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VÂNIA DARLENE RAMPAZZO BACHEGA OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS DIFICULDADES DA CONTEXTUALIZAÇÃO PELA 
HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE BIOLOGIA: 
O EPISÓDIO DA DUPLA-HÉLICE DO DNA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Londrina 
2009 
 
VÂNIA DARLENE RAMPAZZO BACHEGA OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS DIFICULDADES DA CONTEXTUALIZAÇÃO PELA 
HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE BIOLOGIA: 
O EPISÓDIO DA DUPLA-HÉLICE DO DNA 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de 
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e 
Educação Matemática da Universidade 
Estadual de Londrina, como requisito parcial 
para obtenção do título de Mestre em Ensino 
de Ciências e Educação Matemática. 
 
Orientador: Prof. Dr. Marcos Rodrigues da 
Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Londrina 
2009 
Ca
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
talogação na publicação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da 
Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina. 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação -na-Publicação (CIP) 
O48d Oliveira, Vânia Darlene Rampazzo Bachega. 
As dificuldades da contextualização pela história da ciência no ensino 
de biologia : o episódio da dupla-hélice do DNA / Vânia Darlene 
Rampazzo Bachega Oliveira. – Londrina, 2009. 
96 f. 
 
Orientador: Marcos Rodrigues da Silva. 
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação 
Matemática) − Universidade Estadual de Londrina, Centro de Ciências 
Exatas, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação 
Matemática, 2009. 
Inclui bibliografia. 
 
 1. Biologia – Estudo e ensino – Teses. 2. Ciência – Filosofia – Teses. 
3. Ciência – História – Teses. I. Silva, Marcos Rodrigues da. II. 
Universidade 
Estadual de Londrina. Centro de Ciências Exatas. Programa de 
Pós - Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática. 
III. Título. 
 CDU 574:37.02 
VÂNIA DARLENE RAMPAZZO BACHEGA OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS DIFICULDADES DA CONTEXTUALIZAÇÃO PELA 
HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE BIOLOGIA: 
O EPISÓDIO DA DUPLA-HÉLICE DO DNA 
 
 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
______________________________________ 
Prof. Dr. Marcos Rodrigues da Silva 
Universidade Estadual de Londrina 
 
 
 
______________________________________ 
Profa. Dra. Rosana Figueiredo Salvi 
Universidade Estadual de Londrina 
 
 
 
______________________________________ 
Prof. Dr. Marcelo Carbone Carneiro 
Universidade Estadual Paulista 
 
 
 
 
Londrina, 08 de Julho de 2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Dedico este trabalho a todas as 
pessoas que como eu, acredita que 
à educação pode mudar a vida de 
um menino e o caráter de um 
homem”. 
AGRADECIMENTOS 
 
Á Deus, pelo don e segredo da vida, e por estar sempre do meu lado 
nas horas de dificuldades; 
 
Ao meu orientador Prof. Dr. Marcos Rodrigues da Silva, pelas 
orientações e por partilhar comigo seus conhecimentos; 
 
Aos Profs. da comissão examinadora, Profa. Dra. Rosana Figueiredo 
Salvi e Prof. Dr. Marcelo Carbone Carneiro por suas contribuições acadêmicas; 
 
Aos alunos do Curso de Licenciatura do Curso de Ciências 
Biológicas que participaram deste trabalho sempre com muito entusiasmo; 
 
Ao meu esposo, Prof. Ms. Francisco José de Abreu Oliveira cujas 
contribuições foram imprescindíveis para a realização deste trabalho; 
 
Aos meus filhos, Pedro Antonio e Maria Júlia, razões da minha vida, 
pela tolerância nos períodos que estive ausente; 
 
À minha mãe Margarida, por sempre acreditar que eu chegaria ao 
fim desta jornada; 
 
À minha grande amiga e irmã de coração Profa. Ms. Eliana Guidetti 
do Nascimento minha eterna gratidão, por tudo que ela fez por mim, fazendo-me 
acreditar sempre que os sonhos são possíveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Toda observação deve ser a favor 
ou contra alguma visão, para ter 
qualquer utilidade. 
Charles Darwin (1903) 
OLIVEIRA, Vânia Darlene Rampazzo Bachega. As Dificuldades da 
Contextualização Histórica no Ensino de Biologia: o episódio da dupla-hélice do 
DNA. 2009. 92f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação 
Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009. 
 
 
RESUMO 
 
 
O presente trabalho pretende discutir a contextualização dos conteúdos por meio da 
utilização da História e Filosofia da Ciência com alunos em formação inicial do 
terceiro ano do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. O objetivo do trabalho 
é apontar se existem ou não dificuldades para se contextualizar os conteúdos, 
utilizando-se da História e Filosofia da Ciência como uma alternativa metodológica 
para contemplar esta contextualização. Contextualização esta, proposta por 
Machado (2005), no sentido que contextualizar o conhecimento no próprio processo 
de sua produção é criar condições para que o aluno experimente a curiosidade e o 
encantamento da descoberta e a satisfação de construir seu conhecimento com 
autonomia. Para o desenvolvimento desta proposta optou-se pelo controverso 
episódio histórico da construção da molécula da dupla-hélice do DNA. Os resultados 
apresentados apontam que a História e Filosofia da Ciência pode ser usada de 
forma a promover a contextualização dos conteúdos. Porém os resultados apontam 
também que existem importantes cuidados a serem tomados quando desta 
utilização, em função das dificuldades encontradas nesta abordagem. 
 
