar
[t(300) = 1.891, p > .05], nem nos níveis globais de per-
cepção de privação no acesso aos benefícios do trabalho
[t(300) = 1.823, p > .05], embora os indivíduos que se 
encontram à procura de um novo emprego apresentem 
especi camente níveis mais elevados de percepção de 
privação no estímulo à actividade, no contacto social e 
no estatuto. 
Para testar a terceira hipótese e às duas questões de 
investigação formuladas, realizou-se uma análise do co-
e ciente de correlação de Pearson, cujos resultados se 
apresentam na Tabela 4, e uma análise de regressão line-
ar, cujos resultados se apresentam nas Tabelas 5 e 6. A 
análise da Tabela 4 permite veri car a existência de uma 
correlação positiva e estatisticamente signi cativa entre a 
percepção de privação no acesso aos benefícios e o mal-
estar subjectivo [r = 0,573, p < 0,001], tanto como medi-
das globais, como considerando as dimensões que as com-
põem, veri cando-se, contudo, valores transversalmente 
mais baixos de correlação entre a percepção de privação e 
suas componentes e a ansiedade [r = 0,301, p < 0,001]. A 
relação entre as duas variáveis (percepção de privação no 
acesso aos benefícios do trabalho e percepção de mal-estar) 
pode, ainda, ser con rmada tanto pela análise da Tabela 5, 
pela qual se pode constatar que a percepção de privação no 
acesso aos benefícios permite explicar 33,8% da variância 
da percepção de mal-estar subjectivo, como pela análise 
da Tabela 6 que permite observar que a percepção de mal-
estar permite explicar 39,1% da variância na percepção de 
privação. Pela análise da Tabela 5 podemos ainda veri car 
que o factor privação na estruturação do tempo, seguido 
dos factores privação  nanceira e privação no estímulo à 
actividade são os que mais contribuem signi cativamente 
para a percepção de mal-estar e que os factores privação 
no estatuto e estatuto face ao emprego não têm um con-
tributo estatisticamente signi cativo. Da mesma forma, a 
análise da Tabela 6 permite veri car que a dimensão perda 
de con ança é a que mais contribui para a variância na 
percepção de privação no acesso aos benefícios do traba-
lho, seguida da perda de ânimo e da ansiedade, sendo que 
o estatuto face ao emprego tem, também, um contributo 
signi cativo neste caso. 
Discussão
De uma forma global, os resultados da investigação 
demonstram que os indivíduos desempregados vivenciam 
a transição para o desemprego de forma menos positiva do 
que os indivíduos empregados experienciam o trabalho/
experiência pro ssional, apresentando níveis mais eleva-
dos de percepção de privação no acesso às funções psi-
cológicas tradicionalmente cumpridas pelo trabalho e na 
percepção de mal-estar. 
No entanto, contrariamente ao esperado, emprega-
dos e desempregados não diferem de forma signi cativa 
182
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 177-188
na percepção de privação no estatuto, o que poderá sig-
ni car que entre os diplomados com habilitação supe-
rior o estatuto está mais associado à frequência e con-
clusão de uma formação de nível superior do que à 
transição para o trabalho ou para o desemprego que lhe 
sucede. Poderá, paralelamente, signi car que também 
os indivíduos que se encontram empregados percepcio-
nam privação no acesso ao estatuto, ao confrontarem-
se com situações de precariedade laboral e de sobre-
quali cação no mercado de trabalho, não diferindo, 
por isso, signi cativamente dos desempregados a este 
nível. Efectivamente, a massi cação do acesso ao en-
sino superior aliada à generalização das di culdades 
em encontrar, na transição para o trabalho, oportuni-
dades pro ssionais congruentes com os seus projectos 
e trajectórias formativas poderá contribuir para a perda 
do poder simbólico associado aos diplomas produzidos 
pelo ensino superior e, consequentemente, a uma dimi-
nuição dos níveis de aspiração relativamente ao poten-
cial de empregabilidade e ao estatuto associados. 
Por outro lado, contrariando também as evidências 
empíricas prévias, os empregados apresentam níveis 
mais elevados de percepção de privação no estímulo à 
actividade do que os desempregados, o que poderá ser 
explicado pelo facto de os indivíduos empregados, ao 
confrontarem-se com uma estruturação do tempo que 
lhes é externamente imposta pelos seus contextos e res-
ponsabilidades pro ssionais, percepcionarem um nível 
mais elevado de restrição na oportunidade de realização 
de actividades pessoalmente signi cativas (Martella & 
Maass, 2000; Waters & Moore, 2002). Paralelamente, as 
condições de trabalho precárias, a dissonância entre ex-
pectativas/representações pro ssionais e oportunidades 
pro ssionais conquistadas e a falta de reconhecimento 
pelo trabalho desenvolvido com que muitos diplomados 
do ensino superior frequentemente se vêem confrontados 
no mundo do trabalho poderão, também, contribuir para 
estes resultados.
Relativamente ao estatuto face à procura de empre-
go, os resultados in rmam, de uma forma global, a hipó-
tese de que indivíduos que se encontram à procura de um 
novo emprego vivenciarão de forma signi cativamente 
diferente e mais negativa essa transição (em termos de 
percepção de privação no acesso aos benefícios e de 
mal-estar) do que aqueles que se encontram à procura de 
um primeiro emprego. Ora, se o trabalho é a instituição 
social que, por excelência, permite o acesso às funções 
psicológicas consideradas (Jahoda, 1981, 1982, 1992) e 
se os procuradores de um primeiro emprego não tiveram 
ainda contacto com aquela, então a inexistência de dife-
renças a este nível relativamente aos procuradores de um 
novo emprego fará supor que a frequência de um curso 
superior e o investimento na realização da multiplicidade 
de actividades que lhe são paralelas podem constituir-
se como instituições sociais que, para além do trabalho, 
permitem o acesso aos benefícios em questão (Jackson, 
1999), reforçando a importância da realização de inves-
timentos alternativos como forma de aceder a categorias 
de experiência das quais os indivíduos se sentirão priva-
dos na situação de desemprego. 
Tabela 1
Caracterização sociodemográ ca da amostra
Gênero
Total ( )n=577 Empregados ( )n=256 Desempregados ( )n=302
Feminino
Masculino
n
n
= 421
= 156
73%
27%
66,8%
33,2%
33,2%
21,2%
n
n
= 171
= 85
n
n
= 238
= 64
Idade
Total ( )n=577 Empregados ( )n=256 Desempregados ( )n=302
21-25 anos
26-28 anos
29-35 anos
n
n
n
= 230
= 202
= 145
39,9%
35%
25,1%
34,4%
39,8%
25,8%
43,7%
31,5%
24,8%
n
n
= 88
= 102
n = 66
n
n
= 132
= 95
n = 75
Estatuto face ao emprego
Empregados
Desempregados
Procuradores de primeiro emprego
Procuradores de novo emprego
Não procuradores de emprego
n
n
= 256
= 321
n
n
n
= 146
= 156
= 19
Paulino, A. R. S., Coimbra, J. L., & Gonçalves, C. M. (2010). Diplomados do ensino superior na transição para o (des)emprego
183
Tabela 2
Análise das diferenças nos níveis de percepção de privação no acesso aos benefícios e nos níveis de mal-estar subjectivo 
em função do estatuto face ao emprego
Tabela 4
Correlação entre a medida e respectivos índices de percepção de privação no acesso aos benefícios e a medida e respec-
tivos índices de mal-estar subjectivo
Privação Benefícios
(escala total)
P. Estrutura do Tempo
P. Propósito Colectivo
P. Estímulo à Actividade
P. Financeira
P. Contacto Social
P. Estatuto
Mal-estar subjectivo
(escala total)
Perda de ânimo
Perda de confiança
Ansiedade
t-Student
12,086
12,773
8,763
-2,570
12,558
5,101
1,836
7,081
5,184
8,665
3,047
Estatuto face ao emprego
Empregados
( )n=256
Desempregados
( )n=302
gl
556
552,564
555,025
556
505,980
555,497
556
553,547
555,674
555,886
551,596
p
<0,001
<0,001
<0,001
0,01
<0,001
<0,001
0,067
<0,001
<0,001
<0,001
0,002
η
2
0,21
0,22
0,12
0,01
0,22
0,05
0,01
0,08
0,05
0,12
0,02
M
128,74
31,19
21,5
11,97
31,27
26,53
10,29
17,26
7,23
5,59
4,44
SD
27,60
11,13
6,72
4,89
7,84
8,84
4,63
7,87
3,14
3,57
2,15
M
101,23
20,46
16,98
12,99
22,13
22,87
9,59
13,03
5,97
3,15
3,91
SD
25,79
8,71
5,45
4,42
9,13
7,58
4,39
6,24
2,6
3,07
1,99
Tabela 3
Análise das diferenças nos níveis de percepção de privação no acesso aos benefícios e nos níveis de mal-estar subjectivo 
em função do estatuto face à procura de emprego
Privação Benefícios
P. Estrutura do Tempo
P. Propósito Colectivo
P. Estímulo à Actividade
P. Financeira
P. Contacto Social
P. Estatuto
Mal-estar subjectivo
Perda de ânimo
Perda de confiança
Ansiedade
t-Student
1,823
-1,440
1,357
2,594
1,637
2,551
2,230
1,891
1,828
1,471
1,821
Estatuto face ao emprego
1º Emprego
( )n=146
Novo Emprego
( )n=156
gl
300
300
300
297,394
300
300
300
300
294,284
300
300
p
0,069
0,151
0,176
0,01
0,103
0,01
0,026
0,060
0,069
0,142
0,070
η
2
0,011
0,007
0,006
0,022
0,009
0,021
0,016
0,012
0,011
0,007
0,011
M
131,5
30,3
22
12,7
32
23,7
10,9
18,1
7,5
5,9
4,7
SD
28,2
11,3
7
5,2
7,4
8,5
4,6
8,2
3,4
3,6
2,1
M
125,7
32,1
21
11,2
30,5
21,2
9,7
16,4
6,9
5,3
4,2
SD
26,7
10,9
6,4
4,4
8,3
8,4
4,6
7,5
2,8
3,6
2,2
Privação Benefícios
P. Estrutura Tempo
P. Propósito Colectivo
P. Estímulo Actividade
P. Financeira
P. Contacto Social
P. Estatuto
Mal-estar subjectivo
Perda de ânimo
Perda de confiança
Ansiedade
1
-
2
.66**
-
3
.80**
.42**
-
4
.36**
-.01
.23**
-
5
.71**
.35**
.48**
.10*
-
6
.71**
.19**
.56**
.26**
.36**
-
7
.64**
.21**
.52**
.38**
.24**
.58**
-
8
.57**
.42**
.43**
.25**
.41**
.37**
.32**
-
9
.52**
.39**
.39**
.24**
.34**
.35**
.32**
.87**
-
10
.59**
.46**
.46**
.21**
.43**
.36**
.33**
.91**
.67**
-
11
.30**
.17**
.21
.20**
.25**
.22**
.14**
.78**
.54**
.61**
-
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
** Correlação significativa a .001; * Correlação significativa a .01.
Nota: O zero-vírgula foi omitido nos valores apresentados para tornar mais fácil a leitura da tabela.
184
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 177-188
Não obstante, os desempregados que já tiveram al-
guma experiência pro ssional prévia apresentam níveis 
mais elevados de percepção de privação no estímulo à ac-
tividade, no contacto social e no estatuto. Efectivamente, 
a transição do trabalho para o desemprego poderá signi-
 car para aqueles a privação no contacto com uma rede 
de relações que se criou nesse contexto e com rotinas e 
actividades que tendencialmente se foram estruturando, 
desencadeando di culdades em lidarem proactivamente 
com a percepção de privação no acesso a essas dimensões. 
Contrariamente, para os desempregados à procura de um 
primeiro emprego, principalmente os recém-licenciados, 
o contexto e o período de procura de trabalho poderão 
ser percebidos como oportunidades de exploração e de 
investimento na realização de actividades pessoalmen-
te signi cativas, prolongando o contacto com a rede de 
relações anterior que, de um modo global, estará a lidar 
com desa os e transições semelhantes. Por outro lado, 
apesar de o desemprego poder representar sempre para 
os indivíduos um questionamento do estatuto associado à 
frequência e conclusão de uma formação de nível superior 
(considerando que ele continua a ter, pelo menos algum, 
poder simbólico), a importância relativa desta dimensão 
será menor para aqueles que percepcionam a experiência 
de desemprego como mais normativa na sua rede de rela-
ções, facto que ocorrerá com maior probabilidade entre os 
procuradores de um primeiro emprego. A saliência da va-
riável estatuto será também maior para os indivíduos que 
já contactaram com a possibilidade de ver reconhecido no 
contexto pro ssional o estatuto potencialmente associado 
à conclusão de uma formação de nível superior e que, em 
situação de desemprego, se vêem confrontados com a fra-
gilidade desse estatuto, mesmo em termos do seu poder 
na facilitação do acesso a oportunidades de trabalho e a 
trajectórias de alguma estabilidade nesse contexto.
Simultaneamente, os resultados da investigação per-
mitem con rmar a existência de uma correlação entre a 
percepção de privação no acesso aos diferentes benefícios 
tradicionalmente cumpridos pelo trabalho e a percepção 
de mal-estar subjectivo, nas suas diferentes dimensões. 
Tabela 5 
Valor preditivo das componentes da escala de percepção da privação no acesso aos benefícios e do estatuto face ao em-
prego para a medida global de mal-estar subjectivo
Privação Estrutura do Tempo
Privação Propósito Colectivo
Privação Estímulo à Actividade
Privação Financeira
Privação Contacto Social
Privação Estatuto
Privação Estrutura do Tempo
Privação Propósito Colectivo
Privação Estímulo à Actividade
Privação Financeira
Privação Contacto Social
Privação Estatuto
Estatuto face ao Emprego
t
7,112
2,044
4,411
4,647
2,848
0,574
6,524
1,985
4,439
4,206
2,802
0,627
0,549
p
<0,001
0,041
<0,001
<0,001
0,005
0,567
<0,001
0,048
<0,001
<0,001
0,005
0,531
0,583
β
0,280
0,100
0,167
0,190
0,133
0,027
0,272
0,098
0,170
0,182
0,131
0,029
0,024
B
0,183
0,114
0,265
0,147
0,121
0,044
0,178
0,111
0,270
0,141
0,120
0,049
0,357
R
R
2
2
= 0,338
ajustado = 0,331
R
R
2
2
= 0,338
ajustado = 0,331
Tabela 6
Valor preditivo das componentes da escala de mal-estar subjectivo e do estatuto face ao emprego para a medida global 
de percepção da privação no acesso aos benefícios
Perda de ânimo
Perda de confiança
Ansiedade
Perda de ânimo
Perda de confiança
Ansiedade
Estatuto face ao emprego
t
5,768
10,453
-3,491
6,108
8,137
-2,784
8,450
p
<0,001
<0,001
0, 001
<0,001
<0,001
0,006
<0,001
β
0,263
0,507
-1,50
0,262
0,389
-0,113
0,282
B
2,660
4,282
-2,157
2,653
3,284
-1,629
17,027
R
R
2
2
= 0,391
ajustado = 0,388
R
R
2
2
= 0,461
ajustado = 0,457
Paulino, A. R. S., Coimbra, J. L., & Gonçalves, C. M. (2010). Diplomados do ensino superior na transição para o (des)emprego
185
Dentre as dimensões da percepção de privação no acesso 
aos benefícios, a privação na estruturação do tempo parece 
ser aquela que mais in uencia a percepção de mal-estar, o 
que poderá constituir um indicador de potenciais di cul-
dades emergentes, tanto na transição dos indivíduos de-
sempregados de um contexto formativo e/ou pro ssional 
que promove a estruturação do tempo para um contexto 
de desemprego que é temporalmente ausente de estrutu-
ra (Creed & Macintyre, 2001; Jahoda, 1981, 1982, 1992; 
Waters & Muller, 2003), como na transição dos indivídu-
os empregados de um contexto formativo em que poderá 
existir uma maior  exibilidade na estruturação do tempo, 
para um contexto de trabalho em que essa permeabilidade 
será, potencialmente, mais limitada. A privação  nanceira 
e a privação no estímulo à actividade são as duas dimen-
sões que, sequencialmente, mais contribuem de modo sig-
ni cativo para a experiência de mal-estar. Por um lado, 
a disponibilidade  nanceira desempenha um importante 
papel na actual sociedade de consumo e na facilitação da 
concretização de uma multiplicidade de projectos de vida 
que
tendencialmente pautam a transição para a idade adul-
ta, pelo que a percepção de privação relativamente a esta 
dimensão desencadeará directamente níveis mais elevados 
de stress, promovendo, também, indirectamente a cons-
trução de expectativas pessoais mais negativas relativa-
mente ao futuro (Creed & Klisch, 2005). Por outro lado, o 
investimento em actividades pessoalmente signi cativas 
e a percepção pessoal de proactividade, nomeadamen-
te em contextos de desemprego, poderão contribuir para 
um sentimento de maior integração do indivíduo nos seus 
contextos de existência, facilitando a percepção de acesso 
a outros benefícios (Creed & Macintyre, 2001; Haworth, 
1997; Ullah, 1990) e tendo um efeito moderador no im-
pacto psicológico daquela experiência (Fryer & Payne, 
1984; Gore, 1978 citado por Borgen, Hatch, & Amundson, 
1990). Consequentemente, a percepção de privação no es-
tímulo à actividade desempenhará um papel importante 
na experiência de mal-estar, não só porque a percepção 
de um menor investimento na realização de actividades 
pessoalmente signi cativas contribui para a emergência 
de sentimentos mais negativos do indivíduo relativamente 
a si e à realidade, mas também porque favorece uma ava-
liação mais negativa da possibilidade de acesso a outros 
benefícios, in uenciando indirectamente a experiência de 
bem-estar subjectivo. 
 Explorando, por outro lado, a in uência da percep-
ção de mal-estar na percepção de privação no acesso aos 
benefícios, veri ca-se que a perda de con ança é a di-
mensão que tem um contributo mais signi cativo, o que 
poderá derivar da complexidade dos projectos e investi-
mentos característicos da população em questão que se 
associam, geralmente, a elevadas expectativas e aspira-
ções pessoais, frequentemente, inviabilizadas ou adiadas 
no confronto com a realidade, encetando nos indivídu-
os processos de questionamento das suas competências 
e dos seus percursos e projectos. Este questionamento, 
associado à perda de ânimo e à ansiedade (que têm, ain-
da assim, um contributo signi cativo para a percepção 
de privação), assim como ao estatuto face ao emprego, 
con gurará um contexto de mal-estar capaz de induzir 
o indivíduo numa avaliação mais negativa daquilo que o 
rodeia, inclusive na sua percepção de privação no acesso 
aos benefícios. 
Conclusões e Implicações
Os principais resultados aqui apresentados indicam, 
desde logo, que também para os diplomados com quali -
cação superior a transição para o desemprego é vivenciada 
como momento de desa os múltiplos, conduzindo a uma 
percepção global de menor possibilidade de acesso a uma 
série de funções psicológicas tradicionalmente cumpridas 
pelo trabalho e de redução da sua percepção de bem-estar. 
No entanto, estar empregado não é sinónimo, pelo menos 
nesta amostra, de uma experiência linearmente positiva 
para aqueles que se encontram nessa situação pro ssio-
nal. Efectivamente, não só o estatuto face ao emprego de-
sempenha um papel pouco signi cativo na experiência de 
mal-estar, como os empregados apresentam níveis mais 
elevados de percepção de privação no estímulo à activida-
de e não diferem signi cativamente dos desempregados na 
percepção de privação no estatuto. Portanto, os processos 
de inserção pro ssional parecem originar desa os e di -
culdades para estes diplomados, não apenas quando con-
 guram transições para o desemprego, mas também para 
oportunidades de trabalho muitas vezes precárias e des-
quali cantes que, no conjunto, colidem com um discurso 
social que tende a incentivar e estimular o prosseguimento 
de estudos para níveis progressivamente superiores e em 
diferentes contextos e etapas de vida, como investimentos 
potencialmente facilitadores do acesso a mais oportunida-
des sociais e pro ssionais que, na realidade, muitas vezes 
não se concretizam. Esta dissonância impõe, por conse-
guinte, o questionamento de uma multiplicidade de valo-
res socialmente construídos, designadamente em relação 
à educação, à formação e ao trabalho, o que faz antecipar 
a necessidade de que tanto os indivíduos como as insti-
tuições e a própria sociedade de um modo global cons-
truam novos signi cados para a educação e a formação e 
realizem novas aprendizagens que lhes permitam lidar de 
modo construtivo com as mudanças e desa os que se lhes 
impõem no contexto actual. 
186
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 177-188
Importa, então, a nível social: (a) tematizar e discu-
tir socialmente estas questões, facilitando o reposiciona-
mento do trabalho, da quali cação e da aprendizagem, no 
contexto dos novos desa os que actualmente se colocam 
à sua gestão e implementação; (b) facilitando a emergên-
cia de novos ‘‘lugares’’ de realização pessoal e de novos 
papéis pessoal e socialmente viáveis e enriquecedores que 
con gurem modos alternativos de manutenção da relação 
do indivíduo com o mundo e da concretização do acesso 
a dimensões psicológicas importantes para a manutenção 
do bem-estar individual e para o desenvolvimento social. 
Isto implica, também, que o projecto das instituições de 
ensino superior (contextos privilegiados de investimento 
e promotores da vinculação social dos diplomados mais 
quali cados, ao menos no decurso do seu percurso for-
mativo) se inscreva de modo premente neste projecto so-
cial mais alargado: (a) promovendo não só o desenvol-
vimento de competências pro ssionais articuladas com 
as necessidades do mercado de trabalho, mas acima de 
tudo o desenvolvimento do indivíduo a diferentes níveis, 
capacitando-o para a aprendizagem ao longo da vida, a 
tomada de posição crítica, a adaptabilidade, a gestão de 
projectos de vida e o empreendedorismo; (b) e assumindo, 
portanto, a missão de formar pro ssionais, mas também 
cidadãos críticos, conscientes e capazes de interacção e 
participação social, assim como de negociação dos seus 
projectos individuais no contexto dos constrangimentos e 
possibilidades decorrentes dos projectos sociais em que 
necessariamente se inscrevem. 
A intervenção psicológica e vocacional desenvolvi-
da junto dos diplomados com quali cação superior deve, 
neste contexto, intencionalizar um esforço de capacita-
ção e responsabilização progressiva dos indivíduos no 
sentido da construção, gestão e implementação de pro-
jectos vocacionais da sua autoria, contextualizados,  e-
xíveis e que articulem investimentos e compromissos em 
diferentes contextos de vida, equilibrando o socialmente 
possível com o pessoalmente desejável. Neste sentido, 
deverá: (a) apoiar os indivíduos na (re)construção dos 
seus projectos vocacionais, por forma a que aqueles pas-
sem a integrar as noções de risco, incerteza e imprevi-
sibilidade, tornando-se pessoal e socialmente mais viá-
veis; (b) promover o desenvolvimento e a mobilização 
de competências de exploração que facilitem a tomada de 
consciência relativamente à estrutura actual do mercado 
de trabalho (e às possibilidades e constrangimentos que 
interpõe à gestão de projectos vocacionais), contribuindo 
para uma projecção no futuro e uma orientação para a ac-
ção dotadas de maior realismo; (c) promover o desenvol-
vimento de competências de empregabilidade e de ges-
tão de carreira, estimulando não só o desenvolvimento 
de competências que capacitem os indivíduos para uma 
procura de emprego mais e caz, mas também a explora-
ção e a mobilização das competências pessoais transfe-
ríveis, valorizadas no actual contexto sociopro ssional; 
(d) estimular a re exão e a ressigni cação do trabalho, 
em termos das funções psicológicas que este permite 
cumprir e do papel que ocupa na estrutura de vida e nos 
compromissos realizados pelos indivíduos, favorecendo 
a valorização do desempenho de outros papéis sociais; 
(e) apoiar os indivíduos na estruturação do seu tempo, 
incentivando-os e desa ando-os
para a identi cação e 
realização de actividades pessoal e socialmente valori-
zadas, que impliquem a mobilização e a valorização de 
competências pessoais, favorecendo o alargamento das 
redes sociais de apoio, o ““empoderamento””, a melhoria 
da auto-con ança e a percepção de acesso a uma série 
de categorias de experiência psicológica, importantes na 
vivência desta transição. 
Num contexto social, económico e político que se re-
conhece em acelerada mudança, que impõe novos desa os 
ao processo de integração pro ssional dos diplomados 
mais quali cados e que pre gura alterações nas premissas 
do desenvolvimento e da orientação vocacional, importa 
que as responsabilidades sociais, institucionais e indivi-
duais sejam cada vez mais consideradas e repensadas, fa-
vorecendo a construção, a implementação e a gestão de 
projectos pessoal e socialmente mais viáveis.
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Recebido: 13/02/2010
1ª Revisão: 31/05/2010
Aceite Final: 28/06/2010
Sobre os autores 
Ana Raquel Soares Paulino é Investigadora do Centro de Desenvolvimento Vocacional e Aprendizagem ao Longo 
da Vida da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.
Joaquim Luís Coimbra é Professor Associado Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade 
do Porto. Coordenador do Centro de Desenvolvimento Vocacional e Aprendizagem ao Longo da Vida.
Carlos Manuel Gonçalves é Professor Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da 
Universidade do Porto. Membro do Centro de Desenvolvimento Vocacional e Aprendizagem ao Longo da Vida.
189
Trajetórias juvenis: Significando projetos
de vida a partir do primeiro emprego
Regina Célia P. Borges1
Maria Chal n Coutinho
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC, Brasil
1 Endereço para correspondência: Rua Mediterrâneo, 145, 88037-610, Florianópolis-SC, Brasil. Fone: 48 32074704. 
E-mail: reginacl@uol.com.br
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 189-200
Artigo
Resumo
Com o propósito de compreender os sentidos do trabalho para jovens em sua primeira experiência pro ssional, 
realizou-se esta pesquisa de abordagem qualitativa. Para tanto, tomou-se como pressuposto a centralidade da 
categoria trabalho, através do materialismo histórico-dialético, e a visão sócio-histórica do conceito das juventudes/
adolescências. A principal técnica de coleta de informações foi a entrevista, a fotogra a foi utilizada como ferramenta 
complementar. A partir de um recorte dos resultados da pesquisa original, são apresentadas considerações analíticas 
sobre os seguintes núcleos: (a) Experiência, Registro Formal e Consumo, (b) Cotidiano, (c) Projetos. Os sentidos do 
trabalho na primeira experiência pro ssional expressam uma centralidade, apesar de serem fortemente in uenciados 
pelo sistema capitalista.
Palavras-chave: trabalho, adolescentes, pro ssões, projeto de vida
Abstract: Adolescents’’ paths: Giving meaning to life projects from the  rst job experience
This qualitative research was done with the aim of understanding the meanings of labor for the young in their 
 rst job experience. The centrality of labor category is assumed as seen in the historic-dialectic materialism and 
social-historic concept of youth/adolescence. The main technique for data collection used was the interview, and 
photography was used complementary. From a clipping of the data analytical considerations were made about 
three nuclei: (a) Experience, Formal Job Contract and Consumption, (b) Everyday life, and (c) Projects. The 
meanings of labor in their  rst job experience express a centrality, even though they are strongly in uenced by 
the capitalist system. 
Keywords: labor, adolescents, job, life project 
Resumen: Trayectorias juveniles: Signi cando proyectos de vida a partir del primer empleo
Con el propósito de comprender el sentido del trabajo para jóvenes en su primera experiencia profesional se 
realizó esta investigación de enfoque cualitativo. Para eso se tomó como presupuesto la centralidad de la categoría 
trabajo, a través del materialismo histórico-dialéctico, y de la visión socio-histórica del concepto de las juventudes/
adolescencias. La principal técnica de recolección de informaciones fue la entrevista y la fotografía fue utilizada 
como herramienta complementaria. A partir de un recorte de los resultados de la investigación original, se presentan 
consideraciones analíticas sobre los siguientes núcleos: (a) Experiencia, Registro Formal y Consumo, (b) Cotidiano 
y (c) Proyectos. El sentido del trabajo en la primera experiencia profesional expresa una centralidad a pesar de ser 
fuertemente in uenciado por el sistema capitalista.
Palabras clave: trabajo, adolescentes, profesiones, proyecto de vida
190
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 189-200
O contexto do mundo do trabalho vive metamorfoses 
iniciadas de modo mais acentuado nas últimas décadas do sé-
culo passado. Desse conjunto são destacados os processos de 
trabalho  exibilizados, introdução de novas tecnologias, de-
clínio dos modos de produção taylorista-fordista e sua substi-
tuição ou mescla com toyotismo, entre outras características 
(Alves, 2005; Antunes, 2000; Baumgartem, 2006).
As modi cações nos processos produtivos alcança-
ram não somente a esfera material e objetiva, mas tam-
bém a subjetiva, afetando a forma de ser dos trabalhado-
res, sendo os jovens também integrantes desse panorama 
(Antunes, 2000). Surge um novo e precário mercado de 
trabalho, além de um inovador contexto sócio-histórico 
para a classe trabalhadora (Alves, 2005).
Considerando a articulação entre as dimensões ob-
jetivas e subjetivas da vida laboral, as mudanças concre-
tas requerem a busca de novas compreensões dos sen-
tidos e signi cados do trabalho sob a égide do sistema 
capitalista. Assim, a busca por articular tais inquietações 
àquelas vinculadas à temática da juventude, suscitou o 
desenvolvimento de uma dissertação de mestrado, no 
intuito de compreender os sentidos do trabalho para jo-
vens em sua primeira experiência pro ssional (Borges, 
2010). A importância de estudos nesse campo é referen-
dada por Léon (2005), ao destacar o crescimento do in-
teresse pela questão da juventude nas últimas décadas, 
a  m de discutir políticas públicas, em diversas esferas 
sociais, e problematizar as temáticas trabalho/emprego 
para esse grupo.
Este artigo traz um recorte dos resultados dessa pes-
quisa, na qual tomaram-se concepções históricas de traba-
lho e juventude como referências teóricas, além do traba-
lho como atividade central da vida humana e fundante do 
ser social. Em seu sentido genérico, o trabalho foi conce-
bido por Marx (1985) como um processo entre o homem 
e a natureza, ação exclusivamente humana imaginada ou 
planejada com prévia intencionalidade. 
No que diz respeito à concepção de juventude, 
adotou-se uma perspectiva histórica e social, que recu-
sa o enquadramento dos jovens em categorias fechadas. 
Corrobora-se com Reis (2006), quando se contrapõe à 
idéia de homogeneizar, tipi car e categorizar as experi-
ências juvenis. Considera-se que as adolescências/juven-
tudes devem ser compreendidas e analisadas em cada con-
texto sociocultural.
Sentidos e signi cados do trabalho
As análises sobre processos de signi cação no tra-
balho devem levar em conta as distintas correntes episte-
mológicas para a compreensão desse fenômeno, tais como 
a sócio-histórica, o construcionismo, o cognitivismo e a 
humanista (Tolfo, Coutinho, Almeida, Baasch, & Cugnier, 
2005). Segundo Tolfo et al. (2005), estudos sobre os sen-
tidos e signi cados no contexto laboral utilizam frequen-
temente um ou outro sem explicitar uma distinção analíti-
ca conceitual. Tal diferenciação é feita aqui por meio das 
““lentes”” da psicologia sócio-histórica, tendo como refe-
rência a obra de Vygotski.
Na perspectiva adotada, as categorias sentidos e sig-
ni cados são compreendidas como contornos privilegia-
dos na busca da apreensão singular do ser humano. Os 
participantes pesquisados foram vistos como seres cons-
tituídos em uma relação dialética com o social e o histó-
rico. Assim, proclamam ““a sua singularidade, o novo que 
é capaz de produzir, os signi cados sociais e os sentidos 
subjetivos”” (Aguiar, 2006, p. 12). Ao diferenciar as duas 
categorias, Aguiar (2006) esclarece que, apesar da distin-
ção, elas não devem ser analisadas separadamente, pois 
são constitutivas uma da outra.
O sentido é a expressão mais subjetiva do sujeito, 
num conjunto de fatores biológicos, intelectuais e afeti-
vos que ““imprimem”” sua particularidade, apresentando-
se como uma categoria complexa. Para Vygotski (1992), 
toda palavra é dotada de múltiplos sentidos, unindo pen-
samento e linguagem, fala interior e exterior. Assim, ““o 
sentido é muito mais amplo que o signi cado, pois o 
primeiro constitui a articulação dos eventos psicológicos 
que o sujeito produz frente uma realidade”” (Aguiar & 
Ozella, 2006, p. 226).
Já o signi cado foi considerado por Vygostki (1992) 
como uma generalização ou um conceito, muitas vezes 
““dicionarizado””, mais in exível e em constante evolução 
sofrendo alterações quantitativas e externas de acordo com 
o momento histórico. Desse modo, os signi cados estabele-
cidos na esfera social são históricos e culturais.
Neste estudo, portanto, os sentidos foram compre-
endidos como expressões sociais construídos a partir 
da vivência pessoal e dotados de emoções, sentimentos, 
contradições e ambivalências representativas na cons-
trução histórica do sujeito. Assim, ao narrarem suas 
compreensões sobre trabalho, os participantes do estudo 
expressaram os sentidos atribuídos por cada um deles à 
experiência de trabalhar, articulada com os signi
cados 
produzidos coletivamente.
As juventudes e seu lugar no mundo do trabalho 
contemporâneo
É necessário problematizar de qual juventude/
adolescência se está falando, de modo a explicitar sua
““singularidade ante outros segmentos populacionais”” 
Borges, R. C. P., & Coutinho, M. C. (2010). Trajetórias juvenis: Primeiro emprego e projetos de vida
191
(Abramo, 2005, p. 38). Há um panorama multifacetado 
de concepções sob a gênese da adolescência e juventude, 
umas mais cronológicas/biológicas, outras mais sociais. 
Cabe destacar o quanto estudos envolvendo os jovens, 
seus modos de vida, relações com o mercado de trabalho 
e com a educação (entre outros) vêm aumentando com 
maior ênfase nas últimas décadas em toda a América 
Latina (Abramo, 2005; León, 2005; Raitz, 2003; Raitz 
& Petters, 2008).
De acordo com Raitz (2003), encontramos uma di-
versidade bibliográ ca produzida por diversas áreas do 
conhecimento, sobre a temática da juventude, principal-
mente desde a década de 90 do século passado. Mesmo 
diante de vastas opções, a autora comenta existirem ain-
da muitos conhecimentos a ser apreendidos, já que os 
conceitos de adolescência e juventude tornam-se impre-
cisos quando singularizados.
Lyra et al. (2002) consideram cronologicamente 
como adolescência um período interfacial com a infân-
cia e imediatamente anterior à juventude. De acordo com 
León (2005), têm-se utilizado com frequência as seguintes 
segmentações: de 12 a 18 anos para designar a adolescên-
cia, e dos 15 a 29 anos para a juventude, sendo esta dividi-
da em períodos (de 15 a 19 anos, de 20 a 24 anos e de 25 
a 29 anos). O autor alerta para habituais alterações etárias 
entre as faixas e o prolongamento da juventude para um 
intervalo entre os 12 e 35 anos.
Quanto às terminologias utilizadas, para León (2005) 
existem variações disciplinares. A Psicologia tem utilizado 
o termo adolescência, enquanto outras disciplinas sociais 
como a Sociologia, Antropologia, História e Educação re-
correm à terminologia da juventude. Segundo o autor, há 
casos de utilização desses conceitos de modo sinônimo e 
homólogo entre si, em algumas rami cações da Psicologia 
Social, opção aqui adotada.
En m, notam-se diferentes visões: de um lado 
aquelas que assinalam etapas da vida marcadas por fai-
xas etárias homogêneas, enquanto outras, como a teoria 
sócio-histórica, compreendem a adolescência como uma 
construção humana, assumindo diferentes características 
de acordo com o contexto social. Desse modo, a concep-
ção da adolescência adotada neste estudo vai considerar 
que ““o jovem não é algo por natureza”” (Aguiar, Bock, & 
Ozella, 2007, p. 168).
Nesta perspectiva, as adolescências/juventudes são 
compreendidas por meio da contextualização das relações 
sociais num determinado tempo e espaço histórico em 
que vive o sujeito (Ozella, 2003). A partir dessa ótica, os 
participantes foram tomados como sujeitos ativos, sendo 
constituídos por meio da mediação de suas relações so-
ciais (Aguiar, 2007).
Pochmann (2007) destaca que os jovens ““tomam a 
cena atual””, pois formam quase 20% da população mun-
dial no século XXI. O autor destaca o grande número de 
crianças e adolescentes trabalhando e considera necessá-
rio desacelerar esse processo. Segundo o autor, para cada 
dez jovens no Brasil, sete já iniciaram uma atividade pro-
 ssional. No entanto, a positividade associada ao ““peso 
numérico”” desse segmento tem sido afetada pelo fenôme-
no mundial do desemprego.
Antunes (2000), Corrochano, Ferreira, Freitas e 
Souza (2008), Coutinho e Silva (no prelo) e Pochmann 
(2007), veem os jovens como um dos grupos mais vulne-
ráveis a sofrerem com o desemprego, tarefas e contratos 
precarizados. Além disso, predispostos a faixas salariais 
inferiores aos trabalhadores adultos.
A inserção do jovem no mercado de trabalho é um dos 
complexos processos que compõem a chamada transição 
para a vida adulta (Camarano, 2006). Ressalte-se a concep-
ção adotada, na qual a idéia de transição não tem o propósito 
de reiterar uma visão com etapas separadas de desenvolvi-
mento. Desse modo, ““o termo ‘‘transição’’ traz a idéia de pas-
sagem colocando-se entre situações limítrofes”” e ““juventude 
e adultez são multiplicidades em suas formas de ser, e estão 
cada vez menos segmentadas”” (Reis, 2006, p. 68).
Dentro da realidade brasileira o elo juventude/traba-
lho, evidentemente expresso em diferentes contextos his-
tóricos culturais, ocorre de modo geral por meio de uma 
antecipação do ingresso laboral na vida dos jovens, por 
vezes em prejuízo de uma adequada continuidade da vida 
escolar (Guimarães, 2006). Ao buscar inserir-se e ocupar 
um lugar no mercado de trabalho contemporâneo, o jovem 
se depara com uma realidade em que não há ““lugar para 
todos”” (Silva, 2009, p. 86).
Fica então reiterada a necessidade de novos estudos 
e conhecimentos sobre os diversos modos de inserção do 
jovem no mercado e o lugar de trabalho em seu cotidiano, 
seus sentidos e como projeta seus caminhos futuros, já que 
inicia precocemente sua vida laboral.
Método
Na presente pesquisa, foram trabalhados processos de 
signi cação produzidos por seres humanos em suas realida-
des sociais (Minayo, 2007). Através das palavras/signos, é 
possível compreender a constituição da subjetividade. Nas 
falas dos participantes, expressam-se signi cações cogniti-
vas, afetivas e volitivas  xadas num processo social, histó-
rico e revelador dos sentidos (Aguiar, 2007).
Os jovens entrevistados neste estudo tinham ida-
des entre 15 e 17 anos e participavam de uma organiza-
ção não-governamental (ONG), mantenedora de projetos 
192
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 189-200
sociais. Essa ONG é conveniada com empresas da Grande 
Florianópolis para encaminhamento de jovens aprendizes 
por meio da Lei da Aprendizagem2.
Esses jovens trabalham quatro dias da semana nas suas 
respectivas organizações e, num quinto dia, participam de 
módulos educacionais na sede da ONG, conforme prescri-
ção da Lei. Os módulos ocorrem em turmas mistas, prove-
nientes de diversos segmentos organizacionais e/ou em tur-
mas exclusivas de uma única organização, em média com 
vinte jovens-aprendizes. Assim, realizou-se a divulgação 
do estudo em duas turmas mistas (uma pela manhã e outra 
à tarde). Inicialmente onze jovens demonstraram interesse. 
Porém, ao  nal do estudo permaneceram nove. 
Após o primeiro contato e aceite dos participan-
tes, houve a entrega do Termo de Consentimento Livre 
Esclarecido (TCLE)3, que deveria ser assinado pelos jo-
vens e seus pais e/ou responsáveis. Depois do retorno dos 
TCLE assinados, todos os encontros/ entrevistas ocorre-
ram nas dependências da ONG, sendo os jovens liberados 
nesses momentos das suas atividades educacionais.
Dentro da abordagem qualitativa, optou-se pelo uso 
de entrevistas semiestruturadas como instrumento principal 
para coleta de informações. Foi adotada a perspectiva com-
preensiva de entrevista, tal como preconiza Zago (2003). 
Assim, com a organização de um roteiro com campos te-
máticos, mas sem estrutura rígida, as questões poderiam ser 
alteradas conforme diálogo estabelecido com cada partici-
pante. Foram realizadas duas entrevistas com cada jovem. 
A primeira pautada por informações relativas aos dados de 
identi cação e questões organizadas em três eixos temáti-
cos: dados pessoais e familiares, atividades atuais, histó-
ricos pro ssionais e projetos. As conversações foram gra-
vadas, depois transcritas na íntegra e disponibilizadas aos 
participantes, durando em média cerca de 30 minutos.
Ao  nal da primeira entrevista, era solicitada a cada 
participante a realização de fotogra as, depois utilizadas 
como base para a segunda entrevista. Os jovens recebiam 
uma máquina fotográ ca, sendo convidados a produzirem 
no mínimo seis
e no máximo doze fotos, de acordo com 
a seguinte premissa: fotografe cenas do seu cotidiano de 
trabalho ou cenas cotidianas de trabalho para você4.
Segundo Maurente e Tittoni (2007), as imagens fo-
tográ cas têm sido utilizadas como recurso metodológi-
co por distintas áreas de estudo, tais como Antropologia, 
Comunicação Social, Psicologia, Sociologia e Educação. 
Também Maheirie, Boeing e Pinto (2005, p. 215) conside-
ram que ““a fotogra a é um recurso de conhecimento em 
marcante crescimento, expansão e importância””.
Neiva-Silva e Koller (2002) enunciam quatro funções 
para o uso da fotogra a em pesquisas psicológicas: regis-
tro, modelo, instrumento de feedback e autofotográ ca. O 
uso da fotogra a como registro tem uma ação documental 
apenas para registrar o conteúdo de determinada ocorrên-
cia. Como função modelo, as fotos são apresentadas pelo 
pesquisador aos sujeitos e analisadas suas percepções, fa-
las e reações. Na função feedback, as fotogra as, já previa-
mente registradas por um terceiro, são apresentadas com 
o intuito de avaliar determinada temática em recorrentes 
encontros entre pesquisador e sujeitos. 
Neste trabalho, o uso dos recursos imagéticos foi 
concebido na função autofotográ ca, ou seja, cada su-
jeito produziu suas próprias fotogra as. Assim sendo, 
combinou-se um novo encontro com os jovens na ONG 
para devolução da máquina fotográ ca, tomando os pes-
quisadores providências para revelação das imagens. 
Cada participante produziu em média sete fotos, sendo o 
intervalo ajustado para a produção dos recursos imagéti-
cos de uma semana5.
Foi realizada nova entrevista também norteada por 
um roteiro semiestruturado. As fotogra as foram interpre-
tadas pelos seus produtores sobre os sentidos atribuídos a 
cada cena de trabalho, nomeando e escolhendo a imagem 
mais signi cativa. Segundo Ramalho e Oliveira (2006, p. 
216), ““em cada texto visual está registrado um discurso, 
evidenciando uma visão especí ca, a do seu criador””.
A partir dos instrumentos utilizados, buscou-se co-
nhecer a constituição dos participantes em sua proces-
sualidade histórico-dialética e compreender os sentidos 
produzidos por complexas relações em suas trajetórias. A 
análise das narrativas foi realizada através do procedimen-
to de Núcleos de Signi cação, conforme preconizados por 
Aguiar e Ozella (2006).
2 A aprendizagem é estabelecida pela Lei nº.10.097/2000, regulamentada pelo Decreto nº. 5.598/2005. Estabelece que todas as empresas 
de médio e grande porte estão obrigadas a contratarem adolescentes e jovens entre 14 e 24 anos. Trata-se de um contrato especial de 
trabalho por tempo determinado, de no máximo dois anos. Disponível no site: www.mte.gov.br/aprendizagem.
3 Esse projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos.
4 Tal possibilidade foi sugerida considerando que algumas das empresas contratantes dos jovens aprendizes não autorizassem a 
realização de imagens fotográ cas em seus ambientes de trabalho.
5 Entre os nove sujeitos participantes do estudo Camile, Mariana e Adriele solicitaram mais uma semana para a entrega das fotogra as, 
alegando que durante o período dos primeiros sete dias só conseguiram registrar um número menor de seis fotos, já que foram 
orientadas e incentivadas à produção de, no mínimo, seis recursos imagéticos.
Borges, R. C. P., & Coutinho, M. C. (2010). Trajetórias juvenis: Primeiro emprego e projetos de vida
193
Através de recorrentes leituras, foram organizados 
dezessete pré-indicadores caracterizados por palavras e/ou 
frases destacadas pela sua repetição, reiteração, ambiva-
lências, carga emocional ou contradições. Em novas leitu-
ras, os pré-indicadores foram aglutinados pela similarida-
de, complementaridade ou contraposição, caminhando-se 
para a formação de sete indicadores. Conforme Aguiar 
e Ozella (2006, p. 226), ““alguns indicadores podem ser 
complementares pela semelhança do mesmo modo que 
pela contraposição”” e se deve retornar às entrevistas dan-
do início às primeiras seleções de trechos que identi quem 
e/ou esclareçam os indicadores, uma vez que deles serão 
formados os núcleos de signi cação.
Num movimento dinâmico de idas e vindas nas entre-
vistas foram ““garimpados”” todos os possíveis aspectos fu-
turamente nuclearizados. Tais sentidos foram organizados 
neste recorte nos núcleos: Experiência, Registro Formal e 
Consumo, Cotidiano e Projetos.
Os núcleos ora apresentados contemplam uma ““di-
mensão temporal (passado, presente e futuro) da vida 
laboral dos sujeitos entrevistados”” (Coutinho, 2009, p. 
200), per lando suas trajetórias vivenciadas no primeiro 
emprego. Apesar de uma aparente linearidade, as dimen-
sões temporais são imbricadas e estabelecem referenciais 
coletivos e sociais próprios em cada momento histórico 
(Aquino, 2007).
Trata-se aqui de uma divisão didática, uma vez que 
há entre os três núcleos uma interdependência. Numa 
análise metafórica, os núcleos seriam como peças de um 
quebra-cabeça. No entanto, ao invés de se ajustarem a um 
único local, podem ser encaixados em diferentes posições, 
pois, de acordo com Aguiar (2007), ““sabemos que nada é 
isolado, que isolar um fato e conservá-lo no isolamento é 
privá-lo de sentido”” (p. 137).
Resultados e Discussões
O primeiro núcleo ““Experiência, Registro Formal 
e Consumo”” contempla as signi cações dos processos 
de busca do primeiro emprego, suas formas de inserção, 
os processos seletivos e modos de utilização salarial dos 
participantes.
A necessidade e iniciativa de buscar o primeiro 
emprego foram expressas pelos jovens de modo re-
corrente, como reiterado nas falas de Carla e Camile6, 
respectivamente: ““ai meu Deus, eu quero trabalhar, eu 
quero trabalhar, eu sempre falava pra minha mãe: eu 
quero trabalhar!”” e ““eu mesma tive a iniciativa; a minha 
amiga tinha me falado que ela veio na ONG, aí eu me 
informei com ela, daí eu fui e corri atrás””.
As ações de busca por uma ocupação dessas jovens 
tiveram êxito por meio da oportunidade de inserção via 
ONG. No contexto de uma política pública, esses jovens, 
ainda que provisoriamente, conseguem ingressar no mer-
cado de trabalho. Ao analisar a inclusão de jovens, Branco 
(2005)7 destaca a faixa etária entre 16 a 24 anos como 
aquela com maiores índices de inatividade pro ssional. 
Para o autor, ““todos os indicadores disponíveis têm evi-
denciado uma forte ‘‘pressão’’ dos jovens na procura por 
ocupação”” (p. 131). Pochmann (2007) denomina tal etapa 
como desemprego de inserção; fase na qual o jovem sai 
à procura do seu primeiro emprego, e por não dispor de 
experiência e/ou devido, às vezes, à baixa escolaridade, 
encontra di culdades de acesso ao mercado.
A inserção no mercado de trabalho ocorreu de modo 
““mais tranquilo”” para os participantes deste estudo, 
funcionando a política pública preconizada na Lei da 
Aprendizagem, via ONG, como uma ““porta de entrada”” 
no primeiro emprego. Carvalho (2006, p. 208) denomina 
de ““políticas focalizadas, já que as categorias destina-
tárias se de nem a partir de um nível de necessidades, 
pobreza ou risco””.
Uma vez inscritos na instituição, os jovens  cavam 
aguardando a ocorrência de oportunidades para participa-
rem de processos seletivos. Giovana expressou, de um lado, 
o reconhecimento das di culdades de ingresso no mercado 
de trabalho: ““é difícil conseguir emprego com essa idade””, e 
de outro a facilitação do processo via ONG: ““eu achei bem 
fácil entrar... um dia me ligaram e na outra semana eu já 
estava no Banco trabalhando””. Outros participantes viven-
ciaram o processo seletivo como um momento de tensão 
e ansiedade. Na expressão de Mariana: ““daí foi à primeira 
entrevista que eu  z... eu tava bem nervosa... daí eu tentei 
ser o máximo calma e pensei bem antes de falar as coisas, 
porque eu sabia que ia contar ali
na hora””.
Di culdades com processos seletivos também 
foram observadas por Câmara, Sarriera e Pizzinato 
(2004), segundo os quais, diante das exigências dos em-
pregadores e da escassez de emprego, os jovens viven-
ciam tais processos como uma etapa angustiante, pois se 
6 Todos os nomes utilizados são  ctícios.
7 A pesquisa Per l da Juventude Brasileira de 2004, desenvolvida pelo Projeto Juventude/Instituto Cidadania, com a parceria do 
Instituto de Hospitalidade e do Sebrae, com jovens de 15 a 24 anos, de todos os segmentos sociais. Os dados foram colhidos em 
novembro e dezembro de 2003.
194
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 189-200
espera do candidato um comportamento sempre asserti-
vo, além do estabelecimento de uma boa relação com o 
selecionador.
A difícil busca pelo primeiro emprego, quando con-
cretizada pelos participantes pesquisados, motivou-se 
pela necessidade de obter uma experiência pro ssional, 
considerada um ““passaporte”” facilitador para a futura 
carreira. Esse ““passo inicial”” foi signi cado positiva-
mente e expressado nas seguintes falas: ““quero ganhar 
uma experiência, é bom!”” (Patrícia) e ““quando tu vai 
trabalhar eles perguntam: qual é a sua experiência? 
Logo de cara, assim, né? Tu tens alguma experiência no 
ramo?”” (Adriele).
A busca por se tornar um trabalhador através de um 
contrato de trabalho ou registro formal foi bastante valo-
rizada no discurso dos jovens, como evidenciado na nar-
rativa de Adriana: ““trabalhei, antes de trabalhar aqui... 
não era um trabalho de carteira assinada. Aí eu insisti, 
vim aqui falei que eu queria, que eu tava lá só esperando 
eles me chamarem””.
A valorização da experiência de ter um emprego 
também foi expressa por meio das  guras autoproduzidas, 
como no caso de uma imagem produzida por Adriana e 
nomeada de ““jovem aprendiz””, registrando seu primeiro 
emprego como tal. Ao descrever a foto, expressa sua satis-
fação: ““o trabalho ali é organizar arquivo,... fazer de tudo 
um pouco né... daí eu não sou uma jovem aprendiz; lá eu 
pareço uma trabalhadora””.
Segundo Frigotto (2002), um dos elementos da ideo-
logia capitalista consistiria em apresentar o trabalho assala-
riado como uma relação aparentemente livre e igualitária, 
mascarando a desigualdade ou exploração da relação pa-
trão-empregado. O contrato formal foi valorizado pelos jo-
vens, diante da realidade e dos índices que os rodeiam como 
o desemprego, o subemprego ou outras formas de emprego 
com baixa qualidade (Coutinho & Silva, no prelo).
Outro aspecto associado pelos participantes à busca 
pelo trabalho/emprego foi a remuneração e, como decor-
rência, uma autonomia  nanceira. Somente dois partici-
pantes utilizavam efetivamente os valores recebidos para 
complementar a renda familiar; os demais faziam uso do 
seu salário com gastos de natureza pessoal. Essa situação 
contraria o expresso por Pochmann (2007), ao a rmar que 
em geral os jovens ingressam no mercado de trabalho por 
di culdades  nanceiras familiares.
A idéia do trabalho apenas como um meio para pos-
sibilitar o consumo pode ser observado na narrativa de 
Carla: ““eu compro tanta coisa (fala com muita ênfase), eu 
acho que faço milagre com aquele salário... eu gosto de 
comprar muito (nova ênfase). Minha mãe diz que eu sou 
muito consumista””.
A palavra consumir signi ca destruir, gastar, utili-
zar, para satisfação das próprias necessidades (Michaelis, 
1998, p. 304). Os consumidores  cam expostos num 
““mundo de mercadorias”” produzidas em grandes quanti-
dades provocando o cerceamento do valor de uso em pre-
dominância do valor de troca. Na posse do seu próprio 
dinheiro, os jovens são estimulados por meios de comu-
nicação e se tornam ““presas fáceis”” ante as demandas de 
consumirem cada vez mais uma gama de produtos rapi-
damente obsoletos. Para Bock e Liebesny (2003), há um 
mercado consumidor juvenil através de roupas, hábitos e 
grifes culturalmente disseminados.
Encontra-se aqui um sentido do trabalho relacionado 
à questão do ter um salário, em prejuízo do ser trabalha-
dor, observando-se o quanto o sistema capitalista impele 
o indivíduo a um extenuado consumo ““coisi cado e fe-
tichizado, inteiramente desprovido de sentido”” (Antunes, 
2000, p. 178).
Por outro lado, o trabalho também foi resgatado como 
produtor de valor de uso para atender às necessidades hu-
manas. Esse sentido  ca evidenciado através da imagem 
retratando um pescador, produzida e descrita por Giovana: 
““é ganha pão, não em forma de dinheiro, mas em forma de 
produto, de conseguir o produto direto da fonte. Acho que 
o título tem que ser pescador mesmo””.
Diante da imagem do pescador e narrativa acima, 
pode-se conceber que esses jovens-trabalhadores são 
também capazes de signi car o trabalho para além das 
ideologias capitalistas. Segundo Aguiar (2007, p. 96), ““o 
homem, ao construir seus registros (psicológicos), o faz 
na relação com o mundo, objetivando sua subjetividade e 
subjetivando sua objetividade... as dimensões do psicoló-
gico re etirão essa diversidade: serão imagens, palavras, 
emoções, pensamentos.””
Mesmo em outras formas de trabalho associadas 
à lógica do capitalismo, seria possível encontrar traba-
lhadores satisfeitos com seu cotidiano laboral. Isso é 
evidenciado na fotogra a de uma cobradora de ônibus 
sorridente produzida e descrita por Mariana: ““eu escolhi 
a foto da cobradora como a mais signi cativa, porque 
eu acho que tem cobrador que, às vezes, não gosta do 
que faz e  ca emburrado... não dá a devida atenção e o 
devido carinho que o trabalho pede; e ela é diferente! 
Ela é atenciosa com todos e está sempre com um sorriso 
no rosto””. Para Mariana, o trabalhador é capaz de fazer 
com que seu trabalho não se limite ““à execução de uma 
atividade técnica: ele se transforma no ser daquele/a que 
o exerce e pode determinar a qualidade das suas relações 
sociais”” (Diogo, 2007, p. 485).
O núcleo ““Cotidiano: tudo  cou mais corrido”” con-
templou a relação entre trabalho e vida cotidiana, processo 
Borges, R. C. P., & Coutinho, M. C. (2010). Trajetórias juvenis: Primeiro emprego e projetos de vida
195
pelo qual os participantes constituem-se jovens-trabalha-
dores e transitam para a vida adulta. Na fala de Giovana 
encontra-se o sinal de transição: ““por estar trabalhando... e 
também pela convivência dentro de casa que mudou, meus 
pais me tratavam como uma pessoa mais adulta... me dan-
do mais liberdade pra fazer as coisas que eu queria””.
Segundo Guimarães (2005), o trabalho é um dos com-
ponentes clássicos de transição para a vida adulta. Tal opinião 
também é corroborada pelo Instituto de Pesquisa Econômica 
Aplicada [IPEA] (2008), ao indicar o mesmo entre outras fa-
ses socioculturais que tipi cam a ““passagem”” do jovem para 
o mundo adulto, tais como tornar-se pai ou mãe.
Outra alteração no cotidiano dos jovens participan-
tes do estudo diz respeito aos tempos livres. Para alguns, 
a redução desse tempo foi signi cada negativamente, 
conforme podemos veri car na seguinte declaração: ““eu 
sinto bastante falta daquele tempo que eu tinha à tarde; 
agora então, praticamente, eu não tô mais assistindo 
televisão, não tô mais na internet, essas coisas assim”” 
(Camile). Contudo, outros participantes se consideram 
capazes de combinar vida pessoal e trabalho: ““aí eu co-
mecei a sair na sexta-feira, no sábado. No domingo não, 
porque eu tenho que arrumar as minhas coisas, dormir 
mais cedo”” (Carla).
Destarte, a vida anteriormente dedicada aos estudos é 
agora atravessada pelo trabalho e o chamado tempo livre 
que, por vezes, culturalmente caracteriza a adolescência/
juventude, passa por alterações. Sarriera, Tatim, Coelho e 
Busker (2007) comentam que o modo de utilização do tem-
po livre é também subordinado a condições sociais, cultu-
rais, econômicas,
ideológicas e físicas de cada sujeito.
Ainda que não fosse objeto deste estudo realizar 
uma análise com recorte de gênero, a referência frequen-
te ao trabalho doméstico pelas jovens entrevistadas de-
nota a reprodução de um lugar social tradicionalmente 
associado ao feminino. Assim, a ““dupla jornada de traba-
lho”” também acontece nas vidas dessas jovens, conforme 
as colocações de Adriele: ““chego em casa... daí eu pego 
faço a comida e tal, se não me alimentar aí não vou durar 
muito... aí no domingo eu ajudo minha mãe a lavar rou-
pa, a limpar a casa””.
Graf e Diogo (2009) destacam o quanto os lugares de 
gênero8 ainda se mantêm. Para as autoras, ““mesmo com 
as mudanças sociais nas últimas décadas e com a entrada 
maciça das mulheres no mercado de trabalho, pesquisas 
demonstram que as mulheres seguem responsáveis pelas 
lides domésticas”” (p. 78).
Entre outras dimensões da vida cotidiana, destaca-se 
a vida escolar dos jovens. Todos os pesquisados eram estu-
dantes do ensino fundamental ou médio, pois os contratos 
dentro da Lei da Aprendizagem requerem vinculação tra-
balho/escola, com a exigência de ““bons”” resultados nessa 
última. A maioria estuda em escolas públicas e foram fre-
quentes as queixas quanto ao nível educacional recebido: 
““porque a escola pública não tá oferecendo uma qualidade 
de estudo boa”” (Cristina).
Entre outros, o comentário de Cristina reitera a ur-
gência apontada por Pochmann (2007) em reformular 
os sistemas educacionais. Na mesma direção, Raitz e 
Petters (2008) consideram inconcebível que, em pleno 
século XXI, a escola ainda desconheça os problemas vi-
venciados pelos jovens e aludem à necessidade de uma 
verdadeira interação entre os jovens, a educação, o tra-
balho e a família.
A relação estudo/trabalho é apontada criticamente por 
Pochmann (2007) dentro do grupo juvenil. Para o autor, a 
entrada precoce no mercado de trabalho impede a adequa-
da formação teórica, e, somente com uma postergação nas 
inserções laborais, os jovens estariam ““prontos”” a atender 
aos desa os da chamada sociedade do conhecimento com 
requisitos educacionais cada vez mais ampliados.
No contexto da vida cotidiana dos jovens entrevis-
tados, agora perpassada pelo trabalho, nota-se a produ-
ção de sentidos por vezes contraditórios e associados à 
primeira experiência pro ssional. Entre vantagens e des-
vantagens de estarem trabalhando, perdem o tempo livre, 
mas ganham independência. Predominam falas destacan-
do as positividades: ““eu acho que quando eu comecei a 
trabalhar, comecei a ver que tem que ter mais respon-
sabilidade... eu tenho que me focar em alguma coisa”” 
(Mariana). 
A vida pessoal segue então com alterações nos horá-
rios e nos comportamentos. No entanto, o trabalho como 
experiência de vida passa a ocupar um lugar, um valor ex-
pressando sentidos antes inexistentes. A partir da experi-
ência laboral, Patrícia observa: ““mudou bastante; eu  cava 
a tarde toda sem fazer nada em casa. Agora eu faço um 
monte de coisas; depois, com o trabalho, o tempo passa 
mais bom, passa mais rápido!””.
Novamente  cou reiterado o trabalho sobreposto de 
modo positivo. Conforme enunciado por Marx (1985), o 
trabalho, como processo entre o homem e a natureza, põe 
em movimento as forças naturais dos homens, sua corpo-
ralidade e, por meio deste, ambos são transformados.
8 Graf e Diogo (2009, p. 74) declaram, numa perspectiva crítica, que a categoria gênero ““é entrelaçada e construída nas relações sociais, 
refutando entendimentos fundamentos na biologia””.
196
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 189-200
O terceiro núcleo ““Projetos: eu quero ter outra histó-
ria de vida”” foi constituído pelas primeiras escolhas pro-
 ssionais e os projetos enunciados pelos jovens entrevis-
tados, considerando uma temporalidade iniciada com as 
brincadeiras de criança, as quais já foram vinculadas ao 
futuro pro ssional. Tais escolhas podem ser observadas na 
fala de Júnior: ““brincava de bombeiro. Eu sempre falava 
pro meu pai: ‘‘quando eu crescer eu vou ser bombeiro’’. 
Tinha muitos amigos que eram bombeiros mais velhos””.
Soares (2002) aponta que a dimensão temporal da 
escolha é composta pelas in uências da infância, fatos 
marcantes da vida presente e pela de nição de um estilo 
de vida futuro. O projeto de futuro, de acordo com Bock 
e Liebesny (2003), é uma construção contínua pertinente 
ao grupo social no qual o sujeito está inserido e, embora 
se re ra a um porvir, tem seu feitio pautado nas relações 
passadas e presentes.