 
Palavras-chave: Ensino de biologia. Contextualização. História e filosofia da 
ciência. Ensino-aprendizagem. 
OLIVEIRA, Vânia Darlene Rampazzo Bachega. The Difficulties of Historical 
Contextualization in the Biology Teaching: the episode of double-stranded DNA. 
2009. 92p. Dissertation (Master degree in Teaching of Sciences and Mathematical 
Education) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009. 
 
 
ABSTRACT 
 
 
The present study discusses the contextualization of contents using the History and 
Philosophy of Science with students in first training of the third year of the Teacher 
Training course in Biological Sciences. The objective of the study was to indicate 
whether there are difficulties to contextualize contents, using History and Philosophy 
of Science as an alternative methodology to contemplate this contextualization. This 
contextualization was proposed by Machado (2005) in the sense that contextualizing 
knowledge of the production process itself is to create conditions so that the pupil 
experiences the curiosity and enchantment of discovery and the satisfaction in 
constructing his knowledge by himself. For the development of this proposal, the 
controversial historical episode of the construction of the double-stranded DNA 
molecule was chosen. The results presented showed that History and Philosophy of 
Science can be used to promote contextualization of contents, but they also indicated 
that great care should be taken with this use, because of the difficulties found. 
 
 
Keywords: Biology teaching. History and philosophy of science. Contextualization. 
Teaching-learning. 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ......................................................................................................10 
 
CAPÍTULO 1 .........................................................................................................15 
1.1 ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NO BRASIL: BREVES CONSIDERAÇÕES ................15
1.2 A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE BIOLOGIA: LIMITES E POSSIBILIDADES ..........32 
 
CAPÍTULO 2 .........................................................................................................45 
2.1 A HISTÓRIA DO DNA ..........................................................................................45 
2.2 A HISTÓRIA DA DESCOBERTA DA MOLÉCULA DA DUPLA-HÉLICE DO DNA ...............46 
2.3 O PAPEL DE ROSALIND FRANKLIN NA CONSTRUÇÃO DO MODELO DA DUPLA-
HÉLICE DO DNA .........................................................................................60 
 
CAPÍTULO 3 .........................................................................................................65 
3.1 UMA INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA........................................................................65 
3.2 SOBRE OS SUJEITOS DA PESQUISA......................................................................67 
3.3 SOBRE AS ETAPAS DA PESQUISA.........................................................................68 
3.3.1 Primeira Etapa..............................................................................................68 
3.3.2 Segunda Etapa.............................................................................................69 
3.3.3 Terceira Etapa..............................................................................................70 
3.3.4 Quarta Etapa ................................................................................................71 
 
CAPÍTULO 4 .........................................................................................................73 
4.1 PRIMEIRA ETAPA (AULA).....................................................................................73 
4.2 SEGUNDA ETAPA (FILME) ...................................................................................73 
4.2.1 Pergunta.......................................................................................................74 
4.2.1.1 Respostas .................................................................................................74 
4.2.1.2 Considerações ..........................................................................................75 
4.3 TERCEIRA ETAPA (PALESTRA).............................................................................75 
4.3.1 Primeira Pergunta ........................................................................................76 
4.3.1.1 Respostas .................................................................................................76 
4.3.1.2 Considerações ..........................................................................................77 
4.3.2 Segunda Pergunta .......................................................................................78 
4.3.2.1 Respostas .................................................................................................78 
4.3.2.2 Considerações ..........................................................................................78 
4.3.3 Terceira Pergunta.........................................................................................79 
4.3.3.1 Respostas .................................................................................................79 
4.3.3.2 Considerações ..........................................................................................80 
4.4 QUARTA ETAPA (ARTIGO CIENTÍFICO)..................................................................80 
4.4.1 Pergunta.......................................................................................................81 
4.4.1.1 Respostas .................................................................................................81 
4.4.1.2 Considerações ..........................................................................................82 
4.5 CONSIDERAÇÕES GERAIS DAS QUATRO ETAPAS...................................................82 
 
5 CONCLUSÃO ....................................................................................................85 
 
REFERÊNCIAS.....................................................................................................87 
 10
INTRODUÇÃO 
 
 
Vivemos hoje em uma sociedade complexa e inundada por correntes 
de informações, assim, auxiliados ou não pela sociedade e escola somos levados, 
dada à informação torrencial a que somos submetidos, a repensar e reavaliar os 
conceitos de ensino e aprendizagem e a reconhecer que o professor é parte 
integrante desta prática. Por isso, muito se tem discutido a respeito da maneira 
como os conteúdos têm sido trabalhados em nossas escolas, redefinindo o como e o 
porquê ensinar, havendo então a necessidade de ocorrer profundas alterações nas 
metodologias aplicadas em salas de aulas (KRASILCHIK, 2005, p. 189). 
Ao analisarmos este momento histórico, Behrens (2003, p.17 apud 
PEDRANCINI, 2007, p. 229-309), ressalta que: 
 
[...] um dos grandes méritos deste século, é o fato de os homens 
terem despertado para a consciência da importância da educação 
como necessidade preeminente para viver em plenitude como 
pessoa e cidadão na sociedade [...]. 
 