As identi cações com algumas pessoas ou pro ssio-
nais próximos ao universo infantil serão possivelmente 
presentes nas brincadeiras, e algumas escolhas podem 
persistir até a adolescência e/ou idade adulta, outras não 
(Lisboa, 1997; Soares, 2002). Também Natividade (2007), 
ao pesquisar os sentidos do trabalho atribuídos por crian-
ças, con rmou a in uência familiar nessa constituição, 
ainda que, por vezes, pautada em informações restritas 
sobre as pro ssões.
Por meio das falas, os participantes foram elaborando 
suas escolhas pro ssionais, bem como dúvidas e questio-
namentos sobre não escolher. Cabe destacar que os jovens 
entrevistados, tal como observado por Ribeiro (2003), en-
contram-se excluídos das camadas socioeconômicas com 
frequente acesso aos modelos de Orientação Pro ssional 
(OP), sendo esta mais utilizada na realidade brasileira pe-
las camadas médias e altas.
A articulação entre escolha pro ssional e projeto 
possibilita ao sujeito estabelecer sua futura trajetória 
produtiva com o mundo (Coutinho, 1993). A idéia de 
projeto ora apresentada segue a compreensão de Soares 
(1996) de construir um futuro desejado e esperado, numa 
dada temporalidade. De acordo com Velho (2003), ““o 
projeto existe no mundo da intersubjetividade”” (p. 103), 
é dinâmico e está em constante reelaboração, sendo tam-
bém ““resultado de uma deliberação consciente a partir 
de circunstâncias, do campo das possibilidades em que o 
sujeito está inserido””.
Nos projetos dos participantes foram recorrentes as 
expectativas de um trabalho/emprego de modo contínuo 
em suas vidas. Esses dados foram consonantes com os 
encontrados por Graf e Diogo (2009) em pesquisa sobre 
ocupações pro ssionais juvenis. No entanto, nessa inves-
tigação foram acrescidos também desejos e aspirações de 
uma história de vida ressigni cada em relação à vivida por 
seus pais. Os relatos de Cristina e Giovana, respectiva-
mente, trazem certa ““oposição”” às expectativas parentais e 
desejos de ressigni cação em relação ao passado familiar: 
““não, pai! Meu futuro, eu não quero ter esse futuro que 
você teve, eu quero ter outra história de vida...”” e ““tenho 
muito interesse em conhecer o mundo... eu não quero  car 
presa aqui na ilha como meus pais, meus avós... eu acho 
que tem muita coisa pelo mundo que a gente tem que co-
nhecer... abrir vários caminhos””.
Segundo Soares (2002), dialeticamente, encontram 
ou se desencontram os projetos dos pais e os projetos dos 
 lhos. Normalmente, os projetos dos pais são contradi-
tórios entre si, vislumbrando tanto uma perpetuação his-
tórica familiar, como também que os  lhos tenham sua 
própria vida e outra história mais individualizada.
Assim, nas narrativas dos projetos havia ainda expres-
sões com conotações emocionais, ou seja, o trabalho como 
lugar e/ou possibilidade de serem felizes, expressando dese-
jos que movem o sujeito na busca de ser alguém, a partir do 
seu trabalho. Sentimentos expressos por Giovana: ““eu vou 
fazer uma coisa mais minha, de repente, uma faculdade que 
hoje em dia não é considerada uma grande faculdade né, 
mas que eu vou ser feliz, que eu vou ter o meu trabalho””.
De acordo com Maheirie e Pretto (2007), o projeto 
não é um acontecimento inesperado, pois ocorre no pla-
no do vivido em signi cações
históricas, dialéticas e não 
excludentes; é multidimensional e singular, interligando 
passado e futuro. Não deve ser visto, portanto, como hege-
mônico. ““O que vai existir sempre é uma escolha possível, 
dentro de determinadas possibilidades e contingências”” 
(Soares, 2002, p. 95).
Em síntese, apresentamos os três núcleos de signi ca-
ção que perpassam uma temporalidade compondo a busca/
inserção da primeira experiência laboral, as mudanças na 
vida cotidiana e as projeções futuras, ou seja, o devir. 
Considerações Finais
Esta pesquisa objetivou compreender quais os senti-
dos do trabalho para jovens na primeira experiência pro-
 ssional. Os jovens pesquisados expressaram seu con-
texto e os sentidos do trabalho vivenciados no início de 
suas vidas laborais e, por meio da articulação dos núcle-
os de signi cação, foi possível conhecer suas realidades 
sociais e históricas.
No primeiro núcleo, encontram-se as ações de busca 
pelo primeiro emprego, suas formas de inserção, os pro-
cessos seletivos e os modos de utilização da remuneração 
recebida. Estatisticamente, os jovens são apontados como 
um dos grupos mais vulneráveis ao ingresso no mercado 
Borges, R. C. P., & Coutinho, M. C. (2010). Trajetórias juvenis: Primeiro emprego e projetos de vida
197
de trabalho. No entanto, no uso de uma das políticas públi-
cas voltadas à criação de emprego e renda, eles puderam 
fazê-lo de modo mais ““tranquilo”” para a obtenção de um 
trabalho assalariado e concebido como um importante fa-
tor pelos participantes.
Ressalte-se que essa forma de inserção, aparente-
mente mais rápida, não deve ser um fator de ““acomoda-
ção”” na (re)de nição de outras políticas públicas para o 
grupo juvenil, pois ao término do contrato (no máximo 
dois anos, previsto na Lei da Aprendizagem), os jovens 
retornam ao mercado de trabalho geralmente desempre-
gados. Tal situação possibilita re etir criticamente sobre 
programas de inserção ensejados por essas políticas, que 
““esquecem”” de pensar no futuro dos jovens e se mostram 
incapazes de atender às suas reais necessidades. Além 
disso, outros questionamentos poderiam ser lançados 
em relação às políticas públicas, tais como: por que não 
(re)construí-los com novos fundamentos, privilegiando, 
ao invés da relação trabalho/educação, somente esta úl-
tima? Não seria essa uma possibilidade para os jovens 
conquistarem uma trajetória educacional mais quali ca-
da? Valorizando alternativas nas escolhas pro ssionais e 
objetivando melhorias dos nossos índices educacionais 
para uma formação mais efetiva? Quem sabe assim, po-
deriam ser modi cadas as condições atuais nas quais os 
jovens-trabalhadores se tornam ““reféns”” do sistema ca-
pitalista e, o trabalho possa transcender as questões de 
sobrevivência e consumo?
Uma vez alcançado o trabalho/emprego remunerado 
e certa autonomia  nanceira, os jovens  zeram frequentes 
alusões ao consumo, rea rmando hábitos culturalmente 
produzidos nas sociedades capitalistas. Os sentidos do 
trabalho são associados a ter um salário, em prejuízo ao 
ser trabalhador. 
No segundo núcleo, conhecemos como o trabalho 
atravessa a vida cotidiana dos jovens. A partir do início 
da primeira experiência pro ssional, também principiam 
transições para a vida adulta. Assim, passam a dispor de 
menos tempo livre e ambiguamente, signi cam esse mo-
mento, ora como perda de horários de lazer, ora ganhos de 
independência e amadurecimento pessoal. A vida escolar, 
vinculada ao programa do primeiro emprego, foi analisada 
de modo crítico pelos jovens entrevistados, particularmente 
no sistema público de ensino, expressando necessidades 
de mudança na busca de maior qualidade.
Em prevalência, adaptam-se bem às novas rotinas de 
trabalho, vida pessoal e educação. Apesar de uma vida mais 
atribulada de horários e tarefas, essa é signi cada positi-
vamente. Talvez se possa problematizar tal positividade e 
associá-la à própria atividade laboral realizada pelo jovem, 
expressando o valor positivo da conquista do primeiro em-
prego formal, em um contexto de desemprego e precarieda-
de das formas de emprego disponibilizadas para as juventu-
des. Ainda, demonstram, mediante seus recursos imagéticos, 
uma realidade presente no cotidiano que espelha nas dife-
rentes formas de trabalho assalariado e informal uma pre-
dominância do atendimento à sobrevivência física. Assim, 
o ato de fotografar demarcou o chamado mundo do trabalho 
com precisão, trazendo registros da contemporaneidade.
No terceiro núcleo arquitetam seus projetos, al-
guns em conformidade com sua história de vida, outros 
buscam ressigni cações; reiterando que os projetos são 
construções dialéticas, singulares e não hegemônicos. Os 
pesquisados expressam possíveis escolhas pro ssionais 
e/ou dúvidas e incertezas em sua trajetória futura. Nota-
se que fazem suas escolhas sem a possibilidade de par-
ticiparem de programas de Orientação Pro ssional (de 
caráter elitista), geralmente pouco acessíveis a jovens 
oriundos de camadas populares.
À guisa de conclusão é possível a rmar que, ape-
sar de fortemente atravessados pelas signi cações sobre 
o trabalho produzidas em um contexto capitalista, esses 
jovens-trabalhadores vivenciam novos sentidos em suas 
vidas. Além disso, apresentam com destaque sentidos do 
trabalho/emprego como relativos a uma remuneração, 
prevalecendo o valor de troca sobre o de uso. No entanto, 
o trabalho/valor de uso também foi resgatado, como pos-
sibilidade humana de interagir diretamente com a natureza 
e dela extrair seu produto, e num movimento constante, 
promover sua própria transformação e também do meio. O 
lugar do trabalho em suas vidas, apesar dessa dialética, é 
uma oportunidade para ressigni cações, pois seus desejos 
expressam uma busca de ser alguém e de ser feliz a partir 
do seu trabalho, o que corrobora com a compreensão do 
lugar de centralidade ocupado por essa categoria na vida 
dos jovens pesquisados.
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 Recebido: 15/01/2010
1ª Revisão: 31/05/2010
2ª Revisão: 26/07/2010
Aceite Final: 14/08/2010
Sobre as autoras
Regina Célia P. Borges Possui especializações em Administração de Recursos Humanos pela Universidade São 
Judas Tadeu e Administração Hospitalar pela Fundação Getúlio Vargas. Mestre em Psicologia pelo Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina e integrante do Núcleo de Estudos do Trabalho e 
Constituição do Sujeito (NETCOS) da mesma instituição.
Maria Chal n Coutinho é Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Doutora em 
Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas. Professora Associado II da Universidade Federal de Santa 
Catarina, no Departamento de Psicologia do Centro de Filoso a e Ciências Humanas. Coordena, juntamente com outra 
colega da UFSC, o Núcleo de Estudos Trabalho e Constituição do Sujeito NETCOS. Bolsista produtividade do CNPq.
201
Influência do género, da família e dos
serviços de psicologia e orientação na
tomada de decisão de carreira
Margarida Dias Pocinho1
Armando Correia
Renato Gil Carvalho
Carla Silva
Universidade da Madeira, Funchal, Portugal 
1 Endereço para correspondência: Centro de Competência de Artes e Humanidades, Universidade da Madeira, Campus Universitario 
da Penteada, 9000, Funchal, Portugal. Fone: 351 966511792. E-mail: mpocinho@uma.pt
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 201-212
Artigo
Resumo
Neste estudo analisa-se a in uência do género, da família e dos Serviços de Orientação Vocacional na decisão 
de carreira. Participaram deste estudo 1930 alunos do 10º ao 12º anos, de escolas portuguesas, respondendo ao 
Questionário de Di culdades de Tomada de Decisão e a outro de recolha de dados escolares e familiares. Mais de 
metade apresenta indecisão vocacional. Os resultados indicam uma in uência positiva da família na tomada de 
decisão, e da Orientação Vocacional na prontidão da decisão. Os rapazes consideram a orientação vocacional mais 
útil, apresentam maior con ança mas menos prontidão na decisão, recorrem menos aos pais, familiares e amigos, 
sendo mais in uenciáveis. As raparigas apresentam-se mais inseguras e menos informadas. A partir dos resultados, 
apresentam-se recomendações para as práticas de orientação vocacional.
Palavras-chave: género, família, escolha de carreira, psicólogos escolares, ensino médio
Abstract: In uences of gender, family and vocational guidance services on career decision making 
This study analyzes the in uence of gender, family and career guidance services in career decision making. The 
participants were 1930 students attending the 10th to 12th grades in Portuguese schools. They answered the 
Dif culties in Decision Making Questionnaire and a school and family data questionnaire. More than half of the 
students showed vocational indecision. Family was seen to have a positive in uence on career decision-making, 
and vocational guidance in the readiness of decision. As compared to the girls, the boys seem to consider the career 
guidance services more useful, show higher con dence, but greater lack of readiness in deciding, rely less on parents, 
family and friends, and seem to be more sensitive to in uence. The girls seem to be more insecure and less informed. 
Results implications for vocational guidance practices are discussed.
Keywords: gender, family, career choice, school psychologists, secondary education
 
Resumen: In uencia del género, de la familia y de los servicios de psicología y orientación en la toma de decisión 
de carrera
En este estudio se analiza la in uencia del género, de la familia y de los Servicios de Orientación Vocacional 
en la decisión de carrera. Participaron en este estudio 1930 alumnos del 10º al 12º año, de escuelas portuguesas, 
respondiendo al Cuestionario de Di cultades de Toma de Decisión y a otro de recolección de datos escolares y 
familiares. Más de la mitad presenta indecisión vocacional. Los resultados indican una in uencia positiva de la 
familia en la toma de decisión y de la Orientación Vocacional en la rapidez de la decisión. Los jóvenes consideran la 
orientación vocacional más útil, presentan mayor con anza pero menos rapidez en la decisión, recurren menos a los 
padres, familiares y amigos, y son más in uenciables. Las jóvenes se presentan más inseguras y menos informadas. 
A partir de los resultados se presentan recomendaciones para las prácticas de orientación vocacional.
Palabras clave: género, familia, elección de carrera, psicólogos escolares, enseñanza media
202
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 201-212
A investigação sobre a tomada de decisão de carreira 
tem mobilizado esforços no sentido de uma melhor com-
preensão e clari cação do constructo da indecisão vocacio-
nal, proporcionando diferentes estratégias de intervenção 
aos Serviços de Psicologia e Orientação em contexto esco-
lar, privilegiando as dimensões relacionais alunos, pais e 
psicólogos (Abreu, 1996; Fuqua & Hartmann, 1983).
O apoio ao processo de tomada de decisão nas es-
colas do ensino básico pode ser uma tarefa difícil para 
os psicólogos, uma vez que uma grande parte desses alu-
nos não responde, de uma forma efectiva, aos progra-
mas de orientação vocacional, quer estes sejam baseados 
numa intervenção mais tradicional e orientada para a in-
formação sobre o mundo do trabalho e das pro ssões, 
quer mesmo numa perspectiva mais desenvolvimentista, 
orientada para o conhecimento das características dos 
alunos, nomeadamente dos seus interesses, valores e ap-
tidões. Por outro lado, professores e directores de turma, 
professores responsáveis pelo desenvolvimento e educa-
ção do seu grupo de alunos, não estão sensibilizados nem 
possuem formação adequada à orientação na tomada de 
decisão vocacional. Mesmo que a dimensão relacional 
com os pais e encarregados de educação seja positiva, o 
que, por vezes, acontece em Portugal –– país onde o nível 
socioeconómico e cultural é baixo ou médio-baixo –– o re-
pertório cultural próprio destas famílias não as predispõe 
para orientar os seus educandos, encaminhando-os para 
pro ssões e cursos que consideram ter mais saída para 
o mercado de trabalho e/ou cursos com elevado prestí-
gio social (Pocinho, Correia, & Silva, 2009; Pocinho & 
Correia, 2009).
Ao longo dos últimos anos, diferentes estratégias e 
abordagens teóricas têm sido utilizadas em contexto es-
colar, para ajudar os alunos indecisos a avaliarem o seu 
repertório comportamental de forma a que o traduzam em 
escolhas vocacionais adequadas (Savickas, 2004). O locus 
de controlo, a auto-e cácia e a ansiedade são factores que 
têm sido vistos como componentes da personalidade que 
intervêm no processo de tomada de decisão (Pocinho & 
Correia, 2009). Os estudos sobre a auto-e cácia (Betz & 
Voyten, 1997; Hackett & Betz, 1981; Taylor & Betz, 1983) 
têm salientado a in uência que este factor pode exercer 
nas decisões de carreira, ao funcionar como um recurso ou 
como um obstáculo ao desenvolvimento vocacional. Estes 
estudos indicam que os alunos com uma baixa percepção 
de auto-e cácia têm di culdades na sua tomada de deci-
são de carreira. O mesmo acontece com os alunos com 
um locus de controlo externo (Fuqua & Hartmann, 1983; 
Pocinho & Correia, 2009) ou com uma excessiva ansieda-
de (Fuqua, Blum, & Hartman, 1988; Newman, Fuqua, & 
Seaworth, 1989).
O género tem também sido apontado como uma va-
riável que exerce uma in uência importante nos processo 
de tomada de decisão (Fitzgerald
& Betz, 1994; Leong 
& Brown, 1995), na medida em que parece ter um efeito 
diferenciador dos jovens em termos da exploração e inde-
cisão vocacional, e, assim, na elaboração e concretização 
de projectos vocacionais (Taveira, 2000). A importância 
da compreensão das diferenças associadas ao género não 
deve ser subestimada, pois este conhecimento pode abrir 
caminho ao desenvolvimento de práticas de orientação 
vocacional mais adequadas às características dos jovens 
rapazes e raparigas (Saavedra, Almeida, Gonçalves, & 
Soares, 2004). No entanto, no que diz respeito à indeci-
são de carreira, é ainda escasso o registo de diferenças de 
género (Silva, 1997). Assim, com este estudo, pretende-se 
dar um contributo para a clari cação do papel do género 
nos processos de tomada de decisão de carreira. 
A investigação no campo da tomada de decisão de 
carreira não está, no entanto, centrada unicamente nas vari-
áveis da personalidade e nas suas relações com a indecisão 
vocacional. Alguns investigadores reconhecem também a 
importância de factores externos ou de complexidade, que 
in uenciam a capacidade das pessoas para fazerem esco-
lhas de carreira apropriadas, como sendo a família, a mol-
dura social, económica e organizacional onde o sujeito se 
insere (Sampson, Reardon, Peterson, & Lenz, 2004). Para 
estes autores, estes factores contextuais podem di cultar o 
processamento da informação necessária, tanto na resolu-
ção de problemas que o sujeito enfrenta como na tomada 
de decisão de carreira.
A família aparece como um dos factores contextuais 
mais estudados, assim como o seu papel fulcral no desen-
volvimento da carreira. Embora algumas opiniões divir-
jam no que respeita às características familiares especí -
cas que in uenciam tanto as aspirações dos jovens como 
a tomada de decisão de carreira, alguns estudos (Crockett 
& Binghham, 2000; Mau & Bikos, 2000) sugerem a exis-
tência de uma relação entre as aspirações vocacionais 
e o nível educacional e socioeconómico das famílias. 
Vários outros autores (Mortimer, 1992; Pocinho, Correia, 
Camacho, & Rodrigues, 2007; Pocinho et al., 2009) sus-
têm a importância do nível educativo dos pais na consecu-
ção dos objectivos de carreira dos seus  lhos. Ainda num 
outro aspecto do desenvolvimento de carreira, Hannah e 
Khan (1989) encontram no nível socioeconómico um fac-
tor relevante que afecta as expectativas de auto-e cácia, 
ou seja, as suas crenças nas capacidades para desempe-
nharem várias ocupações. As representações que os pais 
têm das pro ssões são transmitidas, de forma intencional 
ou não, aos  lhos no âmbito das transacções familiares 
(O’’Brien, Friedman, Tripton, & Linn, 2000), através da 
Pocinho, M. D., Correia, A., Carvalho, R. G., & Silva, C. (2010). Género, família e Orientação Vocacional
203
valorização das dimensões que eles consideram mais im-
portantes para o sucesso pro ssional (por exemplo, prestí-
gio, independência, remuneração, realização pessoal), dos 
estereótipos associados às pro ssões, e dos signi cados 
atribuídos ao trabalho.
Outras variáveis familiares, como sendo a pro ssão 
dos pais, parecem estar relacionadas com as escolhas 
pro ssionais dos  lhos (Trice, 1991). A in uência da fa-
mília nas aspirações vocacionais dos jovens pode fazer-
se sentir, quer seja através dos conceitos familiares sobre 
os valores, as regras e limites, crenças, tradições e mitos, 
quer na quantidade e qualidade da informação fornecida 
sobre as pro ssões e o mundo do trabalho. A dimensão 
relacional do contexto familiar assume também um papel 
fundamental no processo de desenvolvimento vocacio-
nal, ao condicionar de forma signi cativa a exploração 
da relação do jovem consigo próprio e com os vários 
contextos da sua vida, e, desse modo, as oportunidades 
que se lhe oferecem. Por exemplo, Bratcher (1982) refe-
riu que a existência de regras rígidas pode originar um 
sistema familiar fechado, impossibilitando o crescimento 
e a possibilidade de novas experiências. Outros estudos 
mais recentes (Kinnier, Brigman, & Noble, 1990; Young, 
1994) também têm salientado os efeitos negativos que 
dos contextos familiares pautados por baixos níveis de 
comunicação, em que é rara ou até punida a expressão 
e partilha de sentimentos e de experiências, sobre o de-
senvolvimento vocacional dos jovens. Por outro lado, 
também tem surgido evidência dos benefícios, para o 
desenvolvimento vocacional, dos ambientes familiares 
que conseguem proporcionar um equilíbrio entre os mo-
mentos de apoio e os de desa o, que permitem e valo-
rizam a comunicação aberta dos problemas que surgem 
na família, e que se constituem como fontes de suporte 
emocional (Young, Valach, Ball, Turktel, & Wong, 2003; 
Young et al., 1997).
Também, o nível de expectativas dos pais parece 
estar correlacionado com as aspirações vocacionais dos 
 lhos, embora nem sempre a in uência da relação com 
o pai ou com a mãe se exerça da mesma forma e com 
o mesmo nível. A in uência da dimensão maternal pa-
rece ser mais evidente porquanto a maioria dos jovens 
prefere discutir os seus planos de carreira preferencial-
mente com a mãe. Nos seus estudos sobre o papel da 
dimensão relacional da família no desenvolvimento da 
carreira, Guerra e Braungart-Rieker (1999) encontraram 
diferenças nas percepções dos jovens relativamente ao 
pai e à mãe, no que respeita à in uência na decisão de 
carreira: os pais eram vistos como mais encorajadores 
da independência ou da autonomia enquanto o papel das 
mães era percebido como fonte de um maior suporte na 
tomada de decisão.
Os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) 
constituem também uma variável importante no estu-
do do fenómeno de indecisão de carreira. Criados pelo 
Decreto-Lei n.º 190/91, de 17 Maio, estes serviços dis-
tribuem-se por três eixos principais de intervenção: o 
apoio psicológico e/ou psicopedagógico, a orientação 
vocacional e o apoio ao sistema de relações da comu-
nidade educativa. Uma  gura central destes serviços, 
e na maioria das situações, o único representante, é o 
psicólogo escolar. Sendo um elemento de uma equipa, 
na qual partilha preocupações, medidas e programas 
com diversos agentes da comunidade educativa, este 
pro ssional deverá ser um modelo positivo de relações 
humanas, ajudar a criar um clima e um crescimen-
to favorável na escola, e estar sensível às caracterís-
ticas e necessidades associadas ao desenvolvimento, 
ao género, à etnia e ao estatuto socioeconómico das 
pessoas que atende (Taveira, 2005). Embora o terreno 
de intervenção do psicólogo em contexto escolar seja 
muito vasto e a delimitação das suas fronteiras este-
ja bastante condicionada pelas diversas correntes que 
emergiram no campo da Psicologia e pela divisão do 
trabalho em Psicologia a que estas deram lugar, um dos 
principais objectivos deste pro ssional é: (a) facilitar 
a aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial dos 
alunos, contribuindo para a aquisição de conhecimen-
tos ao nível dos conteúdos curriculares e do aprender a 
aprender e a pensar, favorecendo o auto-conhecimento, 
estimulando a motivação, a construção de projectos de 
vida, e o desenvolvimento de capacidades e interesses 
(Almeida, 2005). Assim, a in uência dos SPO não deve 
ser descurada, dado o seu papel na preparação dos jo-
vens para o seu futuro, no acompanhamento do fenóme-
no educativo e na participação em processos de decisão 
(Carvalho, 2008). É também o Conselho da Europa2 a 
salientar o papel preventivo dos serviços de orientação 
no sentido de evitar o abandono escolar e o contributo 
por eles prestado para habilitar os cidadãos a gerirem a 
sua aprendizagem e as suas carreiras, bem como para 
a reintegração daqueles que abandonaram prematura-
mente a escola em programas adequados de educação e 
formação (Conselho da União Européia, 2004, p. 7).
2 Projecto
de Resolução do Conselho e dos Representantes dos Estados-Membros reunidos no Conselho relativo ao reforço das políticas, 
sistemas e práticas no domínio da orientação ao longo da vida na Europa (9286/04, de 18 de Maio de 2004).
204
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 201-212
Objectivo
O objectivo deste estudo é analisar a in uência do gé-
nero, da família e dos Serviços de Psicologia e Orientação 
(SPO) na indecisão vocacional, numa amostra de 1952 
adolescentes portugueses. Assim, tendo em conta o género, 
investigaram-se as possíveis associações entre pais, psicó-
logo (através da frequência dos programas de Orientação 
Escolar e Pro ssional nas escolas) e a indecisão de carrei-
ra conceptualizada como um constructo referente aos pro-
blemas que os sujeitos encontram na tomada de decisão 
das suas carreiras (Gati, Kraus, & Osipow, 1996).
Método
Participantes
A amostra é composta por 1952 alunos3 de todas as 
Escolas Secundárias públicas portuguesas seleccionados 
aleatoriamente, distribuídos equitativamente pelos 10º 
(feminino = 336; masculino = 276), 11º (feminino = 331; 
masculino = 200) e 12º anos (feminino = 503; masculino 
= 306). A média das idades dos sujeitos situa-se nos 16,8 
anos de idade (DP = 1,3), com mínimo de 13 anos e um 
máximo de 23 anos. A maioria destes alunos (60,3%) nun-
ca reprovou e frequenta cursos vocacionados para o pros-
seguimento de estudos de nível superior4 (72,2%). Cerca 
de metade dos pais (53,7%) possui grau de escolaridade 
até ao 6º ano de escolaridade, 14,6% possui a escolaridade 
obrigatória (9º ano), 16,5% o 12º ano e apenas 15% possui 
formação universitária.
Instrumento
O instrumento utilizado foi o Career Decison-Making 
Dif culties Questionnaire (CDDQ) de Gati et al. (1996). 
Estes investigadores desenvolveram uma taxonomia para 
compreender a contribuição das várias di culdades im-
plicadas na indecisão de carreira. Na sua taxonomia, as 
di culdades foram de nidas como desvios a um modelo 
de decisor de carreira ideal –– uma pessoa que está cons-
ciente da necessidade de tomar uma decisão de carreira, 
disposto a tomar essa decisão e com capacidade de a fazer 
correctamente, baseado num processo compatível com os 
seus objectivos e recursos (Hijazi, Tatar, & Gati, 2004). 
Qualquer desvio deste modelo de decisor ideal de carreira 
é visto como uma potencial di culdade que pode afectar o 
processo de tomada de decisão do sujeito de duas formas 
possíveis: (a) ou inibindo o indivíduo de tomar uma deci-
são ou, então (b) conduzindo-o tomar uma decisão abaixo 
da qualidade que seria desejada.
A taxonomia, sendo estruturalmente hierárqui-
ca (Silva, 2004), inclui três níveis de di culdade ma-
jor que estão divididas, por sua vez, em dez categorias 
mais especí cas. A primeira categoria principal - Lack of 
Readiness (Falta de Prontidão) - inclui três categorias de 
di culdades que podem aparecer antes do início do pro-
cesso de tomada de decisão: (a) falta de motivação para 
se empenhar no processo de tomada de decisão de carrei-
ra, (b) indecisão geral relativa a todos os tipos de deci-
sões e (c) crenças disfuncionais, incluindo expectativas 
irracionais. As duas outras categorias principais –– Lack 
of Information (Falta de Informação sobre o Processo) 
e Inconsistent Information (Informação Inconsistente) –– 
incluem tipos de di culdades que podem aparecer duran-
te o processo de tomada de decisão de carreira. A falta 
de informação sobre o processo inclui quatro categorias 
de di culdades: (a) falta de informação sobre os dife-
rentes passos envolvidos no processo, (b) falta de infor-
mação sobre si mesmo, (c) falta de informação sobre as 
diferentes alternativas (percursos escolares, percursos 
formativos, pro ssões), (d) falta de informação sobre as 
fontes de obtenção de informação adicional. A terceira 
categoria principal –– Informação Inconsistente –– inclui 
três categorias relacionadas com os problemas que o su-
jeito pode experimentar no uso da informação: (a) infor-
mação pouco  ável ou irrealista, (b) con itos internos 
tais como, preferências contraditórias ou di culdades 
relacionadas com a necessidade de se comprometer com 
o processo, (c) con itos externos como sendo con itos 
que envolvem a in uência de terceiros.
Este questionário permite, então, examinar, empirica-
mente, esta taxonomia. Na sua versão completa, o CDDQ 
contem 44 itens que permitem avaliar, em cada uma das 
44 di culdades, através de uma escala do tipo Likert 
com 9 pontos, em que medida essa di culdade descreve 
3 A amostra  nal  cou com 1930 alunos, tendo havido uma mortalidade experimental de 18 casos.
4 O Ensino Secundário em Portugal é realizado em cursos com diversas modalidades, mais adequadas a diferentes tipos de projectos 
vocacionais. Algumas dessas modalidades são, por exemplo, os Cursos Cientí co-Humanísticos (vocacionados para o prosseguimento 
de estudos de nível superior), os Cursos Tecnológicos (cursos pro ssionalmente quali cantes, que estão orientados numa dupla 
perspectiva: a inserção no mundo do trabalho e o prosseguimento de estudos para os cursos pós-secundários de especialização 
tecnológica e para o ensino superior), e os Cursos Pro ssionais (cursos fortemente ligados ao mundo pro ssional, e que valorizam o 
desenvolvimento de competências para o exercício de uma pro ssão, em articulação com o sector empresarial local).
Pocinho, M. D., Correia, A., Carvalho, R. G., & Silva, C. (2010). Género, família e Orientação Vocacional
205
a situação do respondente. Pode ser registada num con-
tinuum de 1 –– Does not describe me (Não me descreve 
bem) a 9 –– Describes me well (Não me descreve bem). A 
versão utilizada neste estudo foi um questionário traduzi-
do da versão completa e reduzido de 44 para 34 itens por 
Silva (2004).
Embora este instrumento permita, pelas potenciali-
dades aqui descritas, avaliar as necessidades especí cas 
dos sujeitos relativamente aos problemas que apresenta, 
quer estes se centrem na categoria de problemas que ocor-
rem antes do início do processo de tomada de decisão, 
quer pertençam à categoria daqueles que ocorrem duran-
te o processo, optou-se por utilizar uma medida geral, 
a indecisão, ou seja, a tendência geral para apresentar 
di culdades no processo de tomada de decisão.
Assim, o instrumento utilizado é constituído por dois 
questionários: o primeiro, que inclui dados biográ cos, 
escolares e familiares, e o segundo, que constitui o ques-
tionário de di culdades de tomada de decisão de carreira 
de Silva (2004). Na presente amostra, o instrumento apre-
senta boa consistência interna com alpha de Cronbach en-
tre 0,50 e 0,91 (Tabela 1) (Pocinho & Correia, 2009).
Tabela 1
Consistência interna do Questionário de Di culdades de Tomada de Decisão
F1 - Falta de informação sobre o processo
F2 - Falta de autoconhecimento vocacional
F3 - Falta de prontidão
F4 - Informação inconsistente influenciada por terceiros
F5 - Insegurança
F6 - Percepções erróneas de carreira
Escala completa
Factores Alfa de Cronbach
0,90
0,85
0,66
0,70
0,69
0,50
0,91
Resultados
Através do questionário 1 (Dados biográ cos, es-
colares e familiares) veri cou-se que 65,2% dos alu-
nos frequentaram o programa de Orientação Escolar e 
Pro ssional (OEP) no 9º ano de escolaridade, nas suas 
escolas. Cerca de metade frequentou até 50% das ses-
sões e os restantes frequentaram o programa a 100%. 
Relativamente à questão Consideras que as sessões do 
programa te ajudaram a tomar uma decisão para a es-
colha do teu percurso no ensino secundário?, 67,5% 
dos alunos considerou que pouco ou nada ajudou. Cerca 
de metade dos sujeitos procurou também orientação de 
carreira junto dos pais e familiares (51,7%), sendo de 
realçar que apenas 2,2% procurou ajuda junto do di-
rector de turma (n = 14), cujo suporte
foi considerado 
insigni cante.
Cerca de metade dos alunos da amostra (49,2%) 
possui muitas di culdades de tomada de decisão de car-
reira. Apenas sete (7) alunos (0,04%) não têm quaisquer 
problemas de tomada de decisão. Estas di culdades 
diminuem tendencialmente, embora não de forma esta-
tisticamente signi cativa, à medida que a escolaridade 
aumenta. A grande maioria dos alunos já pensou qual a 
área em que gostaria de se especializar ou qual a ocupa-
ção que gostaria de escolher (n = 1516; 78%). Os outros 
alunos, os que ainda não pensaram nesta questão, têm 
muitas di culdades de tomada de decisão de carreira (M 
= 160,37; D = 36,9). Os alunos que já se decidiram tem 
menos di culdades do que os colegas que ainda não o 
 zeram (t = 13,03; p < 0,001).
In uência do género
Existem diferenças signi cativas entre rapazes e 
raparigas (Ȥ2 = 439,901; gl = 8; p = 0,000) no que res-
peita à questão Consideras que as sessões do progra-
ma te ajudaram a tomar uma decisão para a escolha no 
teu percurso no ensino superior?, sendo os primeiros
(M = 2,70; D = 0,86) os que registam valores mais eleva-
dos do que as segundas (M = 2,53; D = 0,833). O mesmo 
se veri ca relativamente à questão Até que ponto está 
con ante na sua escolha?, em que o sexo masculino
(M = 6,32; D = 2,16) supera o feminino (6,06; D = 2,89) 
(t = 2,060; gl = 1593; p = 0,040).
Veri caram-se diferenças signi cativas entre rapari-
gas e rapazes nos factores 1, 3, 4 e 5 do Questionário de 
Di culdades de Tomada de Decisão de Carreira, sendo as 
alunas as que apresentam mais falta de informação sobre 
o processo (F1) e insegurança (F5). Os rapazes revelam 
mais falta de prontidão (F3) e informação inconsistente e 
in uenciada por terceiros (F4) (Tabela 2).
206
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 201-212
Tabela 2
Diferenças de género nas Di culdades de Tomada de Decisão de Carreira
Tabela 3
Diferenças entre os alunos que frequentaram os programas de OEP e os que não frequentaram relativamente às 
Di culdades de Tomada de Decisão de Carreira
In uência dos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO)
Relativamente à percentagem de frequência do pro-
grama de OEP, apenas 362 o frequentaram a 100%. Os 
dados mostram que não há diferenças signi cativas entre 
os alunos que frequentaram este programa e os que o fre-
quentaram apenas a 25% ou 50% em termos de tomada de 
decisão (teste Scheffe, p = 0,37).
Da totalidade da amostra, apenas 756 frequentaram o 
programa de OEP, dos quais apenas 311 consideram que 
as sessões foram muito ou bastante úteis. Os restantes 425 
alunos consideram-nas pouco ou nada relevantes. No en-
tanto, os participantes que apreciaram positivamente estas 
sessões, têm menos di culdades de tomada de decisão do 
que os outros colegas (t = -3,48; p = 0,001). No entanto, não 
se encontraram diferenças signi cativas entre os alunos que 
frequentaram o programa de OEP e os que não frequenta-
ram (F = 0,288; p = 0,16, com correcção de Levene).
Dentro do grupo de alunos que tem boa percepção da 
e cácia do programa de OEP, as di culdades diminuem à 
medida que as habilitações dos pais aumentam. Em todos 
os níveis de habilitações literárias dos pais, as di culdades 
de tomada de decisão são inferiores à média, mas esse re-
sultado é muito mais destacado nos pais com habilitação 
académica superior. Dos alunos que possuem uma percep-
ção negativa da e cácia do programa, os  lhos de pais 
com habilitação académica inferior apresentaram uma 
média de 150 pontos na escala, muito superior à média dos 
alunos  lhos de pais com escolaridade básica obrigatória 
(9º ano) e de pais com 12º ano (ensino secundário), com 
136 e 131 pontos, respectivamente.
Assim, a in uência positiva do psicólogo dos SPO 
veri ca-se de forma signi cativa, apenas, na diminuição 
da falta de prontidão. Paradoxalmente, a frequência do 
programa de OEP aumentou signi cativamente a insegu-
rança dos alunos (F5) (Tabela 3). 
F1 - Falta de informação sobre o processo
F2 - Falta de autoconhecimento vocacional
F3 - Falta de prontidão
F4 - Informação inconsistente influenciada por terceiros
F5 – Insegurança
F6 - Percepções erróneas de carreira
Factores Género M D p
M
F
M
F
M
F
M
F
M
F
M
F
4.2354
4.4545
3.6199
3.4980
2.9176
2.3267
3.2182
3.0182
4.5346
5.1981
5.2761
5.3022
1.69035
1.81702
1.62505
1.66265
1.73942
1.50857
1.73934
1.78331
2.02736
1.99640
1.60617
1.55742
0,008
0,117
0,000
0,015
0,000
0,722
F1 - Falta de informação sobre o processo
F2 - Falta de autoconhecimento vocacional
F3 - Falta de prontidão
F4 - Informação inconsistente influenciada por terceiros
F5 – Insegurança
F6 - Percepções erróneas de carreira
Factores OEP M D p
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
4.2866
4.4114
3.5078
3.6182
2.8041
2.5463
3.1370
3.0779
4.4853
5.0095
5.3602
5.3021
1.78303
1.74559
1.60628
1.67731
1.73135
1.62993
1.79998
1.73787
1.88214
2.17004
1.60596
1.58205
0,235
0,269
0,009
0,570
0,000
0,538
Pocinho, M. D., Correia, A., Carvalho, R. G., & Silva, C. (2010). Género, família e Orientação Vocacional
207
Tabela 4
Diferenças entre os alunos que tiveram suporte familiar e os que não tiveram qualquer ajuda na Tomada de Decisão de 
Carreira
In uência da família
Para melhor estudar a relação entre di culdades de 
tomada de decisão e in uência da família (pais), come-
çou-se por analisar a relação entre o nível socioeconómico 
e a indecisão vocacional. Para tal, agruparam-se os dados 
das habilitações literárias dos pais em três grupos: pais 
que possuem a escolaridade obrigatória do seu tempo de 
estudante, onde foram incluídos os pais que não sabem ler 
nem escrever, sabem ler e escrever mas não terminaram 
o 1º ciclo do ensino básico, possuem o 1º ou o 2º Ciclo 
do Ensino Básico (Grupo 1); pais que possuem o 9º ou 
o 12º ano de escolaridade (Grupo 2), e pais que possuem 
bacharelato, politécnico ou formação universitária (Grupo 
3). Tal como a média nacional portuguesa, cerca de 50% 
dos pais destes alunos estão incluídos no Grupo 1, ou seja, 
possuem o 6º ano ou menos como habilitações literárias.
Aplicando o teste de Kruskall-Wallis, veri ca-se 
que, na globalidade da amostra, as di culdades de to-
mada de decisão diminuem signi cativamente à medi-
da que as habilitações dos pais aumentam (Ȥ2 = 7,083;
gl = 2; p = 0,029).
Veri caram-se diferenças de género signi cativas, no 
que respeita ao suporte dos pais e/ou familiares à tomada 
de decisão vocacional (Ȥ2 = 166,913; p = 0,000; gl = 20). 
São as raparigas as que mais recorrem aos pais (119 contra 
78 rapazes), bem como a outros familiares e amigos. Os 
alunos cujos pais os ajudaram a escolher o curso foram os 
que mais consideraram bené ca a frequência do programa 
de OEP (Ȥ2 = 32,683; gl = 8; p = 0,000). Os alunos que tive-
ram mais ajuda na decisão são os que mais frequentaram as 
sessões de OEP (n = 434) (Ȥ2 = 17,651; gl = 4; p = 0,001). 
Os que tiveram ajuda dos pais são os que também tiveram 
menos reprovações (Ȥ2 = 10,761; gl = 4; p = 0,029). Não se 
veri caram diferenças em função das habilitações dos pais 
entre os que pediram e os que não pediram apoio parental, 
pelo que as habilitações dos pais não interferem no facto de 
os  lhos lhes pedirem ajuda ou não.
Veri caram-se diferenças signi cativas na indecisão 
vocacional entre os alunos que tiveram suporte dos pais e 
aqueles que não tiveram qualquer ajuda familiar em todos 
os factores, excepto nos factores 2 e 3, sendo os primeiros 
aqueles em que as pontuações revelaram mais di culda-
des de tomada de decisão de carreira (Tabela 4).
F1 - Falta de informação sobre o processo
F2 - Falta de autoconhecimento vocacional
F3 - Falta de prontidão
F4 - Informação
inconsistente influenciada por terceiros
F5 – Insegurança
F6 - Percepções erróneas de carreira
Factores SuporteFamiliar M D p
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
4.2478
4.5174
3.4950
3.6626
2.6157
2.6398
2.9059
3.2810
4.6134
5.0562
5.2447
5.4302
1.78828
1.70541
1.70038
1.57094
1.68792
1.61660
1.72934
1.75380
2.17572
1.96442
1.58203
1.58866
0,007
0,074
0,796
0,000
0,000
0,038
Discussão
Metade dos alunos do Ensino Secundário tem, de fac-
to, muitas di culdades de tomada de decisão de carreira, 
proporção que corresponde à percentagem de alunos que 
mudam de curso no 1.º ano do ensino superior em Portugal 
(Pocinho et al. 2007). O cenário aqui obtido, através do 
Questionário de Di culdades de Tomada de Decisão de 
Carreira, é con rmado pela resposta à questão Já conside-
rou qual a área em que gostaria de se especializar ou qual 
a ocupação que gostaria de escolher?. Os que responde-
ram não a esta questão apresentam enormes di culdades 
de tomada de decisão. Os que responderam sim também 
possuem di culdades, embora menos acentuadas. Os alu-
nos que já decidiram qual o seu projecto de vida, estão 
razoavelmente con antes na sua escolha.
Para além da análise das di culdades de tomada de 
decisão de carreira dos alunos do Secundário, pretendeu-
se analisar, especi camente, a in uência da dimensão re-
lacional dos alunos com os pais, professores (Directores 
208
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 201-212
de Turma) e psicólogos (dos serviços de OEP) na indeci-
são vocacional. A dimensão relacional com o psicólogo 
parece não demonstrar efeitos positivos na diminuição das 
di culdades da tomada de decisão de carreira, excepto na 
prontidão, que melhorou signi cativamente. Para além 
disso, mais de metade dos alunos que frequentaram o pro-
grama tem uma percepção negativa da e cácia das sessões 
do mesmo, havendo alunos que aumentaram a insegurança 
face ao futuro pro ssional. Este resultado poderá ter sido 
desencadeado pelo confronto com demasiada informação, 
na ausência de um nível de desenvolvimento vocacional 
su cientemente diferenciado para a integração dessa mes-
ma informação. Com efeito, a experiência prática dos au-
tores com a implementação de programas de orientação 
vocacional revela que, para muitos alunos, a participação 
nos programas de orientação vocacional coincide pratica-
mente com o início dos comportamentos de exploração 
vocacional, com carácter mais sistemático e intencional.
Observa-se frequentemente, nas primeiras sessões 
dos programas de orientação vocacional, que, para a 
maioria dos alunos, os comportamentos de exploração de 
carreira efectuados até então são ainda pouco elaborados, 
realizados ao acaso e baseados em critérios muito pou-
co diferenciados de análise das alternativas de educação/
formação, das pro ssões e do mundo do trabalho. Este 
contacto ““brusco”” com uma exploração vocacional mais 
diferenciada pode desencadear um estado de confusão e 
indecisão resultante do confronto com grandes quantida-
des de informação que lhes apresentam um vasto leque 
de alternativas e condições para a elaboração de projectos 
vocacionais, sem que os alunos estejam su cientemente 
desenvolvidos do ponto de vista vocacional para integrar 
e articular toda essa informação. Por outras palavras, os 
comportamentos de exploração em que se envolvem não 
encontram suporte na sua estrutura de desenvolvimento 
vocacional, resultando assim numa percepção de di -
culdade acrescida ao nível da capacidade de tomada de 
decisão sobre a carreira. Por outro lado, os jovens que 
acharam que o programa de OEP foi útil são os que têm 
menos di culdades de tomada de decisão. Estes alunos 
poderão ter-se envolvido de forma mais autónoma nas 
actividades de exploração e ter encontrado uma melhor 
correspondência entre essas actividades e o seu grau de 
preparação para integrar a informação obtida através da 
exploração. Estes resultados ilustram como a indecisão 
de carreira pode ser encarada quer como um factor quer 
como um resultado dos comportamentos de exploração 
de carreira (Jordaan, 1963).
Dos sujeitos que frequentaram este programa, os ra-
pazes são aqueles que mais valorizaram as sessões do pro-
grama considerando que estas os ajudaram a tomar uma 
decisão relativamente ao seu percurso no ensino superior 
e os que estão mais con antes na sua futura escolha. Por 
outro lado, as alunas apresentam mais falta de informação 
sobre o processo de tomada de decisão e insegurança e 
os rapazes revelam mais falta de prontidão e informação 
inconsistente e in uenciada por terceiros. 
Estes dados já haviam sido identi cados por Taveira 
(citado por Faria, Taveira, & Saavedra, 2008), ao demons-
trar que, aquando das actividades de exploração, as alu-
nas evidenciam maior insegurança e valorizam mais o self 
(por exemplo, características pessoais como interesses, 
aptidões, valores), como fonte de exploração, do que os 
rapazes, o que condiciona a procura de outro tipo de in-
formação (por exemplo, características das pro ssões e do 
mundo do trabalho). Para além disso esta maior insegu-
rança estará subjacente a expectativas mais baixas rela-
tivamente aos resultados da exploração, comprometendo 
o seu envolvimento na mesma e, assim, condicionando o 
seu processo de tomada de decisão. Em consonância com 
estas observações, já havia sido referido na literatura que 
as expectativas de auto-e cácia afectam mais as mulheres, 
limitando o âmbito dos comportamentos de exploração da 
carreira, assim como o processo geral de desenvolvimento 
vocacional (Betz & Fitzgeral, 1987; Farmer, 1985). 
As habilitações académicas superiores dos pais e o 
apoio da família surgem como variáveis que parecem ter 
in uência positiva na ajuda à tomada de decisão de carrei-
ra. Tal como foi referido no enquadramento teórico, a fa-
mília aparece com um dos factores contextuais mais estu-
dados, assim como o seu papel fulcral no desenvolvimento 
da carreira dos alunos (Mau & Bikos, 2000; Crockett & 
Binghham, 2000). É notório que à medida que as habili-
tações escolares dos pais aumentam, as di culdades di-
minuem signi cativamente, mesmo no grupo de alunos 
que faz uma boa apreciação do programa de OEP. Estes 
resultados não são surpreendentes e apoiam o que tem 
sido referido na literatura acerca da in uência do estatuto 
sociocultural e económico dos pais, cujos principais indi-
cadores são precisamente os níveis de educação e quali -
cação pro ssional (Gonçalves & Coimbra, 2007). Como 
salientam estes autores, o estatuto sociocultural e econó-
mico da família apresenta um valor preditivo do sucesso 
pro ssional, na medida em que in uencia as expectativas 
dos jovens face ao seu percurso formativo e ao mundo do 
trabalho, e, consequentemente, as atitudes e os comporta-
mentos de exploração da carreira. Por exemplo, Hoffman, 
Goldsmith e Hofacker (1992) veri caram que os pais de 
níveis socioculturais e económicos mais elevados valori-
zam mais a autonomia dos  lhos e proporcionam experi-
ências exploratórias que estimulam a competitividade, a 
independência e a assertividade. Pelo contrário, os pais de 
Pocinho, M. D., Correia, A., Carvalho, R. G., & Silva, C. (2010). Género, família e Orientação Vocacional
209
níveis socioculturais e económicos mais desfavorecidos, 
cujo sucesso pro ssional está mais dependente da confor-
midade à autoridade, tendem a valorizar e a estimular mais 
as atitudes de obediência/subserviência na educação dos 
seus  lhos, o que, por sua vez, condiciona as oportuni-
dades de exploração vocacional e as suas expectativas de 
formação e sucesso pro ssional.
As diferenças observadas entre o género feminino e 
masculino em termos de suporte dos pais e/ou familiares 
à tomada de decisão vocacional,
dando conta que são as 
raparigas que mais recorrem aos pais, bem como a ou-
tros familiares e amigos, também encontram suporte na 
literatura, por exemplo, em Faria e Taveira (2006) que 
veri caram que as raparigas recorrem mais a si próprias 
como fontes de informação na exploração de carreira, ou 
seja, incorrem mais em comportamentos de exploração 
do self, investindo mais em actividades de auto-conheci-
mento no que diz respeito às experiências passadas, aos 
interesses e às aptidões.
Os participantes cujos pais foram mais apoiantes na 
escolha do curso foram os que mais consideraram que o 
programa de OEP foi bené co e os que mais frequentaram 
as sessões daquele programa. Os alunos que tiveram su-
porte dos pais, embora tenham ainda falta de informação, 
têm informação mais consistente e são menos in uenciá-
veis, sentem-se mais seguros e possuem percepções mais 
adequadas de carreira. Este resultado ilustra a in uência 
bené ca do suporte social proporcionado pelos contextos 
familiares que valorizam os momentos de comunicação 
para a expressão e a partilha de sentimentos e experiên-
cias, e que tentam garantir um suporte emocional seguro 
aos  lhos (Young et al., 2003).
Por  m, na tentativa de veri car a in uência dos pro-
fessores na tomada de decisão vocacional, veri cou-se 
que o papel destes é mínimo ou inexistente, uma vez que 
apenas 14 casos referiram o apoio do professor. Este resul-
tado é preocupante e poderá estar a re ectir a insu ciência 
ou até ausência da desejável integração de objectivos de 
exploração vocacional no currículo das várias disciplinas 
especí cas, implementando-se assim uma melhor arti-
culação entre a aprendizagem escolar e a aprendizagem 
vocacional (Pinto, Taveira, & Fernandes, 2003), e promo-
vendo assim um papel mais activo por parte dos professo-
res no processo de desenvolvimento vocacional (Mouta & 
Nascimento, 2008).
Com base na discussão aqui apresentada, surgiram 
algumas recomendações que passam agora a ser apresen-
tadas. Como primeira recomendação, será importante re-
alizar um trabalho que promova, cada vez mais, a relação 
alunos-pais, principalmente a relação com os pais com 
fracas habilitações académicas. Sugere-se, por exemplo, a 
estimulação da parceria entre família e a escola, através da 
realização de sessões de sensibilização/formação aos pais, 
no âmbito dos programas de orientação vocacional, para 
apresentação e discussão de estratégias parentais de apoio 
ao processo de tomada de decisão vocacional dos  lhos. 
Este trabalho deverá ser realizado tanto pelos psicólogos 
escolares, como pelos professores/Directores de Turma e 
demais agentes educativos.
Paralelamente, é também importante a contínua mo-
bilização de esforços por parte das entidades governamen-
tais portuguesas para a promoção do desenvolvimento 
sociocultural da população mais carenciada, investindo 
no aumento dos níveis de escolaridade e de quali cação 
pro ssional, assim como na promoção do contacto com 
actividades e experiências culturais. 
A segunda recomendação será que se faça uma aná-
lise do papel dos psicólogos que dinamizam os programas 
de OEP e veri car: (1) por que é que há tão pouca adesão 
aos mesmos, (2) porque é que não há diferenças ao nível 
indecisão de carreira entre os alunos que frequentam este 
programa e os que não o frequentam, e (3) porque é que 
há percepção negativa das sessões destes programas. A di-
mensão relacional psicólogo-aluno não estará a ser descu-
rada pelos próprios responsáveis pelos programas de OEP? 
A re exão desencadeada por estas questões permite-nos 
avançar com algumas tentativas de resposta, que por sua 
vez deverão ser alvo de investigação subsequente. Assim, 
relativamente à pouca adesão aos programas e à percepção 
negativa das sessões, os baixos níveis de desenvolvimento 
vocacional observados na maioria dos alunos que come-
çam a frequentar os programas de orientação no 9º ano, 
actuam, à partida como um factor de risco para o abando-
no precoce desses programas. Provavelmente, a natureza 
e as exigências das actividades propostas nos programas 
não encontram suporte na estrutura de desenvolvimento 
vocacional desses alunos, que, dessa forma, não sentem 
a participação nos programas como uma necessidade de 
desenvolvimento, o que condicionará de forma signi ca-
tiva a e cácia dos programas assim como a percepção de 
utilidade dos mesmos por parte dos alunos. Esta possível 
falta de sintonia entre as características dos programas 
e as necessidades da população alvo dos mesmos apela 
para a necessidade da contínua adequação dos programas 
às características dos participantes ao longo da sua imple-
mentação, por oposição à perspectiva do programa como 
receita, igual para todos. 
A terceira recomendação é que se repense o papel re-
lacional dos professores do 9º ano de escolaridade, papel 
este que aparece quase insigni cante na escolha do curso 
que os alunos frequentam actualmente. Para além da reali-
zação de acções de formação de professores no âmbito da 
210
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 201-212
OEP numa perspectiva relacional e educativa, transversal 
e instrumental para o futuro pessoal, académico e pro s-
sional de qualquer aluno, será importante a realização de 
um trabalho de consultoria por parte dos psicólogos esco-
lares junto dos professores de modo a potenciar o seu pa-
pel de interlocutores na construção dos projectos vocacio-
nais dos alunos (Mouta & Nascimento, 2008). Uma forma 
de estimular esta parceria poderá ser o estreitar da relação 
psicólogo escolar-Director de Turma. Por último, dever-
se-á investir na mobilização e sensibilização de todos os 
professores para a problemática da dimensão relacional na 
tomada de decisão de carreira dos alunos do 9.º ano (ou 
ainda melhor, antes da frequência deste nível de escolari-
dade, preferencialmente ao longo da vida dos alunos).
Uma quarta recomendação relaciona-se com a  lo-
so a dos programas de OEP em Portugal, que deverá ser 
também alvo de re exão. O ideal seria a contemplação 
da dimensão relacional e afectiva da problemática da to-
mada de decisão de carreira nas actividades incluídas nos 
programas de orientação vocacional e que estes progra-
mas se desenvolvessem ao longo da vida dos indivíduos, 
iniciando-se o mais precocemente possível, e abrangendo 
o Ensino Secundário e o Ensino Superior
Para  nalizar, seria recomendável que, no âmbito das 
políticas educativas, o apoio aos processos de tomada de 
decisão de carreira fosse encarado como um valor central 
da cultura do trabalho, numa perspectiva de desenvolvi-
mento ao longo da vida. Dependendo do grau e tipo de 
relação que é estabelecido com os alunos, os agentes edu-
cativos e as entidades políticas e governamentais deverão 
continuamente envidar esforços no sentido de os ajudar de 
forma cada vez mais efectiva e e caz neste difícil, incerto 
e confuso futuro que caracteriza a sociedade pós-moderna 
na conhecida e inevitável aldeia global.
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Recebido: 31/03/2010
1ª Revisão: 01/07/2010
Aceite Final: 13/09/2010
Sobre os autores
Margarida Dias Pocinho é Doutorada em Psicologia da Educação, Directora do Curso de Doutoramento em 
Psicologia, Vice-Presidente do Centro de Competência de Artes e Humanidades da Universidade da Madeira, Presidente 
do Conselho Cientí co da Associação Educação & Psicologia, Membro efectivo do Instituto de Psicologia Cognitiva, 
Desenvolvimento Vocacional e Social da Universidade de Coimbra.
Armando Correia é licenciado em Psicologia pela Universidade de Coimbra, psicólogo na Divisão de Apoio 
Psicológico e de Orientação Escolar e Pro ssional da Secretaria Regional de Educação e Cultura da Madeira; Professor 
convidado da Universidade da Madeira.
Renato Gil Carvalho é licenciado em Psicologia pela Universidade de Lisboa, Mestre em Educação pela Universidade 
Aberta e Doutorando em Avaliação Psicológica pela Universidade de Lisboa, Professor convidado da Universidade da 
Madeira, psicólogo escolar na Secretaria Regional de Educação e Cultura da Madeira, Portugal, Presidente da Associação 
Educação & Psicologia.
Carla Silva é licenciada em Psicologia pela Universidade de Lisboa, Portugal, psicóloga escolar na Secretaria 
Regional de Educação e Cultura da Madeira, Portugal, Vice-Presidente da Associação Educação & Psicologia.
213
Avaliação de um programa de educação para a 
carreira: Um projecto de natureza exploratória
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 213-218
Artigo
Maria Odilia Teixeira1
Inês Calado
Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal
Resumo
O estudo examina os primeiros resultados de um programa de educação para a carreira em estudantes do 9º ano, 
considerando (a) a fundamentação teórica, (b) os objectivos, (c) as estratégias, (d) os procedimentos, (e) os resultados. 
A conclusão enfatiza a necessidade de práticas educativas da orientação possuírem uma natureza abrangente, e 
a perspectivarem de forma integrada o desenvolvimento de competências vocacionais, a promoção do sucesso 
académico e o bem-estar na comunidade educativa.
Palavras-chave: educação para a carreira, avaliação de programas, competências vocacionais
Abstract: Evaluation of a career educational program: An exploratory project
This study examines the  rst results of a career guidance program for students in the 9th grade, at two Portuguese 
schools, considering (a) the theoretical framework, (b) objectives, (c) strategies, (d) procedures and (e) results. 
The conclusion emphasizes the need for educational guidance practices to have a comprehensive nature in order 
to integrate the development of vocational skills, promotion of academic success and wellbeing in the educational 
community.
Keywords: career education, program evaluation, vocational skills
Resumen: Evaluación de un programa de educación para la carrera: Un proyecto de naturaleza exploratoria
El estudio examina los primeros resultados de un programa de orientación para la carrera para estudiantes del 9º 
año considerando (a) la fundamentación teórica, (b) los objetivos, (c) las estrategias, (d) los procedimientos y (e) 
los resultados. La conclusión enfatiza la necesidad de que las prácticas educativas de la orientación tengan una 
naturaleza abarcadora, de modo que busquen de forma integrada el desarrollo de competencias vocacionales, la 
promoción del éxito académico y el bienestar en la comunidad educativa.
Palabras clave: educación para la carrera, evaluación de programas, competencias vocacionales
1 Endereço para correspondência: Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa, Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa, 
Portugal. Fone: 351 21 7943600. E-mail: odilia@fp.ul.pt
No âmbito educacional, a re exão sobre as inter-
venções psicológicas no domínio da orientação é oportu-
na e actual, por razões de ordem cientí ca, social e polí-
tica. Entre as razões cientí cas, destaca-se a necessidade 
de analisar os paradigmas teóricos face às características 
dos clientes, salientando-se também a pertinência da sua 
avaliação perante os actuais contextos de trabalho e de 
formação, e esta circunstância tem óbvias implicações 
214
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 213-218
na formação dos psicólogos educacionais. Nos dias de 
hoje, as questões da orientação estão inscritas em fe-
nómenos como o abandono e o insucesso escolar, o de-
semprego, a multiculturalidade e um certo niilismo face 
à educação, emergente em alguns grupos da sociedade 
portuguesa, nomeadamente nas populações com baixos 
níveis de quali cação. Por outro lado, as transformações 
vividas na escola, no trabalho e no sistema de quali -
cação colocam questões muito especí cas nas relações 
pessoa/sociedade, que conduzem à indispensabilidade 
dos sistemas teóricos considerarem o desenvolvimento 
da carreira, num quadro conceptual, que permita associar 
orientação, educação e trabalho. Neste propósito, consi-
dera-se que o referêncial sócio-cognitivo é prometedor, 
do ponto de vista dos conceitos e da fundamentação das 
práticas alicerçadas em princípios da aprendizagem e da 
mudança (Teixeira, 2008).
As concepções sócio-cognitivas de autores como 
Bandura (2007), Krumboltz (1996) e Lent, Brown e Hackett 
(1996) entre outros, centram as questões da orientação 
numa abordagem integrada das dimensões educativas e 
vocacionais, que frequentemente são tratadas em separado. 
Especi camente, para a intervenção educativa da orientação, 
o paradigma sócio-cognitivo considera o desenvolvimento 
vocacional, tomando em consideração os aspectos básicos 
da formação dos interesses e da escolha e a construção das 
representações pessoais enquanto estudantes e trabalha-
dores. A construção das crenças que formam a identidade 
psico-social é alicerçada nas experiências dos estudantes, 
desde os primeiros anos de aprendizagem e nas ligações que 
vão sedimentando entre os processos de aprendizagem e o 
trabalho (Watts, Guichard, Plant, & Rodrigues, 1994).
Atendendo à prática da orientação, segundo os prin-
cípios de educação da carreira (Guichard, 2001; Huteau, 
2001), autores como Gysbers (2004, 2008) e Lapan e 
Kosciulek (2001) apresentam uma visão abrangente do 
ponto de vista das perspectivas teóricas, dos objectivos 
e dos recursos. A intervenção é equacionada como um 
plano programático e estratégico, dirigida a toda a co-
munidade escolar, nomeadamente aos estudantes dos 
diferentes níveis de ensino, à família e aos professores. 
Esta concepção de educação da carreira implica também 
a preocupação de resultados mensuráveis, em termos do 
rendimento escolar dos estudantes, isto sem colocar em 
causa as  nalidades últimas a alcançar, de natureza de-
senvolvimentista e de bem-estar. 
Neste cenário, por um lado, a orientação assume um 
papel crucial na preparação das escolhas pro ssionais 
individuais ao longo da vida, perspectivando o trabalho 
como um dos meios mais relevantes de cada pessoa alcan-
çar a realização pessoal, e, por outro lado, os serviços de 
orientação têm uma inquestionável missão de natureza so-
cial, assegurando igualdade de oportunidades, no âmbito 
da democratização do ensino. A organização institucional 
dos serviços de orientação traduz a visão estratégica dos 
recursos humanos de um país, na forma como estão inse-
ridos nos contextos da educação e do emprego e no grau 
de facilidade com que chegam aos seus destinatários, no-
meadamente aos grupos com maiores carências do ponto 
de vista social.
Pelas razões invocadas, advém a importância da visi-
bilidade das intervenções. Esta passa, em muito, pelos as-
pectos da avaliação, que proporcionam ao pro ssional da 
orientação elementos para aperfeiçoar
as intervenções e, 
simultaneamente, facultam indicadores do impacto do seu 
trabalho, que devem ser transmitidas a todos os agentes 
educativos, de modo preciso e claro. A objectividade dos 
dados valida a qualidade das intervenções, sendo este o 
melhor argumento para consolidar o domínio da Psicologia 
da Orientação na comunidade educativa e social. 