 
No que diz respeito à área de Ensino de Ciências da Natureza, 
Matemática e suas Tecnologias, um dos seus fins básicos é a educação científica, 
cujo objetivo é garantir aos alunos adquirir uma compreensão adequada da natureza 
da Ciência. Isto envolve compreender seu funcionamento interno e externo, ou seja, 
como se constrói e se desenvolve o conhecimento que esta Ciência produz, os 
métodos utilizados para avaliar estes conhecimentos, os valores implícitos ou 
explícitos nas atividades científicas, os vínculos com a tecnologia e suas relações 
com a sociedade e com o sistema técnico-científico, além das atribuições deste 
conhecimento para a cultura de uma sociedade. 
Especificamente, no que diz respeito à biologia, Krasilchik (2005, 
p.22), nos chama a atenção ao admitir que o: 
 
[...] ensino de Biologia entre nós, ainda como reflexo da importância 
de anos anteriores, limita-se a apresentar a ciência completamente 
desvinculada de suas aplicações e das relações que tem o dia-a-dia 
do estudante, amplamente determinados e dependentes da 
tecnologia. 
 11
Neste contexto, ainda estamos lidando com alunos que não 
conseguem identificar a relação entre o que estuda, entre os seus conhecimentos e 
o seu cotidiano, e por isso, entendem que a biologia se resume à pura memorização 
de nomes complexos, classificação de fenômenos e resolução de problemas que 
não fazem parte do seu dia-a-dia. É preciso ainda considerar que há uma 
compreensão restrita do que venha a ser o cotidiano por parte dos professores de 
biologia que trabalham nas nossas escolas. Fazendo parte deste processo 
educacional, a Biologia pode ser uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras 
da atenção dos alunos, ou uma das disciplinas mais insignificante e pouco atraente, 
dependendo do que for ensinado e de que forma for ensinado. 
Estas dificuldades dos alunos e professores quanto aos processos 
de ensino e de aprendizagem, evidenciam que há um problema, o de se 
contextualizar o ensino de Biologia, quando se refere à contextualização no sentido 
da produção do conhecimento; conhecimento este que pode ser produzido ou 
simulado a partir do próprio processo de sua produção de modo a oferecer meios 
que ele o aluno, possa criar condições para experimentar sua curiosidade, sua 
descoberta e sua satisfação de construir seu conhecimento com autonomia. Uma 
vez que, em geral, nesta relação professor-aluno nem sempre se percebe uma 
preocupação quanto a alguns aspectos importantes, como por exemplo, as relações 
que dinamizam o conhecimento, e os métodos e os valores das Ciências Biológicas, 
e os conhecimentos
são apresentados e cobrados de forma desconexa em relação 
às outras áreas do conhecimento e também dentro da própria área da Biologia 
(KRASILCHIC, 2005, p. 13). 
Em conseqüência da afirmação da autora acima, é muito comum, 
durante o estudo de um conteúdo de Biologia, os alunos demonstrarem problema de 
compreensão a respeito de certo conceito e mais, de relacionar este conceito a sua 
vida e aos seus conhecimentos. Daí decorre frisar que o problema presente pode 
estar localizado nas dificuldades de se contextualizar os conteúdos ensinados. 
Neste contexto dá para perceber que a primeira vista, não é tão simples 
contextualizar os conteúdos como propõe Machado (2005) de acordo com sua 
categoria três que iremos apresentar mais adiante. Isso gera um problema: É 
possível concretizar a contextualização proposta por Machado (2005), quando se 
refere a esta categoria 3? 
 12
Para exemplificar este fato vamos citar um exemplo claro que 
demonstra que isto ocorre frequentemente e naturalmente nas aulas de Biologia, 
exemplo este, dado por Zamberlam (2008, p.16). Esta pesquisadora relata que 
quando um professor ministra uma aula, por exemplo, sobre a origem da vida, para 
uma 1ª série do ensino médio, este professor, com base nos livros didáticos, ou até 
mesmo com base na sua maneira de entender o assunto, se comporta como se 
fosse condicionado e/ou condicionasse seus alunos a entender a evolução biológica 
a partir do entendimento da origem do homem na Terra, e mais, que os alunos e ele 
próprio, como seres humanos e partes integrantes deste sistema de evolução, se 
comportam como que estivessem fora do contexto do processo da evolução 
biológica. Por meio desta prática docente, os alunos não conseguem perceber o 
significado mais amplo da evolução biológica presente nas várias áreas da biologia, 
e consequentemente não compreendem o verdadeiro significado da evolução, que 
indica um conceito muito amplo do que simplesmente a origem do homem. 
Deste modo, este trabalho, apesar de não defender a tese de que a 