De acordo com os pressupostos cientí cos enuncia-
dos, nesta investigação as questões da avaliação reportam-
se ao Programa de Planeamento da Carreira para jovens 
do 9º ano de escolaridade (Calado, 2009), no qual se 
adopta uma perspectiva de desenvolvimento vocacional 
abrangente, tomando em conta as características dos es-
tudantes e do actual mundo do trabalho. No referencial 
teórico sócio-cognitivo (Lent et al., 1996) salientam-se as 
dimensões de re exividade, de auto-e cácia, de objecti-
vos, de interesses, de competências e de experiências, e 
todos estes conceitos são inscritos numa concepção desen-
volvimentista (Super, 1963, 1990) em termos das tarefas 
vocacionais da fase de exploração e respectivos processos 
da cristalização do projecto vocacional. A re exão sobre 
o modo como o programa é concebido no seio da comuni-
dade é ainda um ponto central deste trabalho, pois apesar 
de o estudante continuar a ser o ““objecto”” prioritário da 
intervenção, esta é também dirigida à família e à comu-
nidade, promovendo a participação activa dos pais e de 
outros agentes formativos e sociais. 
Método
O objectivo geral do programa consubstancializa o 
desenvolvimento das competências vocacionais, nomea-
damente do planeamento da carreira, da exploração e do 
conhecimento centrado na pessoa e nos outros (Seligman, 
1994), bem como pretende promover a re exividade e a 
autonomia para a decisão. Em termos de objectivos voca-
cionais, é ainda de grande relevância atender às dimensões 
motivacionais, no âmbito das quais os jovens equacionam 
a escolha vocacional na construção do seu projecto de 
Teixeira, M. O., & Calado, I. (2010). Avaliação de um programa de educação para a carreira
215
vida. O programa visa ainda fomentar condições facilita-
doras de sucesso e bem-estar, envolvendo não só os alu-
nos mas toda a comunidade educativa, designadamente os 
pais, professores e outras instituições representativas. 
A realização do programa envolve doze sessões, cujas 
temáticas incluem: (a) a identi cação do problema da esco-
lha e das expectativas dos estudantes perante a intervenção, 
(b) a análise dos percursos pessoais e a respectiva identi-
 cação dos factores que determinam os acontecimentos 
signi cativos, (c) o auto-conhecimento, nomeadamente nas 
dimensões dos interesses, das crenças e das competências, 
(d) a informação sobre as alternativas de formação após o 9º 
ano, (e) a informação sobre emprego e o mercado de traba-
lho, (f) a integração de todos os dados, numa síntese pessoal 
face a um projecto de carreira e de vida. 
Na organização do programa, destaca-se que no iní-
cio foi realizada uma sessão sobre a informação das alter-
nativas de formação após o 9º ano, para os estudantes e 
para os pais e encarregados de educação. Esta sessão con-
junta, para pais e  lhos, propiciou uma oportunidade para 
fomentar a comunicação entre pais e  lhos, e justamente 
envolver a família no processo de desenvolvimento dos 
alunos, contribuindo para uma efectiva participação dos 
pais no mundo escolar dos seus  lhos. 
O programa contou ainda com uma sessão realizada 
pelo Instituto de Emprego e Formação Pro ssional (IEFP), 
dirigida aos estudantes, sobre as informações relativas às 
oportunidades de formação quali cante e às condições de 
empregabilidade, no mundo do trabalho actual.
Na generalidade, os temas desenvolvidos neste pro-
grama convergem com os conteúdos presentes na maioria 
dos programas para adolescentes, nesta fase de desenvol-
vimento, de que se destacam os dos autores portugueses 
como ““Programa de Desenvolvimento da Carreira (POC)”” 
(Ferreira Marques et al., 1996), o ““Futuro Bué”” (Faria, 
2008; Faria & Taveira, 2006), o ““Construir o Futuro”” 
(Pinto, 2002) e o ““Do sonho ao projecto”” (Paixão & Silva, 
2010). É ainda referência o programa australiano ““Career 
Choice Cycle Course (CCCC) (Prideaux, Patton, & Creed, 
2002), que incorpora a teoria sócio-cognitiva.
Nas estratégias seleccionadas, destaca-se a priorida-
de atribuída aos exercícios sobre as experiências, no sen-
tido de que são um meio re exivo sobre o conhecimento 
pessoal. De salientar também a preocupação sobre uma 
real articulação com os pais, com os professores e com as 
instituições da comunidade. 
Participantes
Os participantes são 53 alunos do 9º ano de escolari-
dade, do ensino regular de duas escolas do Alentejo, sendo 
37 (70%) do sexo feminino e 16 (30%) do sexo masculino, 
com idades compreendidas entre os 14 e 18 anos (média 
14,38). 
Procedimentos de avaliação 
No propósito de avaliar as mudanças operadas pela 
intervenção, foi elaborada uma Checklist (Teixeira & 
Calado, 2010), cujos conteúdos representam as compe-
tências vocacionais e sociais exigidas na transição do 9º 
ano (Tabela 1). Teoricamente, este instrumento coloca 
os estudantes a re ectirem sobre os aspectos relevantes 
para a construção do seu projecto de carreira na vida, 
nomeadamente na con ança que sentem para lidar com 
a transição do 9º para o 10º ano, numa perspectiva de 
serem eles mesmos a regularem e a monitorizarem o pro-
cesso. Este instrumento foi previamente analisado num 
estudo piloto. A versão  nal contém 22 itens com forma-
to de resposta tipo Likert, com uma amplitude de cinco 
pontos, em que 1 corresponde a ““nada con ante”” e 5 a 
““muito con ante””. 
Na preocupação de alargar o âmbito da avaliação, 
consideram-se ainda os indicadores obtidos na reunião de 
pais e encarregados de educação, ainda que de uma forma 
bastante mais generalista do que o realizado no procedi-
mento anterior.
Resultados
A Tabela 1 contém os resultados do questionário, 
incluindo as médias e os desvios-padrão, com a respecti-
va comparação das diferenças entre as médias no início e 
no  nal do programa (teste t). Nos resultados, constata-
se que em 18 dos 22 itens emergem diferenças estatis-
ticamente signi cativas entre as médias. Estes índices 
demonstram mudanças nos domínios do desenvolvimen-
to pessoal, especi camente nas áreas do auto-conheci-
mento, do planeamento pessoal, da informação sobre as 
alternativas de formação e das opções pro ssionais, e 
sugerem que a intervenção teve impacto no domínio do 
relacionamento familiar. Por outro lado, os itens cujas 
diferenças não apresentam signi cado estatístico repre-
sentam temáticas relacionadas com a pressão dos colegas 
nas escolhas, a relação entre as oportunidades pro ssio-
nais e as probabilidades de emprego e a associação entre 
as actividades de tempos livres e os objectivos pro ssio-
nais. Estes dados sugerem que a intervenção poderá/ de-
verá aprofundar estes conteúdos, designadamente quanto 
à necessidade de incorporar no programa dados sobre as 
estratégias que podem ser adoptadas, face aos problemas 
das di culdades de emprego.
216
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 213-218
Tabela 1
Médias, desvios-padrão dos resultados na 1ª e 2ª aplicação: razão crítica das diferenças entre as médias
1. Identificar os meus pontos fortes e os meus pontos fracos
2. Conversar com os meus pais sobre o meu futuro profissional
3. Identificar as profissões que posso desempenhar no futuro com sucesso
4. Identificar as tarefas que as pessoas fazem nas diferentes profissões
5. Relacionar o meu rendimento escolar com os meus objectivos pessoais
6. Identificar em que medida a pressão dos colegas pode influenciar as minhas escolhas
7. Relacionar as actividades escolares com os meus objectivos profissionais
8. Identificar as diferentes alternativas após o 9ª ano
9. Identificar as exigências de cada uma das alternativas de formação
10. Avaliar as alternativas de formação de acordo com as minhas
características pessoais
11. Avaliar as alternativas de formação de acordo com características
actuais do mercado de trabalho
12. Conversar com os meus colegas da escola sobre os meus
objectivos pessoais e profissionais
13. Relacionar o meu trabalho escolar com as alternativas de formação
14. Identificar as profissões que posso seguir considerando os meus interesses
15. Identificar as profissões que posso seguir considerando as minhas capacidades
16. Identificar as profissões a seguir considerando os meus hábitos de estudo
17. Identificar as oportunidades profissionais com maior probabilidade de emprego
18. Identificar as principais saídas profissionais na região onde resido
19. Relacionar as minhas experiências de vida com as escolhas profissionais
20. Relacionar os meus projectos de vida com os meus objectivos profissionais
21. Relacionar as actividades de tempos livres com os meus objectivos profissionais
22. Identificar quais os aspectos a que devo atender para tomar decisões
Total
Itens 1ª/2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
M D-P t
3,15
3,57
3,68
3,98
3,11
3,57
3,13
3,61
3,32
3,81
3,19
3,47
3,49
3,89
3,15
3,98
3,11
3,62
3,28
3,62
3,11
3,49
3,70
4,00
3,11
3,72
3,72
3,96
3,36
3,91
3,26
3,67
3,47
3,57
2,98
3,43
3,17
3,51
3,40
3,72
3,30
3,55
3,00
3,57
72,39
80,50
,81
,77
1,20
1,09
,85
,83
,69
,86
,75
,95
1,08
,91
,80
,81
,93
,87
,84
,71
,71
,85
,96
,80
,99
,96
,84
,83
1,08
,83
1,03
,85
,83
,90
,93
,72
1,01
,93
,82
,80
,95
,77
1,04
,78
,81
,83
12,40
13,01
3,15**
2,97*
2,97*
3,76***
4,04***
3,26**
6,05***
3,97***
2,86**
2,65*
2,31*
4,27***
3,81***
3,48**
2,89**
2,55*
2,28*
4,48***
5,84***
*** < 0.001 ** < 0.01 * < 0.05p p p
Teixeira, M. O., & Calado, I. (2010). Avaliação de um programa de educação para a carreira
217
Considerando a reunião dos pais, cerca de 40% es-
tiveram presentes na sessão realizada no início do pro-
grama. Apesar de a a uência ser relativamente baixa, na 
nossa perspectiva esta participação é expressiva do envol-
vimento da família, tendo em conta que nas escolas o -
ciais portuguesas poucos pais cooperam na vida escolar 
dos seus  lhos. 
Conclusões
Apesar da natureza experimental do programa, os re-
sultados obtidos indicam que a intervenção cumpriu, em 
grande medida, os objectivos estabelecidos, registando-se 
mudanças no âmbito das competências exigidas na esco-
lha vocacional. A tendência destes resultados permite ainda 
inferências quanto à pertinência dos modelos sócio-cogniti-
vos, que colocam o desenvolvimento vocacional em estrei-
ta relação com as aprendizagens sociais e reforçam a ideia 
de que a e cácia das intervenções passa, em larga medida, 
pelas acções concertadas com os diferentes agentes educa-
tivos. Apesar da intervenção da orientação ser direccionada 
para as competências no domínio vocacional, as acções não 
podem perder de vista o desenvolvimento integral do aluno 
e as especi cidades dos contextos em que este acontece.
Sublinham-se as vantagens de se realizar logo no 
início da intervenção uma sessão conjunta para pais e  -
lhos, o que pode catalisar a comunicação familiar e fazer 
a diferença no envolvimento da família no processo de 
orientação, sem colocar em causa a autonomia do ado-
lescente, mas, pelo contrário, contribuindo para melhorar 
as condições do seu fortalecimento. O envolvimento das 
famílias nas intervenções proporciona aos jovens um con-
texto ““securizante”” (Gonçalves, 2008). 
Neste programa, foi feita a ligação com as institui-
ções do emprego exteriores à escola, através de uma ses-
são de informação que proporcionou aos estudantes uma 
perspectiva mais realista do mundo laboral e permitiu uma 
aproximação da escola ao mundo real. A utilização de to-
dos estes meios cria sinergias e potencializa a e cácia da 
intervenção, aproximando expectativas e objectivos dos 
diferentes agentes educativos. 
Os dados da avaliação demonstram também que 
o programa pode ser aperfeiçoado em algumas das suas 
componentes, nomeadamente na ligação à dimensão da 
empregabilidade. Nesta fase do programa, as componen-
tes da participação dos professores, dos pais e da comuni-
dade exterior tiveram uma natureza pontual, devendo-se, 
em futuras versões, estabelecer um plano para que estas 
acções sejam alargadas e aprofundadas. Neste sentido, te-
ria sido ainda oportuno realizar uma reunião com os pais e 
os professores no  nal do programa e usar procedimentos 
mais objectivados para atender ao impacto da intervenção 
nos sistemas escolar e familiar.
No caso português, a necessidade de implementar 
práticas integradas na comunidade educativa e social co-
loca um especial enfoque de fortalecer os vínculos com 
instituições exteriores à escola, nomeadamente as ligadas 
à formação e ao emprego, o que permite conjugar recursos 
e potenciar o desenvolvimento das pessoas, das institui-
ções e dos países.
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Recebido: 22/02/2010
1ª Revisão: 08/07/2010
2ª Revisão: 13/08/2010
Aceite Final: 19/08/2010
Sobre as autoras
Maria Odilia Teixeira é Doutora em Psicologia pela Universidade de Lisboa, Docente de Pós-graduação na 
Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, investigadora do Centro de Investigação em Psicologia, da Fundação 
para a Ciência e Tecnologia (FCT). Colabora com outras universidades portuguesas no âmbito dos estudos pós-graduados 
e, desde 2007, colabora com a Universidade de São Paulo, Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de 
Filoso a, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, no âmbito dos estudos pós-graduados e da investigação (Convênio CAPES/
GRICES).
Inês Calado é Mestre em Psicologia pela Universidade de Lisboa e psicóloga de um Serviço de Psicologia e 
Orientação numa escola da rede do ensino público português.
219
Psicologia Escolar e Orientação Profissional: 
Fortalecendo as convergências
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 219-228
Artigo
Tatiana Oliveira de Carvalho1
Instituto Geist, São Luís-MA, Brasil
Claisy Maria Marinho-Araujo
Universidade de Brasília, Brasília-DF, Brasil
Resumo
Este estudo defende que a Orientação Pro ssional é um campo de atuação relevante em Psicologia Escolar. Concebe a 
instituição educativa, preferencialmente a escolar, como o espaço privilegiado em que este trabalho deve se organizar, 
a partir da interface Psicologia e Educação. Faz um breve resgate histórico dos avanços teórico-metodológicos 
presenciados nas últimas décadas, no Brasil, tanto na área da Psicologia Escolar quanto no campo da Orientação 
Pro ssional, elucidando a possibilidade de convergência entre ambas na constituição de uma perspectiva de atuação 
que almeje a promoção do desenvolvimento da carreira e a construção da cidadania, fundamentada nos princípios 
da educação para a carreira.
Palavras-chave: psicologia escolar, orientação pro ssional, educação para a carreira
Abstract: School Psychology and Career Guidance: Strengthening the convergence
This paper supports the idea that Career Guidance is a relevant  eld in School Psychology. It conceives the educational 
institution –– preferably the school –– as a privileged space in which that role must be played through the use of both 
Psychology and Education. The paper brie y describes the theoretical-methodological advancements that occurred 
in the last decades in both School Psychology and Career Guidance.Thus, it proposes the possibility of convergence 
of the two areas to constitute a perspective of a course of action aiming at the promotion of career development and 
the construction of citizenship, based on career education principles.
Keywords: school psychology, career guidance, career education
Resumen: Psicología Escolar y Orientación Profesional: Fortaleciendo las convergencias
Este estudio de ende que la Orientación Profesional es un campo de actuación relevante en Psicología Escolar. 
Concibe la institución educativa, preferentemente la escolar, como el espacio privilegiado en que este trabajo debe 
organizarse a partir del intercambio en Psicología y Educación. Hace un breve rescate histórico de los avances 
teórico-metodológicos presenciados en las últimas décadas, en Brasil, tanto en el área de la Psicología Escolar 
como en el campo de la Orientación Profesional, dilucidando la posibilidad de convergencia entre ambas en la 
constitución de una perspectiva de actuación que busque la promoción del desarrollo de la carrera y la construcción 
de la ciudadanía, fundamentada en los principios de la educación para la carrera.
Palabras clave: psicología escolar, orientación profesional, educación para la carrera
1 Endereço para correspondência: Av. Atlântica, qd. 03, cs. 07, Olho d’’Água, 65.067-430, São Luís-MA, Brasil. Fone: 98 91289660. 
E-mail: tatiana@institutogeist.com.br
220
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 219-228
A Psicologia Escolar e a Orientação Pro ssional no 
Brasil têm passado por signi cativas transformações em 
seus fundamentos teórico-metodológicos, o que vem pos-
sibilitando que em ambas as áreas se estabeleçam interven-
ções cada vez mais focadas na promoção do desenvolvi-
mento humano e na construção da cidadania. A concepção 
de intervenção do psicólogo escolar aqui defendida traz 
à luz a pertinência de se tomar a Orientação Pro ssional 
como um campo relevante de sua atuação. Defende-se que 
se fortaleçam as convergências entre as duas áreas, pro-
pondo-se que, para isso, o psicólogo escolar fundamente-
se nos princípios da educação para a carreira.
Na primeira seção do artigo, faz-se uma contextuali-
zação da Psicologia Escolar brasileira, demonstrando suas 
recentes revisões críticas e ampliação das perspectivas de 
atuação. Na segunda seção, traça-se um breve histórico da 
Orientação Pro ssional no Brasil, enfatizando-se os avan-
ços que hoje ainda se fazem necessários para que esta seja 
cada vez menos restritiva e assuma um caráter genuina-
mente educativo. Em seguida, na terceira seção, aborda-se 
a Orientação Pro ssional como campo de atuação do psi-
cólogo escolar, para, na quarta seção, aprofundar-se essa 
discussão, apontando para a necessidade de fortalecimen-
to das convergências entre essas duas áreas.
Contextualizando a Psicologia Escolar brasileira
A Psicologia Escolar é uma área de produção de co-
nhecimentos, pesquisa e intervenção de psicólogos que 
atuam em estreita relação com o campo educativo. Tida 
como uma das mais antigas áreas da Psicologia, já men-
cionada na Lei Federal nº 4.119/62, que regulamenta a 
pro ssão de psicólogo no Brasil, veio sofrendo profundas 
transformações paradigmáticas nas últimas décadas.
Caracterizou-se, inicialmente, por práticas que foca-
vam a avaliação
e o atendimento de indivíduos, servindo 
muitas vezes à mera classi cação, estigmatização e nor-
malização dos sujeitos. A partir da década de 1970, porém, 
surgiram fortes críticas e questionamentos quanto a seu pa-
pel na transformação do cenário educacional. Identi cou-
se que, ao atuar na escola, o psicólogo escolar acabava por 
corroborar a ideia de culpabilização do aluno nos con itos 
surgidos nesse contexto, quer estes se referissem a di cul-
dades no processo de ensino-aprendizagem, a problemas 
comportamentais ou a problemáticas relacionadas ao de-
senvolvimento da carreira, sem considerar as dimensões 
sócio-culturais e históricas neles implicadas.
A década de 1980 foi marcada por re exões críticas 
e reformulações nos pressupostos teóricos e metodológi-
cos da Psicologia Escolar, o que possibilitou que, espe-
cialmente na década de 1990, fossem elaboradas novas 
propostas de atuação do psicólogo nos meios educacio-
nais. Um novo paradigma estava surgindo, expresso na 
ideia de que esse pro ssional deveria estar inserido na 
educação não mais como um mero perpetuador das con-
cepções e práticas educacionais vigentes, mas sim como 
um agente de transformação, incentivador de processos 
re exivos que levassem à ressigni cação de saberes e fa-
zeres dos educadores.
Da década de 1990 aos anos 2000, a bibliogra a de 
Psicologia Escolar foi ampliada, apontando para possibi-
lidades críticas e inovadoras de atuação, na promoção do 
desenvolvimento humano. Tende-se a conceber a abran-
gência institucional e o caráter transformador do trabalho 
do psicólogo, afastando-o de uma perspectiva curativa 
ou de mera solução de problemas (Correia & Campos, 
2004; Cruces, 2003; Marinho-Araujo & Almeida, 2005; 
Meira & Antunes, 2003).
Essa tendência está expressa no relatório que sintetiza 
as discussões realizadas por psicólogos de todo o Brasil, 
entre os anos de 2008 e 2009, que culminaram, neste últi-
mo ano, no Seminário Nacional do Ano da Educação, pro-
movido pelo Sistema Conselhos de Psicologia (Conselho 
Federal de Psicologia, 2009). O referido documento propõe 
diversos encaminhamentos, considerando como prioridade 
a construção de uma atuação pro ssional comprometida 
com a inclusão social, que rompa com concepções e práti-
cas classi catórias, fragmentadas e individualizantes.
Dentre outros aspectos, são ressaltados: a importân-
cia da dimensão institucional do trabalho do psicólogo 
na educação formal e não formal; o compromisso com as 
funções sociais da escola de possibilitar o acesso aos bens 
culturais construídos pelo homem ao longo de sua história 
e de promover a autonomia dos indivíduos; o trabalho na 
perspectiva de projetos coletivos e contextualizados com 
os atores do cenário escolar/educacional; a necessidade 
de apropriação da dinâmica da escola e intervenção de 
forma interdisciplinar; o exercício da Psicologia Escolar/
Educacional como conjunto de práticas fortalecedoras de 
pessoas e grupos, agregando todos os que fazem parte da 
comunidade escolar; a consideração da dimensão subje-
tiva, sem reduzi-la a uma perspectiva individualizante, 
afastando-se do modelo clínico; a importância de conec-
tar-se com o saber dos alunos, sua vida, suas necessidades, 
de modo a oferecer uma educação que cumpra sua função 
social (Conselho Federal de Psicologia, 2009).
Tais princípios são assumidos na visão de Psicologia 
Escolar aqui adotada. O que se defende coaduna-se ao 
que Marinho-Araujo e Almeida (2005) chamam de atu-
ação institucional preventiva em Psicologia Escolar, que 
reconhece como objetivo central do psicólogo a promo-
ção do desenvolvimento humano, considerando-o como 
Carvalho, T. O., & Marinho-Araujo, C. M. (2010). Psicologia Escolar e Orientação Pro ssional
221
um processo complexo, constituído pela interação contí-
nua de fatores internos e externos ao indivíduo, em que a 
troca de signi cados entre sujeitos que interagem em um 
determinado contexto tem papel de nidor. Daí as autoras 
enfatizarem as relações sociais como o foco principal de 
análise e intervenção do psicólogo escolar.
Nessa ótica, sua intervenção é entendida como dinâ-
mica, participativa e sistemática. Uma grande diversidade 
de ações pode ser realizada, de acordo com as demandas 
especí cas de seu contexto de atuação, no sentido de pro-
porcionar a construção de relações sociais propícias ao 
desenvolvimento dos atores institucionais, nas quais os 
sujeitos assumam um papel ativo, consciente e crítico. A 
atuação do psicólogo escolar, segundo Marinho-Araujo e 
Almeida (2005), deve ancorar-se em quatro dimensões in-
terrelacionadas: (a) mapeamento institucional, (b) escuta 
psicológica, (c) assessoria ao trabalho coletivo, (d) acom-
panhamento ao processo ensino-aprendizagem.
O mapeamento institucional é um conjunto de ações 
voltadas à investigação, análise e re exão sobre o con-
texto institucional, que cria subsídios para compreensão 
dessa realidade e para a intervenção do psicólogo esco-
lar. Utiliza-se de análise documental, entrevistas, obser-
vações, grupos de re exão e outros. Acompanha todo 
o processo de intervenção, mas tem seus momentos de 
““pico””, como na chegada do psicólogo escolar à institui-
ção. Busca-se, através do mapeamento: investigar e evi-
denciar convergências, con itos e contradições entre as 
práticas educativas e os discursos dos sujeitos; analisar 
as concepções que orientam as ações dos atores institu-
cionais; discutir o processo de gestão escolar, incluindo 
relações entre grupos e entre a instituição e a comunida-
de; contribuir na elaboração da proposta pedagógica da 
escola (Marinho-Araujo & Almeida, 2005).
A escuta psicológica refere-se à sensibilidade do psi-
cólogo escolar de estar com o outro, perscrutar os fenô-
menos subjetivos no contexto escolar, encontrar as pes-
soas, os grupos e a instituição por meio de suas histórias 
e de seus afetos, acolher as angústias, as ansiedades e o 
sofrimento psíquico de alunos, professores, pais e outros. 
Nesta dimensão de sua atuação pro ssional, encontra-se a 
especi cidade do suporte psicológico na escola (Marinho-
Araujo & Almeida, 2005). Os espaços de escuta psicoló-
gica podem se constituir tanto em situações emergenciais 
no cotidiano escolar quanto em atividades planejadas in-
tencionalmente para esse  m, como encontros para orien-
tação à equipe escolar, alunos ou familiares, estudos de 
casos, relatos de experiências e outros.
A dimensão de assessoria ao trabalho coletivo diz 
respeito ao suporte que o psicólogo deve fornecer a toda 
a equipe escolar para promover re exão, conscientização 
e transformação nas concepções orientadoras das práticas 
pedagógicas, através da criação de espaços de interlocu-
ção com e entre professores, coordenadores pedagógicos 
e diretores, em fóruns constituídos institucionalmente. 
Inclui, também, a necessária contribuição do psicólogo 
à realização de formação continuada em serviço dos pro-
 ssionais, no que compete ao conhecimento psicológi-
co, e no desenvolvimento de ações que dêem subsídios 
à ressigni cação da identidade pro ssional de professo-
res e membros da equipe técnico-pedagógica (Marinho-
Araujo & Almeida, 2005).
O acompanhamento ao processo ensino-aprendiza-
gem refere-se à meta do psicólogo de contribuir à melho-
ria do desempenho escolar dos alunos, empenhando-se 
em promover uma cultura de sucesso, na qual suas ha-
bilidades e competências sejam mais valorizadas do que 
as di culdades. Isso inclui avaliação co-participativa com 
o professor sobre a produção dos alunos que apresentam 
queixa escolar, utilização sistemática da observação da 
dinâmica de sala de aula e dos demais espaços socioedu-
cativos, análise e intervenção sobre aspectos instersubje-
tivos presentes na relação professor-aluno, além do tra-
balho com professores subsidiando-os na construção de
alternativas diversi cadas de ensino e de avaliação e na 
promoção de situações didáticas de apoio à aprendizagem 
do aluno (Marinho-Araujo & Almeida, 2005).
A proposta teórico-metodológica de intervenção 
em Psicologia Escolar apresentada por Marinho-Araujo 
e Almeida (2005) subsidia uma atuação competente do 
psicólogo, uma vez que se compromete com o todo da 
instituição, consciente de que as relações estabelecidas 
no cotidiano escolar de nem e são de nidas por aspectos 
intersubjetivos que incidem signi cativamente no desen-
volvimento acadêmico dos alunos. Reconhece-se nesse 
aporte uma via segura e consistente para fundamentar o 
trabalho do psicólogo enquanto orientador pro ssional, 
no contexto escolar, a partir de uma perspectiva desenvol-
vimentista, ampliada pelos princípios da educação para a 
carreira. Essa discussão será aprofundada posteriormente, 
sendo necessário, na seção que se segue, fazer-se uma bre-
ve análise dos percursos históricos e dos avanços necessá-
rios à Orientação Pro ssional no Brasil.
Orientação Pro ssional no Brasil:
avanços necessários
A Orientação Pro ssional (OP) é compreendida 
como uma intervenção processual que objetiva instrumen-
tar a pessoa a realizar escolhas conscientes e autônomas 
na de nição de sua identidade pro ssional (Melo-Silva & 
Jacquemin, 2001).
222
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 219-228
A OP brasileira nasceu sob forte in uência da 
Psicometria, por volta da década de 1920, em institutos 
de Psicologia Aplicada. A metodologia utilizada abrangia 
diagnóstico das tendências vocacionais e aptidões dos in-
divíduos, através do uso de testes psicológicos, e aconse-
lhamento para seu melhor ajustamento ao trabalho. Seu 
desenvolvimento, nas décadas seguintes, esteve intima-
mente relacionado à criação de cursos de formação e aper-
feiçoamento de psicotécnicos e orientadores pro ssionais 
no Instituto de Seleção e Orientação Pro ssional (ISOP), 
organizado por Emilio Mira Y López, na Fundação Getúlio 
Vargas, cuja criação, segundo Cruces (2003),  gurou como 
relevante para a consolidação da Psicologia brasileira, es-
pecialmente em sua interface com a Educação.
Desde a chegada da OP ao Brasil, portanto, ela esteve 
atrelada à ciência e à prática psicológica, embora mantives-
se interfaces com outras áreas, como a Educação. Foi na dé-
cada de 1940 que ela adentrou as escolas, estabelecendo-se 
gradualmente como campo de atuação de psicólogos e peda-
gogos. Melo-Silva, Lassance e Soares (2004) demonstram 
que, no que diz respeito à atuação de pedagogos, a OP sur-
giu como atividade no campo da Orientação Educacional, 
destinada às classes menos favorecidas que frequentavam 
as escolas pro ssionais. Na lei 5.692/71, chegou a ser es-
tabelecida como atribuição especí ca do orientador educa-
cional, devendo ser oferecida em todas as escolas.
Quanto à atuação no âmbito da Psicologia, as autoras 
indicam que a OP desenvolveu-se em três domínios: (a) da 
Psicologia do Trabalho, vinculada à Seleção de Pessoal, cujas 
intervenções centraram-se na modalidade estatística; (b) da 
Psicologia Educacional, centrando-se na questão da passa-
gem de um ciclo educativo a outro; e (c) do Aconselhamento, 
focalizando determinadas crises evolutivas no ciclo vital.
Com a expansão das práticas de psicólogos após a 
regulamentação de sua pro ssão, na década de 1960, a 
OP foi-se vinculando cada vez mais à Psicologia Clínica, 
recebendo in uências teóricas diversas, conforme de-
monstram diversos autores (Abade, 2005; Melo-Silva et 
al., 2004; Sparta, 2003). Dentre as principais in uências 
que os psicólogos receberam, a partir deste período, estão 
as advindas da Psicanálise e, especialmente, da estraté-
gia clínica de orientação do psicólogo argentino Rodolfo 
Bohoslavsky (1977/1991). A ênfase, aqui, recai sobre o 
trabalho de autoconhecimento do indivíduo como forma 
de ajuda para a superação dos con itos psíquicos presen-
tes na problemática pro ssional.
A literatura da área indica, também, que os trabalhos 
da Prof.ª Maria Margarida de Carvalho, na Universidade de 
São Paulo, na década de 1970, foram responsáveis pela cria-
ção e difusão do processo grupal em OP, que con gurou um 
modelo brasileiro peculiar de orientação, tendo in uenciado 
muitos psicólogos. Abade (2005) informa que o processo 
desenvolvido pela referida professora, fundamentado na di-
nâmica de grupo, constava de cinco sessões de três horas de 
duração cada uma e tinha como objetivos ensinar a escolher 
a pro ssão e possibilitar a decisão por meio de autoconhe-
cimento, informação ocupacional e de mercado de traba-
lho. ““Superando a abordagem estritamente estatística em 
Orientação Pro ssional, ela buscava ligar a aprendizagem 
experiencial com a cognitiva, num processo de valor tera-
pêutico para os participantes”” (Abade, 2005, pp. 20-21).