contextualização no ensino é uma forma de resolver todos os principais problemas 
de ensino de ciências, em especial o de biologia, se ocupará em investigar de que 
modo uma abordagem contextualizada na biologia poderia ser uma auxiliar na 
educação científica. Entretanto, nesta investigação, nossa ênfase será a de mostrar 
as dificuldades dos processos de contextualização. 
O primeiro capítulo está dividido em duas seções, sendo que na 
primeira seção veremos como as tendências do ensino de Ciências e Biologia se 
desenvolveu passando por décadas anteriores até chegarmos aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), e nas Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) 
específicas para o Estado do Paraná, implantados nas décadas de 1990 e 2000, 
respectivamente. Acreditamos que primeiramente será necessário buscarmos na 
história como a Biologia se estruturou pedagogicamente no Brasil, partindo de uma 
breve reconstrução histórica do ensino de Biologia no Brasil, ressaltando que se 
trata apenas de um recorte histórico, não tendo a intenção de abranger todas as 
suas nuances. 
O objetivo desta primeira seção é o de identificar os caminhos que 
conduzirá, à importância atualmente conferida à história e filosofia da ciência para o 
ensino de ciências, o que se justifica pelo fato de abordarmos, em seguida (na seção 
2 do primeiro capítulo), a contextualização por meio da história e filosofia da ciência. 
 13
Assim, considerando que apontar as dificuldades de contextualizar 
os conteúdos é o objetivo do presente trabalho, apresentaremos, na segunda seção 
do primeiro capítulo uma revisão bibliográfica sobre o estudo da contextualização no 
ensino de ciências. Para que se possa ter uma compreensão destas dificuldades da 
contextualização, apresentaremos as concepções encontradas na literatura sob a 
ótica de vários autores, e em especial um destaque para as idéias de Machado 
(2005), em virtude de enfatizar a contextualização na produção do conhecimento. 
Isto caracteriza que a contextualização ao próprio ato da descoberta ou da produção 
do conhecimento, que pode ser produzido ou simulado, com o objetivo de poder 
contextualizar o conhecimento no próprio processo de sua produção criando 
condições para que ele, o aluno, experimente a curiosidade, o encantamento da 
descoberta e a satisfação de construir seu próprio conhecimento. Colocar isto em 
prática não é uma tarefa fácil para nenhum professor, porque ela oferece uma visão 
globalizada dos conceitos e um sentido mais amplo aos conhecimentos aprendidos 
pelos alunos. 
No segundo capítulo, para iniciar a discussão a respeito das 
dificuldades de se trabalhar de forma contextualizada, utilizamos à história da 
construção do modelo da dupla hélice da molécula do DNA. Nesta história 
poderemos perceber vários episódios ligados entre si, e que mostram os vários 
aspectos da produção do conhecimento científico. Conheceremos em especial 
algumas controvérsias a respeito da participação de uma cientista na construção 
deste modelo: Rosalind Elsie Franklin, pivô de uma polêmica a respeito da 
construção do modelo da dupla hélice do DNA. Com base na história da construção 
da molécula do DNA e de suas controvérsias poderemos observar que não é tão 
simples se posicionar sobre o episódio, e com isso sua inserção numa aula de 
biologia é uma tarefa complexa. Isto reforça a idéia das dificuldades de se 
contextualizar os conteúdos, mesmos se utilizarmos a História da Ciência. Assim, 
usar a história por usar não reverte em nenhum enriquecimento ao conhecimento, e 
essa incorporação não pode ser feita de forma aleatória, sem uma reflexão sobre os 
processos de ensino e de aprendizagem. 
No terceiro e quarto capítulos, de posse da história da dupla-hélice, 
apresentada no capítulo dois, apresentaremos uma pesquisa (capítulo 3), realizada 
com alunos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, do Centro 
Universitário Filadélfia de Londrina (UNIFIL), bem como seus resultados e 
 14
considerações finais no capítulo 4. Esta pesquisa qualitativa teve o objetivo 
diagnosticar as dificuldades dos estudantes quando se deparam com a história da 
controvérsia a respeito da participação de Rosalind Franklin na construção da dupla 
hélice do DNA, mediante o processo da contextualização. 
As atividades foram aplicadas durante as aulas da disciplina de 
Metodologia e Prática em Estágio Supervisionado em Ciências. Reforçando que o 
nosso intuito nesta investigação de abordagem qualitativa será de verificar ou 
apontar se existe ou não dificuldades de se contextualizar os conteúdos, e se a 
inserção da História da Ciência facilita ou não neste processo de contextualização 
dos conteúdos. 
 15
CAPÍTULO 1 
 