A partir da década de 1980, novas contribuições teó-
ricas in uenciaram a OP brasileira, levando-a a questionar 
pressupostos arraigados à abordagem clínica, em difu-
são àquela época. Autores como Pimenta (1981), Ferretti 
(1997) e Bock (2002) apontavam para a insu ciência das 
teorias psicológicas para sustentar a intervenção sobre a 
escolha da pro ssão ou desenvolvimento da carreira dos 
indivíduos. Ferreti (1997) criticava, por exemplo, a ten-
dência de se atribuir ao indivíduo a responsabilidade por 
sua ““desorientação”” frente à escolha de uma pro ssão, 
como se ela fosse fruto de um desajustamento psicológico. 
Tende-se a não se considerar, nessa perspectiva, que a fal-
ta de orientação é mais efeito da complexidade do sistema 
produtivo do que de di culdades relacionadas à decisão.
O autor sugere que a OP se proponha criar condições 
para que a pessoa a ela submetida re ita sobre o proces-
so e o ato de escolha pro ssional no contexto mais geral 
da sociedade onde tais ações se processam. Considera-se 
que essa é uma premissa fundamental ao psicólogo esco-
lar dedicado à intervenção de carreira, tendo em vista seu 
compromisso com a autonomia e fortalecimento de indiví-
duos e grupos por meio de conscientização e acesso ao co-
nhecimento construído pela humanidade. Desenvolver um 
conceito de si e de nir uma trajetória de carreira de forma 
consciente implica a possibilidade da pessoa se posicio-
nar ativa e criticamente no contexto em que está inserida, 
reconhecendo-se como sujeito da e na história.
Tal perspectiva crítica tem in uenciado psicólogos 
brasileiros, que compreendem a dimensão educativa e 
emancipatória de sua atuação, embora ela divida o cená-
rio atual com outras perspectivas, que não comungam dos 
mesmos pressupostos, como a psicométrica, por exemplo, 
ainda presente nas práticas atuais. Alguns estudos realiza-
dos sobre a con guração atual da OP no Brasil são anali-
sados por Melo-Silva, Bon m, Esbrogeo e Soares (2003), 
que sintetizam resultados apontados pelos pesquisadores: 
(a) são fundamentalmente as teorias psicológicas que 
sustentam as práticas em OP; (b) além dos psicólogos, 
também pedagogos, professores, assistentes sociais, soci-
ólogos, administradores de empresa, economistas, comu-
nicólogos, dentre outros pro ssionais, atuam nesta área, o 
Carvalho, T. O., & Marinho-Araujo, C. M. (2010). Psicologia Escolar e Orientação Pro ssional
223
que não se dá, porém, de forma integrada; (c) os determi-
nantes socioeconômicos e políticos da escolha pro ssional 
são abordados de forma genérica e distorcida; (d) predo-
minam os modelos tradicionais de intervenção advindos 
da concepção psicologizante que valoriza as característi-
cas individuais e das pro ssões em detrimento da análise 
crítica do contexto socioeconômico.
Sabe-se, ainda, que a OP realizada no Brasil tem-se 
voltado essencialmente ao atendimento de jovens do ensino 
médio, e que são os psicólogos os pro ssionais que
mais es-
tão atuando neste campo, nas últimas décadas (Melo-Silva 
et al., 2004). Esta atuação se dá tanto no contexto educati-
vo quanto no do consultório psicológico, ainda com grande 
ênfase no último. Em pesquisa realizada no Rio Grande do 
Sul, Crestani (2010) constatou que uma minoria das esco-
las pesquisadas oferece OP. Quando oferecem, algumas o 
fazem num modelo curricular, mas a maioria utiliza estraté-
gias desvinculadas do currículo escolar.
Nas instituições educativas, tem-se que ainda é rara 
a presença do psicólogo, e quando ele está presente, a co-
munidade escolar costuma criar expectativas de uma atu-
ação voltada para resolução de problemas emergenciais, 
relativos a aprendizagem, comportamento e outros. ““Com 
tantos problemas escolares, em um cenário de ausên-
cia de equipe interdisciplinar, a atividade de Orientação 
Pro ssional, que é relevante em termos de promoção da 
saúde e educação de qualidade, acaba recebendo trata-
mento secundário”” (Melo-Silva et al., 2004, p. 42).
Vê-se, portanto, que apesar dos inúmeros avanços 
teórico-metodológicos no contexto nacional, nas últimas 
décadas, muitos outros são ainda necessários. Além dos 
aspectos acima apontados, faz-se mister atentar-se para a 
pouca ênfase que tem sido dada à necessidade de aprimorar 
a formação dos psicólogos escolares para atuarem em OP 
no Brasil. É pela via da formação que se pode vislumbrar 
o desenvolvimento das competências necessárias a uma 
atuação mais ampliada e integradora (Carvalho, 2007).
Outra inquietação diz respeito à quantidade restrita de 
pessoas que se bene ciam das intervenções de carreira, tão 
importantes em momentos críticos de decisão na trajetória 
de pessoas e grupos. Uma maior oferta de serviços dessa or-
dem seria viabilizada por meio de políticas públicas que se 
comprometessem com essa questão. Destaque se dá às polí-
ticas educacionais, que deveriam garantir que todos tivessem 
acesso a este tipo de intervenção ao longo de seu processo de 
escolarização, nos diversos níveis de ensino, tendo em vista a 
necessidade de auxílio aos alunos na tomada de decisões de 
carreira, em uma sociedade tão complexa quanto a atual.
A institucionalização da OP nos espaços educativos le-
varia a uma visão mais ampliada da mesma, a exemplo do 
que vem acontecendo no cenário internacional. Na medida 
em que vem tendo reconhecida sua importância, tem-se ad-
mitido que a OP possui um papel signi cativo em debates 
sobre o currículo escolar. Isso deu espaço ao nascimento 
da Educação para a Carreira, em países desenvolvidos, que 
possibilitou que a orientação fosse progressivamente consi-
derada mais como um processo evolutivo do que prescritivo, 
ou seja, ““que pode promover, nos estudantes, a aquisição de 
atitudes, conhecimentos e capacidades necessárias para a to-
mada das suas próprias decisões numa perspectiva desenvol-
vimentista”” (Moreno, 2008, pp. 38-39). O foco da OP passou 
a estar mais perto de uma concepção de natureza educativa, 
levando-a a integrar-se no currículo escolar.
Considera-se que este é um dos mais signi cativos 
avanços que se fazem necessários no contexto brasileiro. 
A Educação para a Carreira, pouco difundida no Brasil, 
onde até a literatura especializada ainda trata do tema de 
forma bastante incipiente, reivindica a presença do psicó-
logo nas instituições educativas, atuando no sentido de for-
necer apoio intencional aos processos de desenvolvimento 
de carreira ao longo das diversas fases da vida dos alunos. 
Necessário se faz reconhecer a pertinência de se compre-
ender a OP como um campo de atuação relevante do psi-
cólogo escolar. Isso será abordado na seção seguinte.
Orientação Pro ssional como campo
de atuação do psicólogo escolar
Apesar dos recentes avanços da Psicologia Escolar, 
pouco se tem re etido acerca de como estes podem contri-
buir à ressigni cação das práticas do psicólogo escolar no 
âmbito da OP. Compreende-se que a pouca ênfase ao tema 
em questão relaciona-se ao fato de, nas últimas décadas 
do século XX, devido à extrema valorização da psicologia 
clínica no cenário brasileiro, muitos psicólogos conside-
raram o consultório como o espaço característico no qual 
ocorreria essa intervenção. A OP nas instituições escola-
res e educacionais, nessa perspectiva, foi tida como algo 
secundário; ou, como a rmam Correia e Campos (2004), 
uma atividade periférica do psicólogo escolar.
Em oposição ao supracitado, defende-se que a OP é 
um campo de atuação relevante em Psicologia Escolar, 
embora ela não se encerre na intervenção psicológica, 
uma vez que requer a contribuição de outras áreas tam-
bém. Como a rma Pimenta (1981), auxiliar uma pessoa 
na tomada de decisões pro ssionais não se reduz a ““ajudá-
la psicologicamente””, pois esta seria uma ajuda parcial e 
fragmentária. Contribuições advindas de ramos como a 
pedagogia, sociologia e economia, por exemplo, são tam-
bém fundamentais nesse processo.
Concebe-se a instituição educativa, preferencial-
mente a escolar, como o espaço privilegiado em que este 
224
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 219-228
trabalho deve se organizar, de forma interdisciplinar. Não 
se pretende, com isso, invalidar as práticas realizadas no 
âmbito clínico ou mesmo em outros contextos, como o 
do trabalho. Busca-se, sim, defender que a OP se insere 
muito apropriadamente na especi cidade da atuação da 
Psicologia Escolar, especialmente pelo caráter educativo 
que encerra, em qualquer contexto em que é realizada.
O documento ““Atribuições pro ssionais do psicólo-
go no Brasil””, do Conselho Federal de Psicologia (1992), 
de ne, que o psicólogo escolar, ““desenvolve programas de 
orientação pro ssional, visando um melhor aproveitamen-
to e desenvolvimento do potencial humano, fundamenta-
dos no conhecimento psicológico e numa visão crítica do 
trabalho e das relações do mercado de trabalho”” (§ 65).
Na escola, são inúmeras as possibilidades de inter-
venção do psicólogo escolar para contribuir ao desenvol-
vimento da carreira dos alunos. Uma perspectiva desen-
volvimentista favorece que sua atuação supere o enfoque 
remediativo, estando mais focada nas competências do 
que nos dé cits ou di culdades da clientela. Ao ter como 
objetivo central de seu trabalho contribuir à promoção do 
desenvolvimento global dos alunos, cabe ao psicólogo 
escolar assumir como uma de suas tarefas essenciais im-
plementar a OP na escola, encarando o desenvolvimento 
acadêmico e da carreira como processos relacionados, que 
se apoiam e suplementam mutuamente, em benefício do 
aluno (Taveira, 2005).
A ideia básica aqui posta é a de que o desenvolvi-
mento do indivíduo é um processo contínuo, ininterrupto. 
Portanto, os programas que visam promover o desenvolvi-
mento humano no domínio da carreira, devem partir desse 
pressuposto, fazendo com que a orientação não se restrinja 
a uma sequência de ações pontuais, mas que se torne parte 
integrante do processo de educação formal.
Nas origens dessa perspectiva desenvolvimentista, en-
contra-se a teoria compreensiva de Super (1957, citado por 
Herr, 2008, p. 20), nascida na década de 1950, que concebia 
o desenvolvimento da carreira ““como um processo de sínte-
se no qual o seu principal constructo –– o desenvolvimento e 
implementação do autoconceito –– desempenha uma função 
importante””. Buscava compreender a forma como fatores, 
in uências e processos do comportamento relacionado com 
a carreira se desenvolviam ao longo da vida. A orientação 
pro ssional era entendida como o processo de ajudar a pes-
soa a desenvolver e aceitar uma imagem integrada e ade-
quada de si, e a transformar essa imagem numa realidade. 
A partir desse aporte teórico, ao longo dos anos, as 
propostas de intervenção de carreira foram se tornando 
cada vez mais integradoras e evidentes em instituições 
educativas.
Discussões mais recentes foram dando cor-
po a um ““novo conceito de orientação”” (Moreno, 2008, 
p. 32), de nido como Educação para a Carreira, dirigido 
por concepções sóciolaborais e psicopedagógicas comple-
mentares às da orientação propriamente dita.
A Educação para a Carreira, segundo Herr (2008), é uma 
das intervenções planejadas de carreira mais intencionaliza-
das. Enquanto prática, pode assumir diversas formas, desde a 
infusão de conceitos do desenvolvimento da carreira no currí-
culo escolar até a organização de sessões ou pequenos cursos 
que ajudem os estudantes a desenvolverem atitudes, compe-
tências e conhecimentos necessários a uma transição favorá-
vel da escola para o mundo do trabalho contemporâneo.
Para efetivar essa prática no cotidiano escolar, faz-se 
necessário que o psicólogo conceba sua intervenção em 
termos macro. Taveira (2005, p. 150) recomenda que, para 
isso, ele recorra a teorias do desenvolvimento da carreira, 
contribuindo para que os alunos compreendam o conteúdo 
e o processo da tomada de decisão e formem um quadro de 
referência cognitivo-motivacional na escolha pro ssional, 
““que reduza a ambiguidade, a incerteza/indecisão e favo-
reça o aumento da con ança na tomada de decisão””.
Citando Gysbers, Heppner e Johnston, Taveira (2005) 
chama atenção para a necessidade de se enquadrar a inter-
venção de carreira num quadro de referência mais geral, o 
do papel do psicólogo numa escola:
O psicólogo a trabalhar numa escola é um elemento de 
uma equipa, partilha preocupações, medidas e progra-
mas com professores, administradores, outros educado-
res e membros da comunidade geral onde a escola se 
insere. Neste contexto, deve ser um modelo positivo de 
relações humanas, ajudar a criar um clima e um cresci-
mento favorável na escola, e estar sensível às caracterís-
ticas e necessidades associadas ao desenvolvimento, ao 
gênero, à etnia, e ao estatuto socioeconômico dos seus 
clientes (Taveira, 2005, p. 150).
Observa-se que o trabalho de OP fundamentado 
na perspectiva desenvolvimentista, envolvendo os prin-
cípios da Educação para a Carreira, vai muito além da 
mera orientação, apresentando convergências signi -
cativas com a concepção de intervenção em Psicologia 
Escolar aqui defendida, que considera as relações sociais 
estabelecidas no contexto educativo como principal foco 
de análise e intervenção do psicólogo. Na seção seguin-
te, são levantadas re exões que lançam luz às possibi-
lidades do psicólogo escolar desenvolver intervenções 
de carreira ancorando-se nas dimensões propostas por 
Marinho-Araujo e Almeida (2005): mapeamento institu-
cional, assessoria ao trabalho coletivo, acompanhamento 
ao processo ensino-aprendizagem e criação de espaços 
de escuta psicológica.
Carvalho, T. O., & Marinho-Araujo, C. M. (2010). Psicologia Escolar e Orientação Pro ssional
225
Psicologia Escolar e Orientação Pro ssional:
fortalecendo as convergências
Embora pouco enfatizada nos meios educacionais, a 
atuação do psicólogo escolar em OP é tão legítima como 
necessária. Fala-se aqui de uma Psicologia Escolar compro-
metida socialmente com a cidadania, cujas práticas estejam 
orientadas por  nalidades transformadoras; que objetive a 
promoção do desenvolvimento humano, superando pers-
pectivas meramente remediativas ou de solução de pro-
blemas. Cabe ao psicólogo empenhar-se na re exão sobre 
a emergência da sociedade do conhecimento e como as 
transformações no contexto sócio-histórico têm afetado o 
desenvolvimento dos sujeitos, em todas as fases da vida. É 
indispensável que ele provoque debates acerca dos futuros 
papeis que os alunos desempenharão, enquanto cidadãos, 
perante uma nova dimensão do trabalho, em que será cada 
vez mais relevante a atitude e disposição para aprender con-
tinuamente, ao longo do curso de vida.
Para cumprir integralmente com seu objetivo de pro-
mover o desenvolvimento dos alunos, o psicólogo escolar 
precisa atuar em sintonia com o que é defendido pela edu-
cação para a carreira e que é assim expresso por Moreno 
(2008, p. 34): ““preparar as pessoas para trabalhar deveria 
ser uma meta básica do sistema educativo total””. O trabalho 
é aqui de nido como um esforço consciente, dirigido para 
produzir benefícios socialmente aceitáveis para si e para os 
outros. A ideia de ser consciente implica em ser signi cativo 
para o indivíduo, em servir à sua necessidade de realização.
Acrescenta-se aí a noção de que ser consciente tam-
bém envolve a possibilidade da pessoa ter autonomia, 
autodeterminar-se e fazer escolhas de carreira a partir do 
reconhecimento de sua realidade pessoal e social, vendo-se 
na condição de transformá-la. O processo de conscientiza-
ção, que deve iniciar cedo, no ensino básico, e com o qual o 
psicólogo escolar deve estar comprometido, ““é mais do que 
uma mudança de opinião sobre a realidade, é a mudança na 
forma de se relacionar no mundo.”” (Guzzo, 2005, p. 27).
Compreende-se que, ao atuar na perspectiva da 
Educação para Carreira, o psicólogo escolar deve favo-
recer a implicação de toda a instituição educativa na rea-
lização de ações voltadas ao desenvolvimento da carreira 
dos alunos. Propõe-se que sua intervenção se inicie com o 
mapeamento institucional (Marinho-Araujo & Almeida, 
2005), através do qual o psicólogo pode compreender 
as concepções de educação, escola, trabalho, desenvol-
vimento humano e outras, que orientam as ações dos 
atores institucionais. Assim, ele constrói subsídios para 
contribuir com a re exão dos educadores acerca de como 
suas concepções direcionam suas práticas pedagógicas e 
in uenciam suas relações com os alunos.
É também pelo mapeamento que se torna possível iden-
ti car necessidades de grupos especí cos, de forma que o 
psicólogo possa planejar ações orientadoras direcionadas a 
estes. A depender da realidade da escola e dos alunos, pode 
ser necessária a organização de programas intencionalmen-
te direcionados para o apoio às tomadas de decisão para 
a carreira. Nesse trabalho, junto aos alunos, sua função é 
mediar processos subjetivos envolvidos no desenvolvimen-
to da carreira, tais como processos de autoconhecimento, 
de signi cação e ressigni cação das decisões, de conscien-
tização acerca do mundo do trabalho, das pro ssões e da 
formação pro ssional. Uma dimensão essencial desse tra-
balho é favorecer a percepção, por parte dos alunos, daquilo 
que condiciona suas decisões, por um lado, e, por outro, 
de sua condição de sujeito que se constrói em uma relação 
dialética com o contexto no qual está inserido. Promover o 
desenvolvimento humano, propiciando o exercício do pen-
samento crítico dos sujeitos, deve ser a meta orientadora do 
trabalho do psicólogo.
Valore (2003) propõe que o processo de OP, assim 
pensado, seja ofertado pelo psicólogo escolar mediante a 
realização de seis a dez encontros grupais, semanais, com 
duração de aproximadamente duas horas, de caráter não-
obrigatório, com utilização de técnicas e instrumentos va-
riados, incluindo dinâmica de grupo, dramatizações, jogos 
relativos às pro ssões, visitas a instituições de ensino su-
perior e de trabalho e outros.
Corroborando uma atuação em nível institucional, 
mediante o trabalho integrado à equipe pedagógica, a au-
tora demonstra diversas outras possibilidades de atuação 
do psicólogo enquanto articulador de ações relacionadas à 
OP, tais como: desenvolvimento de instrumentos de ava-
liação dos interesses e potencialidades dos alunos; elabo-
ração de ações pedagógicas, visando à discussão de temas 
relacionados à escolha da pro ssão; realização de o cinas 
com os alunos, nas quais sejam trabalhados con itos, me-
dos e mitos referentes à adolescência; realização de feiras 
e elaboração de material informativo sobre pro ssões e 
cursos de formação pro ssional e outros. A rma:
Através de nossa experiência,
tem se podido perceber o 
alcance da OP como importante instrumento de exercí-
cio da cidadania, na medida em que incentiva a prática 
coletiva e o re-pensar de si e de seu projeto no interior 
dessa coletividade (seja o grupo de OP, seja o macro-
grupo social). Seu alcance também se faz presente 
diante da pretensão de se ter no psicólogo um agente 
de mudança capaz de auxiliar na formação de sujeitos 
mais ativos (igualmente agentes de mudança), tanto na 
construção de seu destino individual, quanto no destino 
da comunidade à qual pertencem (Valore, 2003, p. 4)
226
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 219-228
Outros autores têm também enfatizado a riqueza do 
trabalho de OP em grupo (Bock, 2002; Lucchiari, 1993), 
seja na instituição escolar ou em outros espaços nos quais o 
processo assume uma intenção educativa. A diversidade de 
situações já vivenciadas pelos sujeitos orientandos faz com 
que se privilegie o trabalho grupal, por se entender que a 
dinâmica estabelecida no grupo enriquece o processo, pois 
permite aos participantes a observação mútua das di culda-
des, opiniões, valores, interesses e projetos de vida.
Ao mediar as relações sociais entre os integrantes do 
grupo, ou mesmo ao compartilhar suas próprias experi-
ências, visões de mundo, conhecimentos, o psicólogo es-
colar promove desenvolvimento psicológico, por meio do 
confronto dos signi cados anteriormente construídos pe-
los participantes. Enquanto sujeitos ativos, os orientandos 
geram seus próprios sentidos subjetivos, em um processo 
contínuo de conscientização, desenvolvendo a capacidade 
de pensamento crítico e autocrítico. Dessa forma, enquan-
to orientador pro ssional, o psicólogo escolar contribui à 
maximização do processo educativo de jovens.
A OP numa perspectiva desenvolvimentista, dentro 
de um processo mais amplo de Educação para a Carreira, 
não se restringe, como vem sendo demonstrado, ao traba-
lho de orientação propriamente dito. Dessa forma, torna-
se relevante que as ações orientadoras do psicólogo esco-
lar estejam articuladas a outra dimensão essencial de sua 
intervenção na escola: a assessoria ao trabalho coletivo 
(Marinho-Araujo & Almeida, 2005).
O psicólogo pode criar espaços de interlocução com 
e entre educadores para promover transformação nas con-
cepções orientadoras de suas práticas no sentido de assu-
mirem-se como co-responsáveis pela formação de seus 
alunos e in uenciadores em suas decisões de carreira. A 
ressigni cação da identidade pro ssional de professores e 
membros da equipe técnico-pedagógica, resgatando e ela-
borando aspectos subjetivos relacionados às suas próprias 
opções de carreira, muitas vezes se faz necessária. O psi-
cólogo pode, no trabalho com professores, sensibilizá-los 
a perceberem os mecanismos pelos quais, a partir de seu 
discurso e de suas relações com os alunos, contribuem à 
construção da identidade pro ssional desses, uma vez que 
in uenciam na imagem que eles constroem de si mesmos 
e das pro ssões. Para isso, podem ser realizadas o cinas 
com os docentes, de forma que seja possível trabalhar con-
ceitos de maneira vivencial, mobilizando processos subje-
tivos que os levem à compreensão do desenvolvimento da 
carreira dos alunos e de sua mediação nesse processo.
Valore (2003) propõe, ainda, que sejam trabalhados 
diversos temas com os docentes, como: a função do tra-
balho na saúde mental, os fatores intervenientes na esco-
lha e os con itos daí decorrentes, os diferentes conteúdos 
curriculares e sua relação com as ocupações, dentre outros. 
Vê-se que a participação do psicólogo na formação conti-
nuada da equipe escolar é fundamental. Diversas estratégias 
podem ser utilizadas para este  m, desde palestras, seminá-
rios, grupos operativos, o cinas temáticas e outras.
Sem um trabalho consistente de formação dos pro-
fessores torna-se inviável concretizar uma proposta de 
Educação para a Carreira. É também por meio da for-
mação continuada que o psicólogo escolar pode dar con-
tribuições signi cativas ao envolvimento e motivação 
dos docentes para promoverem uma autêntica inovação 
educativa, aceitando o desa o de construir um currículo 
que inclua conceitos referentes ao desenvolvimento da 
carreira, além de valores, habilidades e competências ne-
cessárias aos futuros trabalhadores.
Cabe ao psicólogo escolar estar inteiramente impli-
cado nessa construção coletiva da proposta curricular da 
escola, junto à equipe de educadores, o que envolve outra 
dimensão de sua intervenção, que é o acompanhamento 
ao processo ensino-aprendizagem (Marinho-Araujo & 
Almeida, 2005). Ele deve contribuir para que a equipe 
reconheça que o próprio currículo pode produzir efeitos 
orientadores. Deve incentivar os professores a desvenda-
rem aos alunos a necessidade de aquisição de competên-
cias acadêmicas básicas e as relações entre as disciplinas 
e as ocupações laborais; a utilizarem uma variedade de 
estratégias didáticas para contribuir com a aprendizagem 
dos alunos, enfatizando a importância das experiências 
ligadas ao mundo do trabalho; a estimular o trabalho em 
equipe, a iniciativa e a criatividade; a promoverem, no 
espaço escolar, a prática de hábitos de trabalho relevan-
tes, como pontualidade, compromisso com o resultado, 
cooperação, responsabilidade e outros.
Moreno (2008) apresenta diferentes estratégias 
através das quais se pode elaborar um currículo focado 
no desenvolvimento da carreira. As estratégias infusivas 
referem-se à disseminação de conceitos relativos à car-
reira por todas as disciplinas e atividades curriculares. As 
estratégias aditivas dizem respeito à implementação da 
Educação para a Carreira integrada no horário escolar no 
formato de uma disciplina especí ca. As estratégias mis-
tas promovem a integração da Educação para a Carreira 
nas disciplinas de ciências sociais e humanas.
Independente da forma escolhida pelo coletivo da 
escola para trabalhar em prol do desenvolvimento da car-
reira dos alunos, o psicólogo escolar tem contribuições 
relevantes a oferecer. Ainda no que diz respeito ao acom-
panhamento ao processo ensino-aprendizagem, ele precisa 
se comprometer com a construção de uma cultura de su-
cesso escolar, propondo, junto aos professores, alternativas 
teórico-metodológicas de ensino e de avaliação com foco 
Carvalho, T. O., & Marinho-Araujo, C. M. (2010). Psicologia Escolar e Orientação Pro ssional
227
no desenvolvimento de competências dos alunos (Marinho-
Araujo & Almeida, 2005). Ter reconhecidas, valorizadas e 
ressaltadas suas competências se torna essencial para favo-
recer o autoconhecimento e autoconceito dos educandos, a 
con guração de sua identidade e incentivar sua permanência 
no sistema de ensino, em direção à formação pro ssional.
Muitas vezes, faz-se necessário que o psicólogo pro-
voque os alunos à ressigni cação de sua história escolar, 
quando esta foi marcada por contínuos fracassos e deses-
tímulos. Ele precisa envolver o professor como co-res-
ponsável por este processo. Como bem sintetizam Meira 
e Antunes (2003), o psicólogo escolar deve favorecer os 
processos de humanização e reapropriação da capacidade 
de pensamento crítico dos indivíduos, contribuindo para 
que a escola cumpra sua função social de socialização do 
conhecimento historicamente acumulado e trabalhe para a 
formação ética e política dos sujeitos.
Tudo o que foi exposto até agora leva à consideração 
de outra dimensão essencial da intervenção em Psicologia 
Escolar, a escuta psicológica (Marinho-Araujo & Almeida, 
2005). Cabe ao psicólogo oportunizar ““um lugar de fala 
e de escuta também para a escola”” (Valore, 2003, p. 4). 
É essencialmente nessa possibilidade de criação de espa-
ços de escuta psicológica no espaço educativo que reside 
a especi cidade da contribuição da Psicologia Escolar. 
Quaisquer que sejam
as ações desenvolvidas pelo psicó-
logo na escola, tal escuta deve ser compreendida como 
uma dimensão fundamental de seu trabalho, pois é a partir 
dessa que ele poderá compreender e intervir nos aspectos 
intersubjetivos presentes no cotidiano escolar.
A escuta psicológica envolve o estar com o outro, 
perscrutando os fenômenos psicológicos; é encontrar a pes-
soa, o grupo ou a instituição por meio de suas histórias e 
de seus afetos. É através desta escuta, tanto em momentos 
programados intencionalmente para isso como na urgência 
do cotidiano escolar, que o psicólogo escolar desenvolve 
meios de assessorar o trabalho coletivo da equipe técnico-
pedagógica (Marinho-Araujo & Almeida, 2005).
Uma atuação em Psicologia Escolar que busque 
abranger toda a instituição educacional e que se compro-
meta com um trabalho de caráter mais desenvolvimentis-
ta do que remediativo, não pode prescindir de ter como 
foco de intervenção as relações interpessoais que se pro-
cessam no cotidiano institucional. É através dessas que se 
compartilham signi cados e se constroem concepções de 
mundo, de educação, de desenvolvimento humano. É tam-
bém intervindo sobre elas, por meio da escuta psicológica, 
que o psicólogo pode se tornar um mediador de processos 
de ressigni cação que possibilitem aos educadores, alunos 
e familiares se reconhecerem como sujeitos históricos, as-
sumindo suas responsabilidades no processo educacional.
Cabe ao psicólogo escolar, nas intervenções de car-
reira, dispor-se a ocupar um lugar de escuta, tanto junto 
aos sujeitos orientandos quanto junto aos demais atores 
do contexto educativo. Que ele esteja disponível a escu-
tar e compreender as vivências dos educandos acerca da 
relação que estabelecem com o sistema educativo, com 
o mundo do trabalho e consigo mesmos, contribuindo à 
construção de processos de conscientização destes sujei-
tos e de seus educadores.
Muitas vezes se faz necessário que o psicólogo es-
teja disponível, na escola, para fornecer apoio aos alunos 
com queixas relacionadas ao desenvolvimento da carrei-
ra. Uma escuta psicológica atenta a questões dessa ordem 
pode contribuir para que os alunos consigam ““elaborar e 
concretizar projetos de ação relacionados com o trabalho, 
com a educação e com a família, encarados como fenô-
menos interrelacionados””, a rma Taveira (2005, p. 152). 
Ainda quando isso requer atendimento individualizado, 
quando praticado em contexto escolar, continua a auto-
ra, demonstra-se mais efetivo, em termos de resultados. 
Não se deve perder de vista, porém, que as intervenções 
preventivas e promocionais são um meio privilegiado de 
ajudar os indivíduos com suas questões de carreira.
Considerações  nais
Buscou-se demonstrar, aqui, que a perspectiva desen-
volvimentista de intervenção de carreira na escola, inspira-
da nos princípios da Educação para a Carreira, coaduna-se 
aos avanços teórico-metodológicos presenciados nas últi-
mas décadas tanto na área da Psicologia Escolar quanto no 
campo da Orientação Pro ssional, trazendo à luz a conver-
gência entre ambas. É assumindo esse tipo de intervenção 
como uma dimensão importante da atuação, que deve estar 
articulada às demais dimensões, que o psicólogo escolar 
pode contribuir e cazmente para a construção da cidadania 
dos educandos, fortalecendo, assim, tal convergência.
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Recebido: 12/03/2009
1ª Revisão: 09/09/2010
Aceite Final: 11/09/2010
Sobre as autoras
Tatiana Oliveira de Carvalho é psicóloga do Instituto Geist e da Secretaria de Estado de Educação do Maranhão, 
Mestre em Psicologia
(Área Desenvolvimento Humano no Contexto Sócio-Cultural).
Claisy Maria Marinho-Araujo é psicóloga, Doutora em Psicologia, Pesquisadora e Professora do Instituto de 
Psicologia e do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Humano e Saúde da Universidade de Brasília.
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Universitários de camadas populares em cursos
de alta seletividade: Aspectos subjetivos
Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org.br/rbop
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional
jul.-dez. 2010, Vol. 11, No. 2, 229-242
Artigo
Débora Cristina Piotto1
Universidade de São Paulo, FFCLRP, Ribeirão Preto - SP, Brasil
Resumo
Pesquisas que investigam o acesso e a permanência de estudantes das camadas populares no Ensino Superior tendem a 
enfocar predominantemente a ruptura cultural decorrente da diferença entre o mundo familar e escolar, o sofrimento e 
os prejuízos psíquicos daí provenientes. O objetivo deste artigo é discutir aspectos subjetivos presentes nas trajetórias 
escolares e nas experiências universitárias de estudantes das camadas populares em cursos de alta seletividade no 
Ensino Superior público. Para isso, apresentaremos os dados obtidos por meio de entrevistas realizadas com cinco 
alunos de cursos de alta seletividade de uma importante universidade pública oriundos das camadas populares. 