 
1.1 ENSINO E CIÊNCIAS E A BIOLOGIA NO BRASIL: BREVES CONSIDERAÇÕES 
 
 
Conhecer o passado histórico é tão importante quanto conhecer o 
presente ou mesmo o futuro, pois é pelo passado que os seres humanos são 
julgados, e é por este passado, que somos conhecidos. Ter o conhecimento e refletir 
sobre o passado das ciências implica em saber mais sobre quais são as suas 
origens e seus erros e muito mais, conhecer-se a si mesmo. Desta forma, conhecer 
a história da construção dos principais episódios científicos, que são objetos de 
estudos das Ciências, faz da disciplina de Biologia um instrumento que vem 
contribuir para uma melhor formação de professores e alunos e suas atuações em 
salas de aula. A abordagem histórica aproxima cognitivamente o conhecimento 
científico do conhecimento comum. Mas como promover esta aproximação e ao 
mesmo tempo contribuir para o entendimento desta forma de conhecer tão peculiar 
e tão sofisticada
que é a ciência? Parece haver uma contradição nestes dois 
propósitos: se o conhecimento científico é tão diferente do conhecimento comum em 
seus princípios, em seus métodos e em seus caminhos, como promover uma 
aproximação entre estas duas formas de conhecer sem reduzir de maneira simplista 
uma à outra? A própria ciência nos ajudou a resolver esta contradição: a busca de 
aproximações faz parte do método da ciência e a abordagem histórica nos permite 
constatar que o saber científico não é meramente transmitido, revelado ou adquirido 
pela simples observação. Ele é construído a partir de referências múltiplas, num 
processo de ir e vir constante e incansável, num exercício de aproximação e 
distanciamento que engedra uma visão de mundo que se modifica a cada dia, num 
processo de dialetização permanente. Contudo não se pode reconstruir o que não 
se conhece como objeto de reconstrução. A história ajuda a reconhecer a ciência 
como uma reconstrução possível. 
Paul Langevin, físico francês do século XIX, defendia que o estudo 
da história da ciência enriquecia a compreensão dos fatos atuais, pois revela uma 
visão ampla da cultura como instrumento de adaptação do homem ao mundo que o 
cerca (CASTRO, 2006, p.103). 
 16
Para Gil (1986), a história da ciência é a ferramenta que auxilia a 
construção de conceitos e a construção de uma metodologia própria do 
conhecimento científico, além de resgatar a ciência como objeto de construção, 
portanto, como processo. Seu uso em situações de ensino resgata também o sujeito 
e a possibilidade de estabelecer a causalidade, ajudando, assim na construção de 
significados. 
Assim, na visão de Martins (2006, p.12), “[...] a História das Ciências 
nos apresenta uma visão a respeito da natureza da pesquisa e do desenvolvimento 
científico que não costumamos encontrar no estudo didático dos resultados 
científicos (conforme apresentados nos livros-textos de todos os níveis)”. 
Porém para compreendermos melhor como o ensino de Biologia se 
estabeleceu no cenário educacional, faz-se necessário remetermo-nos às décadas 
passadas de 30 e 40 do século passado até os dias de hoje, reconstruindo a história 
da Biologia, enquanto disciplina no atual Ensino Médio, partindo do cenário 
internacional e chegando até as políticas públicas do estado do Paraná. Para que 
isto possa se tornar mais claro, a seguir faremos uma breve reconstrução histórica 
do ensino da Biologia, sem deixar de lado o ensino de Ciências, ressaltando que 
esta reconstrução trata-se apenas de um recorte histórico, não tendo a intenção de 
esgotar o assunto ou abranger todas as suas nuances, além de considerar de que 
todos os momentos históricos relacionados à Biologia representam como ocorreu a 
construção do pensamento biológico. 
Propostas pedagógicas podem ser conduzidas tendo por base a 
dimensão histórica da educação, mesmo porque as experiências já realizadas 
servirão de sustentáculos para novas investidas. Neste contexto, os jesuítas foram 
os primeiros educadores a se destacarem nos primórdios da educação brasileira, 
foram os primeiros a forneceram os ensinamentos de Gramática Latina e Leitura, e o 
ensino religioso. A vinda da família real para o Brasil e a nossa independência foram 
fatores que também contribuíram para que se orientasse a educação brasileira para 
a formação das elites pensantes e dirigentes. O ensino secundário nesse período 
durava sete anos, e a maior parte do tempo (60% das aulas) era dedicada ao estudo 
da Humanidade e 20% dedicado ao ensino de Ciências (PARANÁ, 2006, apud 
ALQUININI; SAMPAIO, p. 176-177). 
No Brasil, a primeira tentativa de organização de ensino 
correspondente ao atual ensino médio foi à criação do Colégio D. Pedro II, no Rio de 
 17
Janeiro em 1838, com poucas atividades didáticas nas Ciências como à História 
Natural, Química, Física e a Matemática, e com predomínio da formação humanista 
(PARANÁ, 2006, p. 21). 
Neste período, a Ciência era entendida como a busca da verdade 
com base no pensamento biológico mecanicista, (uma forma de ver os sistemas 
biológicos como uma máquina), baseado nas idéias de que todos os fenômenos da 
vida têm um encadeamento e todos podem ser explicados mecanicamente. Quanto 
ao ensino de Biologia, este mantinha a sua tradição descritiva, que é a “expressão 
da natureza idealizada pelo sujeito racional” (RUSS, 1994, p. 360-363). Este sistema 
descritivo possibilitou a organização da Biologia pela comparação das espécies 
coletadas em diferentes locais. Tal tendência refletiu a atitude contemplativa e 
interessada em retratar a beleza natural, com a exploração empírica da natureza 
pautada pelo método da experimentação e descrição, o que caracterizou o 
pensamento biológico descritivo. Sua metodologia estava centrada em aulas 
expositivas, com adoção de livros didáticos importados da França, os quais 
procuravam trazer informações atualizadas relativos à área, além de ser adotado o 
método experimental para realizar experimentos práticos, como um instrumento de 
reforço às teorias científicas (BARRA; LORENZ, 1986). Quanto aos conteúdos 
básicos trabalhados nessa época, tinham prioridades as biografias de cientistas 
importantes e a demonstração de seus experimentos. O método de ensino estava 
centrado na exposição, memorização e repetição e os conteúdos programáticos 
propostos para as disciplinas que englobavam o estudo do ar, da água, e da terra e 
consideravam as perspectivas físicas, químicas, cósmicas, biológicas e sociais ao 
abordar os conteúdos específicos de cada área científica (FERREIRA et al., 1999 
apud PARANÁ, 2006, p.18). 
Na revolução de 1930 o ensino sofre uma reestruturação, a duração 
do curso secundário na Primeira República oscilou de quatro a sete anos, com uma 
redução de carga horária destinada a Humanidades para cerca de 40% e aos 
Estudos Sociais 13,3%, em benefício da Matemática e Ciências que passaram a 
deter 27,3%, restando 18,2% para outras atividades. (KRASILCHIK, 2005, p14.) 
Com a criação do Ministério de Educação e Cultura (MEC), em 1930 
logo após a chegada de Getúlio Vargas ao poder, com o nome de Ministério da 
Educação e Saúde Pública, a instituição desenvolvia atividades pertinentes a vários 
ministérios como saúde, esporte, educação e meio ambiente. Até então os assuntos 
 18
da educação eram tratados pelo Departamento Nacional ligado ao Ministério da 
Justiça e com a inclusão de um capítulo sobre educação na Constituição de 1934, a 
educação passa a se articular como um conjunto de elementos interrelacionados em 
vista de uma finalidade. Neste momento, a formação universitária passa a ser 
obrigatória a todos os professores de todas as escolas e a predominância de 
Ciências Naturais e Biológicas as tornam relevantes aos pretendentes às áreas 
médicas. 
Na década de 1950 a importância do ensino das Ciências cresceu 
em todos os níveis e passou a ser objeto de movimentos em busca de reformas 
educacionais, à medida que a tecnologia e a ciência foram reconhecidas essenciais 
para o desenvolvimento econômico cultural e social (KRASILCHIK, 2000, p. 32). 
Ainda na década de 50 a Biologia era dividida em Botânica, 
Zoologia, Biologia Geral e História Natural, cujo objetivo central era pautado em 
valores educativos ou formativos relacionados ao desenvolvimento dos alunos, a 
valores culturais relacionados nas contribuições para os diferentes grupos sociais 
nos quais os alunos estavam inseridos e a valores práticos referindo-se a aplicação 
de conhecimentos e objetivos utilitários (KRASILCHIK, 2005, p. 13). 
A estruturação do programa referente à História Natural refletia 
claramente a grande influência do ensino europeu evidenciado por meio dos livros 
didáticos e
por professores estrangeiros que vieram trabalhar em nossas escolas 
superiores, principalmente na Faculdade de Filosofia e Ciência e Letras da 
Universidade de São Paulo. Neste período o ensino tratava os conteúdos separados 
de suas relações filogenéticas, de forma que as aulas práticas tinham como meta 
somente ilustrar as aulas teóricas. 
Após a segunda Guerra Mundial, entre 1950 e 1960, um movimento 
universal por reformas teve origem a partir dos Estados Unidos e da Inglaterra. Os 
americanos preocupados com a competição tecnológica, com a possibilidade de 
uma supremacia da União Soviética, com a explosão da primeira bomba H e o 
lançamento em 1957 do Sputnik (o primeiro satélite artificial a orbitar a Terra). 
Começaram a reformular seus currículos, sugerindo projetos como o PSSC – 
Physical Science Study Commitee, o BSCS – Biological Science Curriculum Study e 
o ESCP - Ebert Science Curriculum Project, entre vários outros. 
Paralelamente, na Inglaterra a insatisfação dos professores de 
Ciências também acabou provocando reformas, cujo resultado foi o surgimento do 
 19
Nuffield Foundation’s Science Teaching Project, com forte influência de 