Os relatos dos estudantes permitem compreender que, se por um lado, suas trajetórias são marcadas por esforço, 
desenraizamento e humilhação, por outro, a entrada na universidade pública traz possibilidades que transformam 
suas perspectivas de vida.
Palavras-chave: ensino superior, nível socioeconômico, camadas populares
Abstract: Undergraduates from the lower classes doing highly selective courses: Subjective aspects
 Studies that investigate the entrance and continuation in college courses by students from the lower classes tend to 
look mostly at the cultural breach caused by the difference between their family and educational world, the suffering 
and the psychological harm caused by that transition. The aim of this article is to discuss subjective aspects of the 
educational paths and university experiences of students from the lower classes in highly selective courses in a public 
university in Brazil. To do that, we discuss interviews carried out with  ve students doing highly selective courses. 
The students’’ reports show that their pathways have been marked by hard work, uprooting and humiliation. On the 
other hand, entering a public university led to opportunities that changed their lifes’’ prospects.
Keywords: college courses, social class, lower class
Resumen: Universitarios de sectores populares en cursos de alta selectividad: Aspectos subjetivos
Las investigaciones que estudian el acceso y la permanencia de estudiantes de los sectores populares en la Enseñanza 
Superior tienden a enfocar predominantemente la ruptura cultural originada en la diferencia entre el mundo familiar y 
escolar, el sufrimiento y los perjuicios psíquicos derivados. El objetivo de este artículo es discutir aspectos subjetivos 
presentes en las trayectorias escolares y en las experiencias universitarias de estudiantes de los sectores populares 
en cursos de alta selectividad en la Enseñanza Superior pública. Con tal  n, presentaremos los datos obtenidos por 
medio de entrevistas realizadas con cinco alumnos de cursos de alta selectividad de una importante universidad 
pública provenientes de los sectores populares. Los relatos de los estudiantes permiten comprender que, si por un 
lado sus trayectorias están marcadas por esfuerzo, desarraigo y humillación, por otro, la entrada a la universidad 
pública trae posibilidades que transforman sus perspectivas de vida.
Palabras clave: enseñanza superior, nivel socioeconómico, sectores populares
1 Endereço para correspondência: Departamento de Psicologia e Educação, Faculdade de Filoso a Ciências e Letras de Ribeirão Preto, 
Universidade de São Paulo. Av. Bandeirantes, 3.900, 14040-901, Ribeirão Preto-SP, Brasil. Fone: 16 36024462. E-mail: dcpiotto@usp.br
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Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 229-242
Os trabalhos que versam sobre histórias de sucesso 
escolar nas camadas populares, no Brasil, são menos fre-
quentes quando comparados à produção cientí ca sobre o 
fracasso escolar. 
Já no exterior, principalmente na literatura cientí -
ca de língua francesa, a produção de conhecimento sobre 
sucesso escolar nos meios populares é menos incipiente. 
Na área da Sociologia da Educação, Romanelli, Nogueira 
e Zago (2000) identi cam abordagens inovadoras que 
trazem importantes contribuições ao chamarem a atenção 
para aspectos ainda pouco explorados sobre o tema.
Uma dessas pesquisas é a realizada por Lahire 
(1997) –– sociólogo francês –– na qual ele investigou as re-
lações entre as posições escolares de 26 crianças prove-
nientes de camadas populares que frequentavam a 2ª sé-
rie do correspondente ao Ensino Fundamental na França 
e suas con gurações familiares. Nos per s descritos, 
há casos que vão desde ““fracassos”” previsíveis –– isto é,
realidades escolares difíceis vividas por alunos cujos pais 
possuem baixa escolaridade, pro ssões não-quali cadas, 
o que caracterizaria uma situação de baixo capital cultu-
ral ––, passando por histórias de ““fracassos”” improváveis 
–– ou seja, crianças que, apesar de viverem em condições 
mais favoráveis à escolarização (pais com maior nível 
de instrução, por exemplo), têm desempenho acadêmico 
bastante ruim ––, até os casos de ““sucessos”” brilhantes de 
alunos que, embora sujeitos a condições extremamente 
difíceis no tocante ao trabalho acadêmico, possuem um 
desempenho escolar exemplar. A despeito da semelhança 
de origem social e condições de vida, os caminhos per-
corridos pelas trajetórias escolares dessas crianças são 
heterogêneos e múltiplos. 
Antes de avançarmos, é importante esclarecer 
que Lahire, nessa obra, tem como principal interlocu-
tor Pierre Bourdieu. O conceito de capital cultural, por 
exemplo, embora cunhado por Bourdieu, não é a ele re-
ferido. Lahire o de ne apenas como princípio socializa-
dor mais adequado ou próximo ao mundo escolar. Para 
Bourdieu (1996a), capital cultural é um conjunto de es-
tratégias, valores e disposições proporcionados, sobretu-
do, pela família, que cria no indivíduo uma predisposi-
ção a uma atitude mais dócil e de reconhecimento frente 
às práticas educativas; esse capital é herdado e pressupõe 
sua incorporação, tornando-se parte inerente ao próprio 
indivíduo: ““O capital cultural é um ter que se tornou ser, 
uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte inte-
grante da ‘‘pessoa’’ ”” (Bourdieu, 1998, p. 75). Ao a rmar 
a heterogeneidade e multiplicidade das trajetórias esco-
lares analisadas, Lahire (1997) critica, indiretamente, a 
herança, a transmissão e a centralidade do conceito de 
capital cultural. Dada a impossibilidade de discussão 
das críticas de Lahire a Bourdieu no espaço deste artigo, 
sugere-se, para maior aprofundamento, a consulta a Brito 
(2002) e Nogueira e Nogueira (2002). 
Debruçando-se sobre as razões das improbabilidades 
encontradas, Lahire a rma que não se pode entender as 
posições escolares dos alunos como reprodução necessá-
ria e direta das condições sociais, econômicas e culturais 
de suas famílias. Nem tampouco as situações estudadas 
encontram explicação via transmissão da herança cultural 
familiar. A lógica reprodutivista e a noção de ““transmis-
são”” não re etem o trabalho ativo e complexo de apropria-
ção e construção, pelos indivíduos, de grande variedade 
de fatores e que redunda na diversidade dos per s apre-
sentados. Entre esses fatores, destacamos aqui os aspectos 
subjetivos de tais apropriações.
Apesar de Lahire nem sempre nomear como psíquica 
a dimensão de muitas das questões por ele discutidas, é 
disso que se trata quando esse autor aborda, por exem-
plo,
os medos e os sofrimentos das experiências escolares 
paternas in uindo na relação que o  lho estabelece com 
a escola. A importância assumida pelo aspecto subjetivo 
o faz a rmar que, entre um baixo ou inexistente capital 
cultural e um maior nível de escolaridade dos pais, porém, 
marcado por experiências infelizes, é preferível a primeira 
situação: ““... é sem dúvida preferível ter pais sem capital 
escolar a ter pais que tenham sofrido na escola e que dela 
conservem angústias, vergonhas, complexos, remorsos, 
traumas ou bloqueios”” (Lahire, 1997, p. 345).
É essa herança psicológica que explica algumas das 
histórias de ““sucessos”” escolares improváveis (apesar da 
dimensão relativa que o autor atribui às noções de ““suces-
so”” e ““fracasso”” escolar –– colocando tais termos sempre 
entre aspas ––, para a de nição dos per s, o parâmetro ado-
tado foram as notas obtidas pelas crianças na avaliação 
nacional do sistema de ensino francês. Os alunos consi-
derados em situação de ““sucesso”” escolar obtiveram notas 
acima de 6,0). Para Lahire, é a combinação de característi-
cas da con guração familiar que possibilitará a explicação 
de êxitos escolares imprevistos.
Mesmo nos casos em que os pais dispõem de certo 
capital cultural, transmite-se algo a mais do que esse ca-
pital. Nesse sentido, algumas das histórias de ““fracassos”” 
improváveis podem ser compreendidas à luz das relações 
dos pais com suas próprias experiências escolares. Os 
adultos podem experimentar sentimentos de inferioridade 
ou de incompetência cultural diante da instituição escolar 
e transmiti-los às crianças. O inverso também pode ocor-
rer e produzir histórias de ““sucessos”” inesperados. Nesse 
caso, transmitem-se às crianças sentimentos de orgulho e 
alegria diante da experiência escolar. Mas, em ambas as 
situações, trata-se de uma herança de sentimentos.
Piotto, D. C. (2010). Universitários de camadas populares
231
Além disso, para que a ““transmissão”” do capital cul-
tural ocorra, são necessárias interações efetivas e afeti-
vas. Isto é, não basta a escolarização do pai ou da mãe, 
é preciso que o detentor desse capital escolar esteja dis-
ponível, tanto objetiva quanto subjetivamente, de forma 
a possibilitar as adequadas condições para que o capital 
possa ser herdado.
Alguns dos pressupostos teórico-metodológicos do 
trabalho de Lahire (1997) estão presentes em pesquisas bra-
sileiras surgidas, a partir principalmente da década de 1990, 
na área da Sociologia da Educação, e que têm como objeto 
de estudo trajetórias escolares prolongadas nas camadas po-
pulares, entendidas como a permanência no sistema escolar 
até o Ensino Superior. Como exemplo, podemos citar os 
trabalhos de Portes (2001) e Viana (1998).
Uma característica marcante nos estudos que tratam 
desse tipo de trajetória é o fato de ela, em geral, ser enten-
dida a partir de uma visão que enfoca predominantemente 
a ruptura ou o choque cultural decorrente da diferença en-
tre o mundo escolar e o familiar e o sofrimento, a humilha-
ção e os prejuízos psíquicos daí provenientes.
Nessa direção está a pesquisa de Viana (1998), que 
atenta para a longevidade escolar vivida como ruptura e 
sofrimento nas camadas populares. A autora fez entrevis-
tas com sete estudantes (cinco mulheres e dois homens) 
que tinham em comum o fato de terem ingressado no 
Ensino Superior (alunos de graduação e pós-graduação 
em universidades de Minas Gerais) e serem provenientes 
de famílias com di culdades econômicas, baixo nível de 
escolaridade, pais exercendo (ou tendo exercido) traba-
lhos predominantemente manuais.
Viana discute uma ordem de questões que se pode 
denominar de subjetivas. Di culdades psicológicas, ad-
vindas do distanciamento cultural e social do mundo fa-
miliar à medida que se trilham caminhos escolares mais 
longos, são apresentadas em várias das biogra as anali-
sadas. O sofrimento pode ser vivido tanto no contexto da 
experiência escolar como no das relações familiares.
O enfoque no choque ou na ruptura cultural está 
presente também na área da Psicologia da Educação. 
Nicolaci-da-Costa (1987) considera a possível exis-
tência de problemas subjetivos para os membros das 
camadas populares com bom desempenho na escola. 
Entendendo tais problemas como resultados de um cho-
que cultural entre escola e família, a autora a rma que 
o sucesso escolar do aluno dos meios populares tem o 
poder de roubar-lhe a identidade cultural. Embora no 
espaço deste artigo não seja possível realizar uma dis-
cussão crítica sobre essa a rmação, sugerimos a con-
sulta a A. Bosi (2004, 2005), Chauí (1993) e Sader e 
Paoli (1997).
Observando uma classe considerada ““fraca””, Patto 
(1990) refere-se às crianças tidas como ““bons alunos”” 
como aquelas que fazem exemplarmente o que a profes-
sora lhes ordena, abrindo mão de seus desejos e de sua 
individualidade. Na turma onde os ““bons alunos”” são em 
maior número –– na classe tida como ““forte”” ––, a autora 
destaca a docilidade, a rmando que as crianças valem pela 
submissão e e ciência na execução do que lhes é solicita-
do. Chamando atenção para o custo psíquico de tal subme-
timento à ordem escolar, Patto fala sobre o sofrimento e o 
empobrecimento da personalidade que podem resultar da 
tentativa de a criança agradar ao professor através da ade-
quação às suas expectativas e ao ideal de ““bom aluno””.
Dado o exposto, consideramos importante re etir tam-
bém acerca de outras questões atinentes a trajetórias escola-
res prolongadas nas camadas populares, como por exemplo: 
seriam essas suas únicas facetas? Trajetórias de escolariza-
ção prolongada seriam sempre fonte de sofrimento? 
Nesse sentido, o objetivo do presente trabalho é dis-
cutir aspectos subjetivos presentes nas trajetórias escola-
res e nas experiências universitárias de estudantes das ca-
madas populares em cursos de alta seletividade no Ensino 
Superior público, bem como signi cados do ingresso e da 
permanência nesse nível de ensino.
Antes, porém, de apresentarmos como procuramos 
responder a esse objetivo, consideramos importante escla-
recer que, muito embora o acesso à Educação Superior 
no Brasil seja restrito, especialmente, quando se trata de 
instituições públicas, isso não signi ca dizer que o Ensino 
Superior público seja mais restritivo que o privado, como 
reiteradamente se a rma no senso comum. Como exemplo 
desse dado, podemos citar o estudo realizado por Sampaio, 
Limongi e Torres (2000) que mostra que estudantes mais 
pobres e  lhos de pais com baixa escolaridade estão, pro-
porcionalmente, em maior número no setor público do 
que no privado. Além disso, dada a elitização de alguns 
cursos, tanto nas instituições públicas quanto nas particu-
lares, a presença de alunos das camadas populares neles 
é pequena; porém, é maior nas universidades públicas do 
que nas particulares.
Método
Para alcançar o objetivo proposto, apresentaremos 
entrevistas em profundidade realizadas com cinco alunos 
dos cursos de mais alta seletividade de um dos campi de 
uma importante universidade pública brasileira prove-
nientes das camadas populares.
A seleção dos cursos foi feita com base nos critérios re-
lação candidato/vaga e nota de corte. Foram selecionados os 
cinco cursos com as taxas de seletividade mais altas nesses 
232
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 229-242
dois critérios entre os anos 2001 e 2005, dentre os existentes 
no campus em 2001. Assim, os cursos selecionados e suas 
respectivas relações candidato/vaga foram: Medicina (31), 
Psicologia (25,2), Biologia (21,8), Administração (19,3) e 
Farmácia (15,4). A relação candidato/vaga refere-se ao ano 
de 2005 e é apenas ilustrativa, já que para a escolha dos 
cursos considerou-se uma série de cinco anos2.
O acesso aos estudantes ocorreu através de indica-
ções de assistentes
sociais, de alunos e de funcionários das 
diferentes faculdades. Os estudantes a serem entrevistados 
deveriam reunir duas condições: serem provenientes das 
camadas populares e terem realizado, pelo menos, metade 
do curso. Para a caracterização da origem social, os es-
tudantes deveriam provir de famílias cujos pais tivessem 
baixa escolaridade, ocupações braçais ou manuais e cujo 
per l socioeconômico diferisse do predominante em cada 
curso. Todos os estudantes entrevistados eram brancos e 
residiam na moradia estudantil. 
As entrevistas versaram sobre a vida escolar dos es-
tudantes, que relataram suas trajetórias desde a entrada 
na escola até o ingresso na Universidade, bem como sua 
experiência no interior dela, tendo sido realizadas em dois 
momentos. Num primeiro momento, procurou-se conhecer 
a trajetória escolar e a experiência universitária de cada es-
tudante e, num segundo, o encontro –– que foi realizado em 
outra data –– visava ao aprofundamento ou esclarecimento 
de algumas questões surgidas na primeira entrevista. Assim, 
foram feitas duas entrevistas com cinco estudantes (um alu-
no de cada curso selecionado) com duração de aproxima-
damente duas horas cada uma. Todas as entrevistas foram 
realizadas nas residências dos estudantes.
Para a realização das entrevistas nos apoiamos na 
discussão de E. Bosi (1979) sobre a questão da memória. 
Entendendo-a como atributo humano estreitamente depen-
dente da vida social e por esta alimentada (Queiroz, 1988), 
E. Bosi não concebe a memória como algo exclusivamente 
individual, na medida em que a família ou o grupo exerce 
função de testemunha das experiências relatadas. Também 
para a realização das entrevistas, baseamo-nos em contri-
buições teórico-metodológicas de Gonçalves Filho (2003) 
que a rma ser necessária calma no olhar e no ouvir da 
entrevista, permitindo que o outro seja realmente outro e 
não uma idéia apressada que dele temos. 
As entrevistas foram gravadas e posteriormente 
transcritas de forma literal. Após a realização de cada uma 
delas, foi registrado em diário de campo fatos e outras 
observações que, porventura, pudessem contribuir para a 
interpretação de seu conteúdo.
Depois de completada a transcrição de cada entrevista, 
entregamos uma cópia para cada estudante visando não só 
ao reconhecimento de sua narrativa na forma escrita, mas 
também permitir ao entrevistado realizar mudanças em seu 
relato, caso desejasse. Esse procedimento seguiu as orienta-
ções de E. Bosi (2003) que a rma que ““o depoimento deve 
ser devolvido ao seu autor. Se o intelectual quando escreve, 
apaga, modi ca volta atrás, o memoralista tem o mesmo di-
reito de ouvir e mudar o que narrou”” (p. 66). Esclarecemos, 
todavia, que os estudantes, não alteraram seus relatos; ape-
nas um estudante, após ter lido a transcrição da primeira 
entrevista, quis explicar melhor determinado aspecto de sua 
fala durante a segunda entrevista. 
Foi solicitada autorização para a utilização das entrevis-
tas em suas formas  nais, garantindo sigilo e anonimato. 
A análise das entrevistas se realizou, primeiramen-
te, através de um processo de ““imersão”” no material, por 
meio de leituras e releituras sucessivas das transcrições. 
Conforme Michelat (1987), as repetidas leituras permitem 
uma espécie de impregnação, suscitando interpretações 
pelo relacionamento de elementos diversos. 
Cada entrevista foi considerada e analisada em sua 
singularidade e totalidade, procurando conservar todos os 
detalhes que permitiram reconstituir sua lógica própria, 
constituindo uma análise vertical. Esta análise, por sua 
vez, contribuiu para a construção de categorias desenvol-
vidas na análise horizontal. Tais categorias foram levan-
tadas a partir do próprio material disponível através do 
agrupamento de temas recorrentes nas várias entrevistas 
ou que estavam, de alguma forma, relacionados. 
 
Resultados e Discussão
Trajetórias escolares prolongadas:
solidão e desenraizamento
O caminho percorrido pelos estudantes entrevista-
dos até a universidade pública é marcado pela solidão e 
pelo desenraizamento.
Entendemos enraizamento com Weil (1996) que o de -
ne como um sentimento de pertença, isto é, de pertencer ou 
participar ativamente de um certo ““lugar”” ou grupo, ou ainda, 
como um ““sentir-se em casa””. Assim, por oposição, desen-
raizamento signi ca um sentimento de não-pertencimento.
Dentre os cinco estudantes entrevistados, dois reali-
zaram o Ensino Fundamental em escolas públicas e todo 
o Ensino Médio em escolas particulares através de bolsas 
de estudos, um estudou parte do Ensino Médio em escolas 
2 A título de comparação, informamos a relação candidato/vaga do curso de Licenciatura em Química: 6,7.
Piotto, D. C. (2010). Universitários de camadas populares
233
privadas também através de bolsa e dois realizaram toda a 
escolarização em escolas públicas –– tendo se valido de cur-
sos preparatórios para obterem aprovação no vestibular.
Para os três estudantes que cursaram o Ensino Médio 
em escolas particulares, essa experiência signi cou o en-
contro e a convivência com a desigualdade social, tendo 
sido marcada pela solidão e pela tristeza daí oriunda. No 
entanto, as intensidades e as formas de reagir a esses sen-
timentos foram diferentes.
Pedro3, 22 anos, aluno do quarto ano do curso de 
Biologia, fala a respeito de tais sentimentos. Filho de um 
pedreiro que cursou até a 4ª série e de uma dona de casa 
que concluiu curso técnico, esse jovem conseguiu, com a 
ajuda de familiares, uma bolsa de estudos para realizar o 
Ensino Médio em colégio particular de uma cidade vizinha 
à sua, para onde viajava todos os dias. Os deslocamentos 
diários e o material escolar eram pagos por seus tios.
Além da limitação de tempo que a nova rotina de es-
tudos impunha, Pedro afastou-se dos antigos amigos pois 
esses,  ndo o Ensino Fundamental, encaminharam-se para 
o trabalho (na lavoura ou no comércio). E, apesar de, se-
gundo seu relato, relacionar-se bem com os novos colegas, 
a convivência com eles restringia-se ao período em que 
permanecia na escola. Estando longe dos antigos e dos 
novos amigos, os anos do Ensino Médio foram marcados 
pela solidão. Nas palavras de Pedro: ““Foram anos tristes 
assim...!””. Ele ressalta que esse sentimento de solidão era 
fruto do grande esforço e da dedicação aos estudos, sobre-
tudo no terceiro ano, em virtude da proximidade do ves-
tibular. No entanto, reconhece que o fato de ter se sentido 
solitário durante esse período foi também consequência de 
uma di culdade sua em conciliar as novas amizades com 
a residência em outra cidade. Pelo seu relato, os obstácu-
los para que isso acontecesse parecem ter sido muito mais 
de ordem subjetiva do que material, quando ele diz, por 
exemplo, que encontrar os novos amigos em outros mo-
mentos fora da escola ““era possível””, mas que não ocorria 
por ““falta de jeito mesmo””. Se esse jovem não tivesse sido 
aprovado no exame do vestibular, a solidão seria comple-
ta: ““E então no terceiro ano, nossa! Eu  quei muito infeliz, 
credo! Se eu não tivesse passado, acho que se eu não tives-
se passado eu acho que não teria mais nenhum amigo...””.
Iniciado o afastamento de seus antigos amigos com 
o estudo em outra cidade, afastamento esse que pode ser 
entendido também, de forma mais geral, como distancia-
mento de um mundo cultural em direção a outra realidade 
representada pelo projeto de ingresso na universidade, o 
que Pedro parece dizer é que, se essa passagem não tivesse 
se concretizado com a aprovação no vestibular, a solidão 
seria completa pois ele não se sentiria pertencente a ne-
nhum dos dois mundos.
A solidão e o desenraizamento também marcaram o 
primeiro ano do Ensino Médio de Antônio, 23 anos, aluno 
do quinto ano do curso de Farmácia,  lho de um fundidor 
aposentado que cursou até a
3ª série e de uma costureira que 
completou a 4ª série primária. Para esse jovem, que traba-
lhou na adolescência em uma fábrica de estofados, em outra 
de vassouras, em uma grá ca e fez um curso de Guarda 
Mirim, seu destino natural,  ndo o Ensino Médio, seria o 
trabalho. Após ter conseguido uma bolsa integral de estudos 
em uma escola particular por ter sido aprovado em primeiro 
lugar no ““vestibulinho””, Antônio fez lá o Ensino Médio.
Esse estudante é incisivo ao a rmar que resolveu fa-
zer a prova do ““vestibulinho”” a partir da experiência na 
Guarda Mirim e que a idéia de se preparar para esse exame 
o ““salvou na hora certa””. Apesar de questionado, Antônio 
não explicita muito claramente a que essa idéia de salva-
mento remete; todavia, parece-nos que ele está falando a 
respeito de ter se desviado de um destino social mais pro-
vável tendo em vista sua condição socioeconômica. Após 
ser aprovado em primeiro lugar no ““vestibulinho”” e obter 
bolsa integral de estudos para cursar o Ensino Médio em 
uma escola particular, Antônio continuou trabalhando na 
grá ca, onde fora empregado depois de terminar o curso 
da Guarda Mirim, até a véspera do início das aulas no ano 
seguinte e explica o porquê: ““Para mim a vida era aquilo 
lá: trabalhar””4. Foi desse destino que a obtenção da bolsa 
de estudos o desviou. O prolongamento da escolarização 
através da aprovação no exame do vestibular e do ingresso 
no Ensino Superior público era algo absolutamente fora 
do horizonte da vida desse jovem naquele momento: 
Se eu não  zesse essa prova, eu não teria entrado em 
escola particular e eu não chegaria onde eu estou 
hoje; estar onde eu estou hoje, quando eu estava no 
Guarda Mirim era inimaginável, eu nem sabia que 
tinha essa possibilidade, eu nem pensava nisso! (...) 
Por mim eu ia estar trabalhando hoje, se eu continu-
asse lá, se eu não  zesse essa prova, eu trabalharia 
numa grá ca, (...) e nem teria sentimento de perda 
nenhuma que eu não conhecia fazer Curso Superior, 
ter pro ssão, sabe, ter nível superior, nem passava 
3 Todos os nomes próprios utilizados são  ctícios.
4 Durante a realização do Ensino Médio, Antônio conta que trabalhou apenas aos  nais de semana ajudando um tio a cuidar da lavoura 
de café, atividade que continuou realizando, até recentemente, durante as férias da faculdade.
234
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 229-242
pela cabeça, para mim era coisa de gente rica, sabe, 
de quem tem dinheiro e não era para o meu bico. Aí 
eu passei na prova,  z o Capital [escola particular], 
 quei estudando no Capital [escola particular] (...). 
Então, isso aí foi tipo uma ponte que fez com que eu 
entrasse em outro mundo, assim, que facilitou, me aju-
dou, fez com que eu chegasse até hoje, assim, conse-
guisse esses objetivos que eu não tinha antigamente... 
Se Antônio não tivesse se preparado, prestado e pas-
sado no concurso de bolsas de estudo, ele vislumbra que 
hoje, provavelmente, seria um técnico de artes grá cas 
tendo pro ssão e remuneração razoáveis para os padrões 
de vida de sua cidade natal e não se sentiria perdendo 
nada. Para esse jovem, a realização do Ensino Superior era 
reservada a outra camada social, não sendo vislumbrada 
como objetivo possível a pessoas com origem semelhante 
à dele. Para Antônio, seu destino ““natural”” era o mundo do 
trabalho, assim, nenhuma outra possibilidade seria sequer 
aventada, não fosse o acesso a ““outro mundo””. 
Mas, assim como ocorreu com Pedro, estudar em um 
colégio privado signi cou, para Antônio, o encontro e a 
convivência com a desigualdade social. Recém saído da 
Guarda Mirim onde convivia com ““pessoas mais simples””, 
esse jovem passou a estudar com o que ele chama de ““elite 
da cidade””, o que lhe causou um ““choque””. O período mais 
difícil foi o primeiro ano marcado por solidão, demorada 
adaptação e grande confusão. Com a entrada na nova esco-
la, Antônio foi pouco a pouco se afastando dos antigos ami-
gos e, dado o estranhamento do novo ambiente, demorou a 
fazer outros, o que fez com que ele fosse se ““isolando””. Ele 
conta que nesse período sua vida limitou-se a ir à escola e 
voltar para casa, sem convívio social extra-escolar, aspecto 
também semelhante à história do estudante Pedro. Ademais, 
o primeiro ano foi bastante confuso para Antônio, confusão 
que ia desde entender as novas possibilidades que se lhe 
apresentavam naquele momento, como prestar vestibular e 
realizar um curso superior, até uma confusão de ordem mais 
emocional quando esse jovem parece falar a respeito dos 
efeitos do desenraizamento. Ao distanciar-se de sua origem 
social, Antônio  ca confuso e não sabe como agir: ““o pri-
meiro ano foi um período meio, assim, de mistura, foi meio 
misturado, eu não sabia ainda onde que eu estava, como eu 
devia me portar, pensar, sabe?””. A partir do segundo ano na 
escola particular seu sentimento de pertença parece aumen-
tar, tendo contribuído para isso a monitoria que Antônio 
passa a exercer, conseguida por uma professora da escola; 
ser monitor –– de todas as disciplinas, exceto de inglês, para 
todas as séries –– o conduz a outro lugar, a saber, de destaque 
na escola, colaborando para sua melhor adaptação.
Carlos, 33 anos, aluno do quinto ano do curso de 
Medicina,  lho de um motorista de táxi que estudou 
até a 4ª série e de uma dona-de-casa que possui Ensino 
Fundamental completo, realizou o primeiro ano do Ensino 
Médio em escola particular.
Aluno exemplar, com apenas um conceito ““C”” entre 
notas ““A”” e ““B”” nas oito séries do Ensino Fundamental, 
Carlos foi indicado pelo diretor da escola estadual em que 
estudava para ser bolsista em uma escola particular de 
grande prestígio de São Paulo –– Colégio Paulista (nome 
 ctício; escola conhecida por dispor de um corpo docente 
altamente selecionado, pela grande aprovação nos exa-
mes vestibulares e por atender alunos com elevado per l
socioeconômico). A bolsa foi oferecida por uma Fundação 
a dez alunos de escolas públicas da cidade. Essa experi-
ência teve grande impacto para Carlos e representou uma 
ruptura em sua trajetória escolar.
Assim como para Pedro e Antônio, também para 
Carlos estudar em um colégio particular representou o 
encontro e a convivência com a desigualdade social, mas 
com outro desfecho.
Com um histórico escolar de ““bom aluno””, Carlos 
assustou-se com as notas baixas, tendo ido mal em todas 
as disciplinas no primeiro bimestre, no que fora acompa-
nhado por todos os colegas bolsistas. Carlos de ne como 
decepção e ““depressão”” a experiência de um fraco ren-
dimento na escola. Como uma tentativa de melhorar seu 
desempenho, Carlos solicitou ajuda de um colega de clas-
se que se sentava ao seu lado na sala de aula, mas que 
se recusou a fazê-lo. Ao relatar isso, Carlos compara tal 
postura com sua experiência anterior na escola pública:
Um fato que marcou bastante: eu era acostumado 
sempre a fazer grupo de estudos, um ajudava o outro, 
eu sempre me destaquei na escola, eu sempre ajuda-
va os outros, a gente se reunia, eu ensinava, lá quan-
do eu fui pedir ajuda um menino chegou e: ““não, eu 
não vou te ajudar porque se eu te ajudar você pode 
 car na frente no currículo””.
O adolescente referia-se a uma classi cação existente 
no colégio que divulgava a nota individual dos alunos e o 
quanto cada um encontrava-se acima ou abaixo da média 
de todos para cada série5. 
5 Embora não seja possível, no espaço deste artigo, discutir esse tipo de procedimento por parte da escola, consideramos importante 
apontar a sua inadequação.
Piotto, D. C. (2010). Universitários de camadas populares
235
Carlos tentou ainda estudar sozinho e melhorou um 
pouco o rendimento no segundo bimestre. Não obstante esse 
pequeno progresso, ele abandonou a tentativa de acompa-
nhar o ritmo da escola e foi reprovado
no  nal do ano.
Além da experiência de fracasso escolar, o impacto 
da recusa do colega de classe em prestar auxílio parecer ter 
sido decisivo para a desistência de Carlos de acompanhar 
o ritmo do Colégio. Essa é não só a primeira lembrança 
relatada em relação à escola como também o primeiro, e 
talvez um dos mais marcantes, fato que Carlos nos contou 
a respeito de toda a sua trajetória. A respeito da negação de 
ajuda, ele faz uma re exão bastante pessoal:
aí eu desencanei, recebi o baque. Também, na ver-
dade, eu acho que foi mais uma desculpa para mim 
mesmo para desistir. Não sei. Eu acho que eu não 
estava preparado na época para fazer a escola... Eu 
acho que a mudança foi muito brusca, eu tinha 13 
anos quando isso aconteceu e não soube lidar com 
a situação.
Mas, com o quê Carlos não soube lidar naquela época?