pesquisadores universitários (KRASILCHIK, 2005, p. 15). 
No Brasil, este trabalho em prol da melhoria no ensino de Ciências 
foi iniciado na Universidade de São Paulo, no Instituto Brasileiro de Educação, 
Ciências e Cultura (IBECC), criado em 1946 por um grupo de professores liderados 
por Isaias Raw trabalho este, que posteriormente se estendeu para outras 
universidades de outros estados brasileiros, cujo objetivo foi à confecção de 
materiais didáticos para o ensino de Biologia (e das ciências como um todo), para 
promover a melhoria da formação científica dos alunos que ingressariam no ensino 
superior e assim contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional 
(BARRA; LORENZ, 1986, p. 1971). 
Este Instituto Brasileiro de Educação Ciência e Cultura (IBECC), na 
década de 60 se dedicavam à preparação de materiais para o ensino prático de 
Biologia e optou por adaptar-se a dois projetos do Instituto Biological Science 
Curriculum Studies (BSCS) dos Estados Unidos, ambos destinados às escolas de 
ensino médio, que tiveram ampla difusão e influenciaram em muito no ensino de 
Biologia do Brasil. Estes projetos tinham como objetivo fazer com que os alunos 
pudessem adquirir conhecimentos atualizados e representativos das Ciências 
Biológicas e vivenciar o processo científico; porém é necessário reforçar que isto 
não ocorreu de forma efetiva a proporcionar aos alunos a oportunidade de 
participarem nos processos de pesquisas científicas. Mesmos com estas inovações 
e variantes, o ensino médio ainda continuava em uma forma descritiva, com 
excessos de terminologias, sem vinculações com a análise do funcionamento das 
estruturas biológicas contribuindo em muito para reforçar um ensino teórico, 
enciclopédico, que estimulava a passividade e exigia conhecimentos fragmentários e 
irrelevantes (KRASILCHIK, 2005, p. 16). 
Ainda na década de 1960 a situação mudou em função de três 
fatores: 1- O progresso da Biologia, com todas suas produções científicas, referindo-
se a explosão do conhecimento biológico que provocou uma transformação na 
tradicional divisão da botânica e zoologia passando do estudo das diferenças para 
as análises de fenômenos comuns a todos os tipos de seres vivos. Essa análise, 
feita em todos os níveis da biologia foi desde a organização das moléculas a 
comunidades, e que teve como conseqüência incluir um novo espectro de assuntos, 
indo desde a ecologia e genética de populações até a genética molecular e 
 20
bioquímica, 2 - A constatação nacional e internacional da importância do Ensino das 
Ciências, como o fator de desenvolvimento e 3 - A Lei de Diretrizes de Bases da 
Educação nº 4024/61, de 02 de dezembro de 1961 (LDB/4024/61) transferindo estas 
decisões curriculares para um sistema de cooperação entre a União, os Estados e 
Municípios. (KRASILCHIK, 2004, p. 14). 
Paralelo à evolução das Ciências, no Brasil e no resto do mundo, 
surgiram movimentos destinados a melhorar o ensino das Ciências, e dentre elas a 
Biologia. Estes movimentos, embora de origens diferentes, tinham características 
semelhantes, eram liderados por cientistas preocupados com a formação de jovens, 
dos quais emergiriam os futuros cientistas. Decorrentes das pesquisas realizadas 
nas diferentes áreas da Biologia, nesta época, destacam-se a importância ao 
método científico, que foi pela primeira vez formalizado por Francis Bacon1 que de 
forma geral é por nós entendido como um conjunto de regras básicas para 
desenvolver uma experiência afim de produzir novo conhecimento, bem como 
corrigir e integrar conhecimentos pré-existentes, e mais um conjunto de processos a 
serem vencidos ordenadamente na investigação da verdade. Ainda nesta década, 
surgiram os Centros de Ciências, cuja iniciativa partiu de um grupo de professores 
da Universidade de São Paulo e desde então, outros centros foram criados pelo 
Ministério de Educação de Cultura (MEC), com a finalidade de melhorar o ensino de 
Ciências. Estes centros treinavam professores, produziam e distribuíam materiais 
didáticos para as escolas. 
Entre 1946 e 1964, várias campanhas visando à ampliação e à 
melhoria do atendimento escolar foram desenvolvidas, incluindo a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (1961) que foi a primeira lei a englobar todos os graus 
e modalidades do ensino, objetivando princípios de liberdade e solidariedade 
humana, com currículos diversificados e matérias obrigatórias. A disciplina de 
Ciências, no então 1º Grau, passa a ser disciplina obrigatória indicada pelo Conselho 
Federal de Educação. 
Da mesma forma que os outros setores da vida nacional, a 
educação brasileira a partir de 1964, foi vítima do autoritarismo que se instalou no 
país, reformas foram efetuadas em todos os níveis de ensino e impostas sem a 
participação de professores, alunos e de outros setores da sociedade. A 
 