A situação mais difícil a ser enfrentada por ele na 
nova escola não foi, parece-nos, a de ensino-aprendiza-
gem. Após ser escolhido pelo diretor da escola em que es-
tudava para ser bolsista no Colégio Paulista, Carlos teve de 
prestar um vestibulinho cuja pontuação de niria a turma 
onde ele estudaria, já que nessa escola as classes eram for-
madas de acordo com o desempenho escolar dos alunos. 
Ele, e mais um aluno vindo também de escola pública, 
foram classi cados na melhor turma da primeira série do 
Ensino Médio. Não se trata aqui de defender esse tipo de 
procedimento de formação de classes; o que pretendemos 
mostrar é que Carlos não entrou nessa escola particular 
com defasagem ou grande diferença de conhecimentos 
em relação aos demais estudantes que já estudavam na 
escola ou que estavam nela ingressando. Apesar das di-
 culdades pedagógicas que podem ter surgido ao longo 
de sua adaptação à nova escola, parece-nos, com base em 
seu histórico escolar, que Carlos tinha condições poten-
ciais para conseguir acompanhar sua turma. Assim, não se 
desconsiderando as di culdades presentes na experiência 
de estudar em um colégio cujo ritmo de ensino era muito 
mais forte do que ele estava habituado na escola anterior 
em que ele ““ia bem sem estudar””, a situação mais difícil a 
ser enfrentada por Carlos no Colégio Paulista parece-nos 
ter sido a de humilhação social. 
De acordo com Gonçalves Filho (1995), humilhação 
social é um tipo de angústia disparada a partir do enigma 
da desigualdade de classes. A idéia de enigma remete à di-
 culdade subjetiva em decifrar uma mensagem misteriosa 
a que pessoas mais pobres estão continuamente sujeitas 
em diferentes contextos sociais: ““vocês são inferiores””. A 
humilhação social é um sofrimento provocado pelo im-
pacto psicológico dessa mensagem enigmática e represen-
ta a impossibilidade de ser reconhecido como um igual 
(Gonçalves Filho, 1998). 
Importante lembrar que Pedro, Antônio e Carlos 
viviam, por ocasião das experiências nas escolas parti-
culares em que estudaram, uma fase especí ca em seus 
ciclos vitais que corresponde à adolescência e ao início 
da juventude. Assim, consideramos que a tristeza, o iso-
lamento e a solidão experimentados pelos estudantes que 
freqüentaram escolas particulares também estão, em certa 
medida, relacionados ao momento especí co de desenvol-
vimento vivido, caracterizado por uma condição peculiar. 
Todavia, a vivência desses períodos do ciclo vital pode va-
riar conforme, entre outros fatores, a condição socioeco-
nômica. Madeira (2006) mostra que o prolongamento da 
juventude não tem sido observado de modo generalizado 
no Brasil, considerando-se a realidade vivida pela maior 
parte dos jovens. Também Camarano, Mello, Pasinato e 
Kanso (2004) destacam que o amadurecimento psicosso-
cial é diferenciado de acordo com o estrato social em que 
os jovens estão inseridos.
Carlos relaciona de alguma forma a sua desistência 
de tentar acompanhar o ritmo de estudo no colégio parti-
cular com a segregação social que afetava a ele e a seus 
colegas provenientes de escolas públicas: ““Aí logo no 
segundo [bimestre] foi meio assim, quando eu pedi essa 
ajuda e foi negado... A gente era meio separado, também, 
né, dos outros, né. Acho que era condição social mesmo””. 
Carlos fala também a respeito da enorme desigualdade so-
cial que os distinguia dos demais alunos da escola:
...a gente  cou, era meio discriminado, bolsa: ““Mas, 
como você conseguiu bolsa? O colégio não dá bol-
sa!”” Aí eu falava (...) e explicava a situação. (...) Era 
diferente! A gente era diferente. A gente se vestia 
pior, os meninos chegavam e diziam que foram para 
Nova York, viajou, não sei o quê, a gente... Até hoje 
eu não andei de avião, né! Então, já cria um abismo 
socialmente entre nós e eles. E, não se juntou, sim-
plesmente não se juntava!
O ato de discriminar, por vezes, é algo sutil, tornando 
mais difíceis e sofridos a sua compreensão e o seu enfren-
tamento por parte de quem é alvo. Embora Carlos tenha 
usado, ele mesmo, o termo ““discriminado””, procurando 
explicar-se melhor, ele recusa o sentido de intencionali-
dade individual da ação presente na discriminação sofrida 
por ele e seus colegas bolsistas na escola particular:
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Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 229-242
Então, não é bem... Não sei explicar direito. É... éra-
mos diferentes, não é que tinha discriminação, que o 
pessoal isolava; a gente, simplesmente, não conseguia 
conversar as mesmas coisas. (...). Era como se fosse 
um mundo à parte. A gente não conseguia misturar! 
É mais complicado do que simplesmente dizer que era 
discriminado. Não, não era! Tipo, eles não chegavam 
e: ““não vou falar com você””. Nada disso! Era sim-
plesmente... Não batia! A gente não conseguia conver-
sar das mesmas coisas. A gente não tinha os mesmos 
conhecimentos, a gente não se divertia igual.
A fala de Carlos traz a complexidade do fenômeno da 
humilhação social e ao mesmo tempo a dimensão do enig-
ma nele presente. A vivência da desigualdade social é tão 
misteriosa que descrevê-la torna-se uma tentativa difícil e 
dolorosa: ““Sei lá, é como (...). Não discriminam, você não 
consegue se misturar, é diferente. É mais... nem sei dizer 
(ri)! Está fugindo a palavra...””.
Os dois mundos à parte não conseguem conviver, 
comunicar-se ou trocar in uências (Weil, 1996). A pala-
vra foge e Carlos não consegue encontrar no universo se-
mântico um código que decifre o sofrimento vivido por 
ele no colégio particular.
Aluno tímido, anteriormente exemplar, experimen-
tando pela primeira vez um mau desempenho na escola, 
sentindo-se rebaixado, ao ter seu pedido de ajuda negado, 
num ambiente caracterizado como competitivo e individu-
alista, Carlos, com 13 anos, viu-se sozinho na tarefa de en-
frentar essas di culdades e desistiu. Ao  nal do ano letivo, 
ele e mais cinco colegas provenientes de escolas públicas 
foram reprovados e perderam a bolsa de estudos.
Se para os que estudaram em escolas particulares a con-
vivência com a desigualdade social e a vivência dos efeitos 
de uma experiência de desenraizamento ocorreu nessa épo-
ca, para os estudantes que realizaram toda a escolarização 
na rede pública, tal convivência deu-se na universidade.
Exemplo disso é a história de Marcos, 27 anos, aluno 
do quarto ano do curso de Psicologia. Filho de um vigia 
aposentado e de uma dona de casa, ambos com a 4ª série 
do Ensino Fundamental, esse estudante levou cinco anos 
até conseguir ser aprovado no exame do vestibular, pe-
ríodo durante o qual sempre conciliou trabalho e estudo 
para arcar com as despesas dos cursinhos preparatórios, 
trabalhando na maior parte do tempo como garçom em um 
restaurante-choperia.
Ao chegar ao campus da Universidade, Marcos depa-
rou-se com um mundo bastante diverso do que fora a sua 
realidade até então. Já no dia da matrícula, foi apelidado 
de ““calouro independente””, pois chegou de outra cidade 
sozinho, enquanto os demais ingressantes,
sobretudo os de 
fora do município, vinham acompanhados dos pais. Nesse 
mesmo dia, durante o almoço, perguntaram-lhe se ele traba-
lhava, porque tinha ““cara”” de quem já o fazia. O contraste 
entre esses dois mundos –– o seu e o da universidade ––  cou 
evidente na primeira festa para os calouros: seu sentimento 
de não-pertencimento àquele lugar foi tão grande que ele 
desejou ter uma bandeja nas mãos para saber como agir. 
Suas palavras falam a respeito desse sentimento:
Era muito complicado para mim, é, num primeiro 
momento, estar estudando com um pessoal que eu 
servia no bar. Foi muito engraçado, no primeiro dia 
(...) teve uma mega festa (...). E esse último ano tinha 
sido muito cansativo para mim, muito estressante, eu 
praticamente não tive vida social, tudo o que eu que-
ria naquele momento era uma bandeja na mão, para 
mim saber o que fazer! (risadas) Na festa eu percebi 
como eu estava, sei lá, um pouco deslocado, como 
eu não estava ainda, não sei exatamente te dizer, 
dentro daquele universo ainda, ainda não era o meu, 
eu queria a bandeja e, e eu via um amigo meu, hoje 
amigo meu, né, muito amigo meu, reclamando, indig-
nado, porque estava sem telefone para ligar internet, 
sendo que a minha preocupação naquele momento 
era: ““O que eu vou comer? Como é que eu vou me 
manter aqui?””
A convivência com os colegas de turma foi ““di cíli-
ma””, nas palavras de Marcos, principalmente no início do 
curso. Com a entrada na Universidade, ele passou a con-
viver com quem gastava em uma noite o que ele ganhava 
no mês como garçom. Para lidar com o choque de rea-
lidades tão díspares, esse estudante procurou, principal-
mente no início, rea rmar sua história e apoiou-se no que 
ele denomina de ““discurso do proletário injustiçado””. Esse 
discurso consistia, por exemplo, na a rmação de Marcos 
de que, no Ensino Superior público, deveria haver cotas 
para ““ricos””, pois esses sim eram ““minorias””. Também 
envolvia uma postura de orgulho por manter-se,  nancei-
ramente, com recursos próprios –– provenientes de econo-
mias, seguro-desemprego e FGTS (Fundo de Garantia de 
Tempo de Serviço) ––, durante o primeiro ano da faculdade. 
Assim, Marcos relata que pagar, ele mesmo, pela cerveja 
que bebia, ao contrário de seus colegas que dependiam do 
dinheiro dos pais, era algo simbolicamente muito impor-
tante para ele, sendo isso ““marcante”” e ““positivo””.
Apoiar-se na sua história de vida foi um recurso mui-
to importante para auxiliar Marcos na tarefa de encontrar 
um lugar no novo mundo que se lhe apresentava. Todavia, 
segundo sua avaliação, di cultou ainda mais a convivên-
cia com os colegas, pois ele acabava, em suas palavras, 
Piotto, D. C. (2010). Universitários de camadas populares
237
““proletarizando”” tudo e relacionando-se com represen-
tações e não com as pessoas concretas que se tornaram 
seus novos companheiros no Ensino Superior. Se por um 
lado, a rmar-se como estudante-trabalhador foi bom, pois 
o ajudou a enfrentar a nova situação, por outro foi ruim, 
em sua opinião, já que impedia a real convivência com o 
outro. Ao repetir e enfatizar que tinha ““toda essa história””, 
Marcos a rma que resistia a conhecer a história do outro. 
Entendendo que a aprovação no vestibular o havia coloca-
do em posição de igualdade (““estamos igual todo mundo””) 
com os colegas, esse jovem avalia que a insistência em 
constantemente recorrer e rea rmar sua história não mais 
se justi caria e ainda o estaria impedindo de, de fato, co-
nhecer e se relacionar com os colegas.
Todavia, há que se pontuar que a diferença e a injusti-
ça que marcam a história desse estudante não são ““discur-
so””. De fato, Marcos é ““diferente”” de seus colegas porque 
tem ““toda essa história””: sua origem social, sua condição 
econômica, sua experiência de trabalhador, o distinguem 
da maioria dos estudantes da Psicologia. 
Mas, quando Marcos chama de ““discurso do proletário 
injustiçado”” a recorrência e a re-a rmação de sua história 
de estudante-trabalhador, cujo percurso entre a saída da es-
cola pública e a entrada na Universidade foi permeado por 
muito cansaço e grandes di culdades, ele consegue inserir-
se mais no mundo dos colegas, mudando a visão que pos-
suía deles, relacionando-se melhor com eles e encontrando 
um ponto de equilíbrio entre dois extremos. Nesse proces-
so, esse jovem tem feito um grande esforço para contempo-
rizar, conciliar e integrar visões, por vezes, contraditórias, 
procurando superar as marcas da humilhação social. 
Marcos relata ter mudado bastante sua postura perante 
várias coisas no decorrer do curso, inclusive, em relação 
aos colegas de turma. Ele realizou, segundo suas palavras, o 
““efeito vareta””6. Conta que, no começo da graduação, foi a 
muitas festas, tomou muita cerveja –– hábito que não possuía 
antes do ingresso na universidade ––, telefonou menos para a 
casa dos pais, foi displicente com o curso, experimentando 
o que ele chama de ““o outro lado”” e deixando um pouco 
de ser o ““bom moço””, o ““bom  lho””, o ““bom aluno””. Com 
essa postura, Marcos parece ter tentado deixar um pouco de 
lado o peso da responsabilidade que assumiu em sua vida, 
procurando minimizar a pressão exercida pela grande ex-
pectativa existente a seu respeito, tanto no âmbito familiar
(““...todo mundo tinha muito perspectiva em cima de mim, 
sabe, de ‘‘ah, você vai!’’, sei lá, para onde, mas de alguma 
forma vai!””), quanto entre os amigos por quem sempre fora 
considerado muito responsável, austero, correto. En m, 
Marcos tentou diminuir um pouco o peso da vida: ““...eu 
queria ter isso, eu queria, né, não ser tão sério, tudo, tão 
denso, tudo. Nos últimos anos tinha sido tudo muito sério, 
tudo muito denso... Não ser tão... [ser] mais  uido, ser mais 
leve, um pouco nesse sentido...””. 
No entanto, considerar discurso algo que esse estudante 
experimentou de fato, ou seja, todas as di culdades enfren-
tadas em sua perseverante tentativa de entrar em uma uni-
versidade pública, gera confusão e não se faz sem perdas.
Assim, embora considere tal contemporização como 
algo bom, isso faz com que ele, em vários momentos, per-
ca o sentido de estar na Universidade: ““... acho que é, de 
uma forma geral, isso é positivo, apesar de, às vezes, eu 
perder algumas coisas, que, às vezes, eu tenho que buscar 
[estala os dedos], né: ‘‘Que nossa! Qual o sentido de eu 
estar aqui?’’ ””. A tentativa de procurar acomodar-se mais 
às novas circunstâncias, de procurar adaptar-se ao ““outro 
mundo”” deixa-o confuso a ponto de ele esquecer-se do 
signi cado que tem, para ele, estar cursando Psicologia 
numa universidade pública:
Acho que eu queria participar um pouco desse outro 
mundo, sabe, de ir muito em balada, de, de não ser tão 
preocupado com as coisas, né, não ser, eu sempre tive 
muita estima do, do bom moço, o  lho mais velho, o 
neto mais velho, o sobrinho mais velho, nã, nã, nã, nã, 
nã [fala rapidamente], mesmo de, de aluno comporta-
do, mesmo de, e era uma coisa alguém pisar na bola, 
pisar no tomate, era outra coisa o Marcos pisar na bola 
ou no tomate. Então eu dei uma, uma aliviada nisso, 
vamos dizer assim... As minhas notas caíram, eu não me 
envolvia muito com o curso, fazia o que, ãh, não sei, o 
que me convinha, vamos dizer assim, o que eu gostava... 
e isso é que  ca um pouco vazio, né,  ca um pouco, 
meio sem sentido do porquê você está fazendo isso... 
Para Marcos, que, em função de suas condições socio-
econômicas e do desejo de realizar curso superior, sempre 
teve de levar ““tudo tão a sério””, não mais agir assim o dei-
xa confuso e perdido. Sua vida nunca pôde ser mais leve 
e quando ele procura experimentar certa  uidez ““perde o 
sentido”” ou o sentido que se lhe apresenta parece pequeno 
ou insu ciente para dar signi cado às suas ações. Para esse 
estudante perder a necessidade é fonte
de sofrimento.
Outra história que retrata esse sentimento de não-
pertencimento –– efeito de uma situação de desenraiza-
mento –– é a de Felipe, 22 anos, aluno do terceiro ano do 
curso de Administração. Filho de um motorista e de uma 
6 Com essa expressão, Marcos refere-se a um movimento que o levou de um extremo a outro.
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funcionária pública aposentada, ambos com curso técnico, 
esse jovem realizou toda sua escolarização em uma escola 
pública. O Ensino Médio foi realizado no período noturno 
para conciliar os estudos com o trabalho em um banco, 
onde Felipe iniciou como of ce-boy e, posteriormente, 
passou para uma função de atendimento ao público.
Felipe conta que realizar curso superior em uma uni-
versidade pública era um sonho. No entanto, ao cursar o 
Ensino Médio no período noturno, ele a rma que sentia 
estar distanciando-se disso. O fraco ensino do colegial 
noturno, a perspectiva dos colegas de apenas obterem o 
diploma, a falta de compromisso dos professores, torna-
vam esse contexto um meio adverso para a concretização 
de seu desejo. Porém, com a realização de um curso pre-
paratório, aliado a esforço e determinação –– Felipe estu-
dava 12 horas todos os dias ––, esse estudante consegue 
ser aprovado no vestibular.
Contudo, o sentimento de ““estar fora do lugar”” que ele 
descreveu a respeito de sua convivência com os colegas no 
Ensino Médio, acompanhou-o na faculdade, embora por 
razões diversas. Se no colegial seus colegas eram muito 
mais pobres do que ele, falavam sobre brigas familiares 
e não tinham a realização de curso superior como meta, 
na faculdade, seus colegas são muito mais ricos, conver-
sam sobre viagens ao exterior e possuem hábitos e estilos 
de vida que ele não compartilha. É essa diferença que faz 
Felipe a rmar que ainda não encontrou seu grupo. O senti-
mento de não-pertencimento parece acompanhá-lo:
Quando eu estava no colegial eu me sentia deslocado 
porque não era meu meio, e na faculdade eu também 
me sinto deslocado porque está muito discrepante 
do... (...) O pessoal é gente boa, assim, mas eu não 
consigo ter um entrosamento, sabe? Não consigo por-
que as conversas, também o meio desse pessoal que 
eu estou agora, também é diferente do meu, sabe?
Apesar disso, Felipe a rma que o período da faculda-
de é, de toda sua trajetória escolar, o momento que ele está 
mais gostando: ““Eu estou bem mais feliz, assim””. 
Nesse sentido, muito embora no percurso até o 
Ensino Superior e na experiência universitária dos estu-
dantes entrevistados haja solidão, tristeza e situações de 
desenraizamento e humilhação social, o sofrimento não 
constitui a tônica de seus relatos.
Exemplo disso é a visão de Carlos a respeito da sua 
experiência no Colégio Paulista. Apesar de esse estudante 
ter sofrido o golpe da humilhação social, não sucumbiu a 
ele; antes tirou proveito e aprendizado dessa experiência. 
Carlos considera que a vivência nessa escola representou 
uma quebra em sua trajetória escolar mas ““positiva”” e não 
““ruim””, classi cando-a como uma ““experiência rica””. Uma 
das vantagens que tal experiência lhe trouxe foi proporcio-
nar uma bagagem de conhecimentos que lhe possibilitou 
cursar o primeiro colegial7 novamente com muita facilida-
de, na medida em que ““já sabia muita coisa, era bem mais 
adiantado””, contribuindo para o resgate de uma posição 
de destaque na escola. Além disso, a experiência naquele 
colégio lhe permitiu conhecer a dimensão da desigualdade 
escolar ao mostrar-lhe a diferença existente entre o ensino 
da escola na qual estudava –– uma boa escola pública –– e 
onde era considerado ““bom aluno”” e uma escola particular 
destinada às mais altas camadas sociais. O conhecimento 
dessa discrepância foi importante para estimulá-lo a es-
tudar e para preparar-se quando, tempos depois, resolveu 
prestar vestibular para o curso de Medicina:
E a experiência de ver que eu estava bem, só que é 
meio ilusório, né. É bem para uma escola estadual, 
mas é bem distante do que é realmente as coisas. E 
isso foi um fator até que fez eu correr mais atrás, de 
estudar mais tarde, de estudar por conta (...) depois 
para eu mesmo  car estudando para o vestibular. 
Eu vi que não bastava seguir, ou sei lá, achar que 
aprendeu, precisava de algo mais. Lá [no Colégio 
Paulista] foi interessante para mostrar isso: ver que 
o mundo é maior do que eu imaginava...
Se o relato dos entrevistados retrata solidão, desenrai-
zamento e humilhação, ele também mostra que o ingresso e 
a permanência na universidade não signi cam, necessaria-
mente, fonte de sofrimento para os estudantes das camadas 
populares no tocante à relação com suas famílias. 
Para além do sofrimento
Ingressar em uma universidade pública signi cou, 
na história de Antônio, por exemplo, também mudança de 
pensamento não só dele, mas de toda sua família. A expe-
riência desse estudante nos permite a rmar que existem 
outros sentidos para a relação entre  lho/aluno e família, 
diferentes do sofrimento advindos de um distanciamento 
cultural. A experiência de Antônio tem contribuído para 
que sua família mude a forma de pensar a escolarização. 
7 Em outra escola particular onde também obteve bolsa de estudos. O segundo e o terceiro anos do Ensino Médio Carlos realizou em 
uma escola pública de outra cidade para onde se mudou com a família.
Piotto, D. C. (2010). Universitários de camadas populares
239
Por ser o pioneiro no Ensino Superior público, tanto do 
lado paterno quanto materno, Antônio transformou-se 
numa espécie de exemplo a ser seguido. A trajetória da 
irmã mais nova está sendo facilitada por sua experiência, 
pois os pais compreendem melhor e conhecem mais sobre 
o acesso à universidade: ““...eles estão estimulando; pela 
minha experiência eles já sabem mais como lidar com a 
minha irmã: ‘‘onde você vai estudar, com que você vai es-
tudar, se precisar fazer cursinho...’’ ””. Também um primo 
de 16 anos vai prestar vestibular, o que mostra que a sua 
experiência tem sido fonte de modi cação de pensamento 
em toda a família e não apenas em seu núcleo familiar.
Pedro, por sua vez, conta que a sua opção pro ssio-
nal nunca foi muito bem compreendida pelos pais: eles 
não entendiam o que era a pro ssão de biólogo, com o 
quê trabalhava, por conceberem como carreiras de nível 
superior apenas aquelas mais tradicionais como Medicina, 
Direito ou Engenharia. Todavia, ele relata que ao longo 
de sua graduação os pais puderam ir conhecendo melhor 
do que se tratava o curso de Biologia. A di culdade dos 
pais de Pedro entenderem sua escolha pro ssional pode 
ser considerada consequência da distância cultural que se-
para seus cotidianos do Ensino Superior. Contudo, a pró-
pria experiência universitária do  lho pôde ajudar a mudar 
essa visão, permitindo uma ampliação de horizontes, não 
só a Pedro, mas também a seus pais. A distância cultural, 
que se acentua com a experiência universitária, entre pais 
e  lho não nos parece ser vivida como sofrimento e sim 
como oportunidade de crescimento para ambos.
Felipe refere-se a uma ampliação de hábitos por par-
te de sua família e maior aceitação de diferentes estilos 
de vida proporcionados pelo fato de ele morar e estudar 
em uma cidade bem maior do que a cidade natal onde a 
família reside. De sua parte, ele relata maior compreensão 
acerca de atitudes e características familiares que antes ele 
reprovava. A grande mudança no grupo familiar, entretan-
to, refere-se justamente à maior queixa desse estudante em 
relação à sua família: Felipe relata que, após seu ingres-
so na Universidade, seus pais ““abriram mais um pouco a 
cabeça”” e passaram a valorizar o estudo, o que ele carac-
teriza como mudança de ““mentalidade””, e o faz a rmar 
que, atualmente, a partir de sua experiência, os
pais ““são 
diferentes do que eles já foram um dia...””. 
Com base no exposto, podemos a rmar que os relatos 
dos estudantes têm nos mostrado que a entrada no Ensino 
Superior pode trazer mudanças positivas também para 
suas famílias. Para além do orgulho e da alegria dos pais, 
a presença dos  lhos em uma universidade pública parece 
representar para as famílias possibilidade de crescimento.
Em relação à experiência universitária dos estudantes, 
embora eles relatem choques e embates, o sofrimento também 
não é a característica predominante em suas narrativas. Antes 
a experiência na Universidade aparece em suas falas como 
representando perspectivas de vida nunca imaginadas.
Marcos a rma que a entrada na Universidade signi-
 cou uma completa transformação em sua vida –– um giro 
de ““180º”” e permitiu que em quatro anos de curso ele ““ti-
rasse a limpo”” os cinco em que tentou ingressar em uma 
universidade pública. O ingresso na Universidade repre-
sentou, por exemplo, a possibilidade de resgate de sabe-
res seus, como a  loso a e o teatro, desvalorizados no 
cursinho e dispensados no seu trabalho como garçom. O 
que nesses espaços não fazia diferença, na Universidade 
foi aproveitado e permitiu a Marcos a entrada em um 
grupo de pesquisa sobre História da Psicologia e a parti-
cipação no grupo de teatro. O ingresso na Universidade 
signi cou também a viabilidade de outra perspectiva 
de vida para Marcos. Sem o acesso ao Ensino Superior 
gratuito, esse estudante vislumbrava uma trajetória de 
vida pouco atraente: realizar um curso qualquer numa 
faculdade particular com muito sacrifício para pagá-lo, 
conseguir um emprego um pouco melhor e constituir fa-
mília. A entrada na Universidade representou uma pers-
pectiva de vida diferente da já traçada pela sua condição 
social. A diferença que a universidade tem feito na vida 
de Marcos  ca evidente quando ele a rma que, antes, por 
mais que trabalhasse e se esforçasse, as coisas pareciam 
não acontecer, enquanto na Universidade, com um pe-
queno esforço, o mundo se move:
...então acaba girando, acontecendo, as coisas acon-
tecem aqui [Universidade], enquanto que antes não 
estavam acontecendo, eu tinha que labutar, labutar, e, 
às vezes, não conseguia nada, e aqui com um esforço 
mínimo parece que o mundo gira; não mínimo, né, 
vai, estou exagerando um pouquinho, mas só para fri-
sar bem o que eu sinto a diferença de antes e depois.
Além disso, a experiência na Universidade signi cou 
também a ““possibilidade de sonhar um monte de coisas”” 
antes completamente inviáveis ou inimagináveis, como, por 
exemplo, a possibilidade de fazer pós-graduação no exterior.
Trilhar um caminho diferente do já traçado social-
mente também foi o que o ingresso na Universidade re-
presentou para Antônio. Realizar o curso de Farmácia 
signi cou uma transformação tão brusca em relação à 
posição social ocupada por sua família que ele reconhece 
que atualmente, mesmo já estando formado e tendo re-
cém ingressado na pós-graduação, ainda se surpreende 
com as possibilidades que constantemente se lhe apresen-
tam. Reforçando que considera a entrada na Universidade 
como um ““divisor de águas”” em sua vida, ele diz:
240
Revista Brasileira de Orientação Pro ssional, 11(2), 229-242
Para mim foi (...) um negócio que vai, assim, reper-
cutir nos  lhos, nos netos, assim, porque mudou o 
pensamento de toda a minha família, eu, tipo, mudei 
para melhor, certo, eu vou ter uma vida melhor que 
meu pai, bem melhor que meu pai, meu  lho possi-
velmente vai ter uma outra educação... Então foi um 
negócio que tirou a gente de uma posição estagnada 
já, (...) promoveu, me promoveu, né! (...). Então, foi 
uma mudança violenta assim na minha vida, eu não 
esperava isso... Então, para mim ainda está sendo 
uma surpresa até hoje fazer isso! Na minha família 
então, bem maior!
Nesse sentido, os relatos dos estudantes têm permi-
tido compreender não só as di culdades enfrentadas, mas 
também as possibilidades que se lhes apresentam quando 
ingressam em uma universidade pública, signi cando tal 
experiência completa transformação em suas perspectivas 
de vida e possibilidade de crescimento para as famílias.
Assim, muito embora os estudantes, ao falarem a 
respeito de suas trajetórias até a Universidade e de suas 
experiências nela, relatem esforço, solidão, sentimento de 
não-pertencimento, suas narrativas não são predominante-
mente marcadas pelo sofrimento. Esse fato pode dever-se 
a grande variedade de fatores. Poderíamos, por exemplo, 
interpretá-lo como resultante de um mecanismo psíquico 
de defesa, através do qual os estudantes estariam negan-
do o sofrimento vivido por eles como forma de enfrentar 
as adversidades encontradas. Poderíamos, ainda, entender 
o fato como resultado da criação de uma biogra a ven-
cedora, no sentido da ““ilusão biográ ca”” discutida por 
Bourdieu (1996b). Neste trabalho, no entanto, procuramos 
compreender esse fato a partir do que o próprio estudante 
a rmou a respeito de si e de sua experiência de vida. Ao 
contarem suas trajetórias, os estudantes aparecem como 
pessoas que aprofundam a dimensão da ação. 
Arendt (1993) diferencia três atividades que considera 
fundamentais no que ela chama de ““vita activa””: o labor, 
o trabalho e a ação. O primeiro corresponde às atividades 
ligadas diretamente às necessidades biológicas humanas. O 
trabalho, por sua vez, diz respeito às atividades que pro-
duzem um mundo de coisas que se distinguem do mundo 
natural e cujo produto é ““artefato humano””. Já a ação é de-
 nida por Arendt como a característica distintiva da condi-
ção humana e a única atividade exercida diretamente entre 
os homens sem a mediação das coisas, correspondendo à 
capacidade de iniciar algo novo, ou seja, agir, tomar inicia-
tiva, iniciar, imprimir movimento a alguma coisa. Segundo 
Lafer (1993), apoiado em Bikhu Parek, para Arendt (1993) 
se no labor o homem revela suas necessidades corporais e 
no trabalho a sua criatividade artesanal, na ação ele revela a 
si mesmo; fonte de signi cado da vida humana, a ação é a 
capacidade de começar algo novo que permite ao indivíduo 
revelar a sua identidade. O agir desvia o homem da destrui-
ção e da morte, sendo considerado pela autora um ““milagre 
humano””, um ““impulso”” para a vida. 
Talvez se encontre aí uma pista que nos ajude a en-
tender a posição dos estudantes diante de suas trajetórias 
escolares e experiências universitárias. Em que pese, por 
exemplo, em alguns momentos das entrevistas, a auto-
identi cação espontânea deles como pessoas ““pobres””, é 
claro em seus relatos que eles não se sentem desprovidos, 
pelo menos não de capacidades ou habilidades. Antes, 
eles procuram apoiar-se naquilo que possuem para buscar 
o que lhes falta. Apesar de sofrerem, eles não lamentam, 
buscam agir. Agir novamente, re-agir. 
 
Considerações  nais
As histórias dos cinco estudantes de cursos de alta 
seletividade de uma universidade pública discutidas aqui 
nos mostram que os caminhos para a construção de tra-
jetórias escolares prolongadas nas camadas populares, 
como a rma Lahire (1997), são heterogêneos e múlti-
plos, a despeito de semelhanças de condições de vida e 
de origem social. 
Todavia, não obstante este trabalho ter lidado com 
casos singulares, não entendemos as trajetórias anali-
sadas apenas como individuais. Apesar do destaque a 
algumas questões e características subjetivas e da con-
sideração da importância dessa dimensão no estudo do 
acesso e da permanência do estudante pobre no Ensino 
Superior, não entendemos as questões observadas como 
resultados de uma essência intrínseca aos estudantes nem 
como oriundas única e exclusivamente de seus empe-
nhos pessoais. Com efeito, esforço, determinação, per-
severança, autodisciplina, dedicação estiveram presentes 
nas trajetórias