1 Político, filósofo e ensaísta inglês,nascido em Londres 1561 e falecido em 1626. É considerado por 
muitos como o fundador da ciência moderna. 
 21
organização das Universidades em unidades, não mais centradas na Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras, dificultou a integração entre os estudantes e as matérias 
filosóficas, importantes por estimularem a reflexão e as discussões e estas matérias 
filosóficas tornaram-se optativas para uma grande parte de estudantes. 
No período após 1964, o Ensino de Biologia, na medida em que se 
busca um ensino objetivo e tecnicista, desconsidera o aspecto histórico, social e o 
contexto de construção do pensamento biológico. Nesta tendência segundo Borges 
e Lima (2007), passaram então a ser relevante os conteúdo de ensino derivados da 
ciência objetiva, em detrimento daqueles derivados da subjetividade. 
Na década de 1970, segundo Krasilchik, (2005, p.16) o projeto 
nacional da ditadura militar que estava no poder era o de modernizar o país. O 
ensino de ciências era considerado importante componente para a preparação de 
um corpo qualificado de trabalhadores, conforme estipulado na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação, promulgada em 1971 (LDB, Lei 5692/71), que fixava as 
Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º graus. 
A Lei das Diretrizes e Bases da Educação traz em seu artigo 1º, 
parágrafo único “O ensino de 1º e 2º grau tem por objetivo geral proporcionar ao 
educando a formação necessária ao desenvolvimento de sua potencialidade como 
elemento ou auto-realização, qualificação para o trabalho e para o exercício da 
cidadania”. 
O ensino foi então reorganizado.
Este período foi marcado por 
contradições, pois ao mesmo tempo em que esta lei valorizava as teorias das 
disciplinas científicas, nas salas de aulas, estas teorias científicas eram prejudicadas 
pelo currículo formado por disciplinas que tinham o objetivo de ligar o aluno ao 
mercado de trabalho (predomínio da técnica); em síntese, o aluno, na prática, 
deveria ser preparado apenas para se tornar mais um trabalhador, porém, na teoria 
a lei afirmava que tinha por objetivo a formação de um cidadão consciente com 
condições de se ater aos problemas ambientais da época, e mais de prever seu 
agravamento no futuro bem como suas conseqüências. 
Conforme Krasilchik (1987, p.18, apud PARANÁ, 2006, p.23), a 
escola secundária deve servir nesta década de 70 não mais à formação do futuro 
cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao trabalhador, peça essencial 
para responder às demandas do desenvolvimento. 
 22
Esta situação começou a mudar no final da década de 70, quando 
os movimentos populares exigiram a democratização do país, e as crises econômica 
e social passaram a afetar o Brasil. Neste cenário nacional, coube a escola o papel 
de garantir os recursos humanos para enfrentar a guerra tecnológica que estava por 
vir, e o compromisso de cumprir planejamentos foi, então, invocado, tornando-se 
crucial fazer com que o aluno, mais que o programa, passasse a ser o centro das 
preocupações do professor (TRIVELATO, 1993, p.89). 
Nesta mesma época, na maioria das vezes as proposta do ensino 
das Ciências eram agrupadas em títulos, como Educação em Ciência para a 
Cidadania ou Ciência, Tecnologia e Sociedade, devendo facilitar as mobilidades 
social do individuo e contribuir para o desenvolvimento do país (HURD, 1986 apud 
KRASILCHIK, 2005, p. 16). 
Segundo Krasilchik (2005, p.16), nesse período o ensino de Ciências 
no país apresentava-se contraditório. Primeiro porque, embora documentos oficiais 
da LDB 5692/71 valorizassem as disciplinas científicas, o período de ensino a elas 
disponibilizado fora reduzido por força de um currículo de viés tecnicista, fortemente 
impregnado por um caráter profissionalizante. Segundo porque, apesar de os 
currículos apresentarem proposições que enfatizassem a aquisição de 
conhecimentos atualizados e a vivência do método científico, o ensino das Ciências 
na maioria das escolas brasileiras continuou a ser descritivo, segmentado e teórico. 
Em síntese, nas décadas de 60 e 70, considerando o nível de 
desenvolvimento da industrialização na América Latina, a política educacional 
vigente priorizou como finalidade para o ensino médio, a formação de especialistas 
capazes de dominar a utilização de maquinarias ou de dirigir processos de 
produção. Esta tendência levou o Brasil, na década de 1970, a propor a 
profissionalização compulsória, estratégia que também visava diminuir a pressão da 
demanda sobre o ensino superior. 
Os anos 80 caracterizaram-se por proposições educacionais 
desenvolvidas por diversas correntes educativas, todas elas refletindo os anseios 
nacionais de redemocratização da sociedade brasileira. Crítica, emancipação e 
educação como prática social, eram expressões presentes na preocupação com a 
reconstrução da sociedade democrática, e isso como já mencionado anteriormente, 
repercutiu também no ensino das Ciências e a gama de projetos desenvolvidos 
nessa década apresentou grande variabilidade de concepções sobre o ensino das 
 23
Ciências, mobilizando instituições de ensino de vários tipos, como secretarias de 
educação, universidades e grupos independentes de professores. 
Em meio à crise econômica, política e social dos anos 80, o mundo 
se encontrava em competição tecnológica, enquanto que o Brasil vivia uma 
transição política, com o fim da ditadura. Este período foi marcado pela massificação 
da educação. Uma perspectiva crítica à educação se expressava por meio da 
organização de novos currículos, de modo que a democratização acabaria por 
influenciar o ensino das Ciências. Começaram as discussões a cerca de sua função 
social da educação, com temas relacionados à prática social, e consequentemente 
surgiram às críticas quanto às concepções de ciência, que prevaleciam nos projetos 
inovadores para o ensino das Ciências. 
É importante ressaltar, mais uma vez, que a década de 80 no Brasil 
foi marcada por crise econômica e mudanças políticas significativas; como a 
transformação do regime totalitário para a construção de uma sociedade 
democrática. Surge então no Brasil um amplo movimento pedagógico que seria 
fonte de inspiração para os modelos de aprendizagem, para a análise do processo 
de produção do conhecimento na Ciência, e assim, nas pesquisas passa-se a adotar 
o modelo de analise dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os conhecimentos 
científicos (ASTOLFI; DEVELAY, 1991). 
No início dos anos 90 ainda se verifica no ensino uma tendência 
descritiva, e surge então outro campo de pesquisa ainda relacionada à anterior, o 
conceito de mudança conceitual, de forma que os estudos buscavam compreender 
explicações previamente existentes com análises no conhecimento do aluno, no 
processo de mudança para uma explicação científica, demonstrando dominar a 
concepção científica de um determinado conteúdo. O conceito de mudança 
conceitual de acordo com Mortimer (1994), corresponde no processo da 
aprendizagem um modelo de ensino para lidar com as concepções dos estudantes e 
transformá-las em conceitos científicos. Segundo o mesmo autor este conceito foi 
proposto inicialmente para explicar ou descrever “as dimensões substantivas” do 
processo pelo quais os conceitos centrais e organizadores das pessoas mudam de 
um conjunto de conceito para outro, incompatível com o primeiro. Mudança 
conceitual se tornou sinônimo de “aprender ciências”, o que não significa que haja 
um consenso a cerca do seu significado. Nesta década, inicia-se a discussão do 
ensino por pesquisa. Nesta modalidade, segundo Campos e Nigro (1999, p.36) o 
 24
aluno tem papel ativo, porém o trabalho do professor não se encontra fora de foco. E 
as atividades experimentais são consideradas importantes, porém, não se resumem 
a executar uma receita, o aluno pesquisa, infere e participa do processo. 
Em virtude das várias críticas ao contexto educacional, o Estado do 
Paraná, junto à Secretaria de Estado da Educação do Paraná propôs, naquele 
momento, o Currículo Básico para a Escola Pública e Reformulação do 2º Graus. A 
proposta deste documento teve por base a pedagogia histórico-crítica. Esta 
perspectiva histórico-crítica foi definida por Dermeval Saviani como expressão de 
uma pedagogia que se empenhasse em compreender a questão educacional do 
movimento histórico objetivo. Isso significava compreender a educação no contexto 
da sociedade humana, e como ela está organizada e por conseqüência a 
possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo compromisso seria a 
transformação da sociedade (SAVIANE, 1989 apud TEIXIEIRA, 2003, p.177-190). 
Este novo programa analisava as relações entre escola-trabalho-
cidadania, como veremos abaixo: 
 
Nesta perspectiva, o ensino de 2º Graus deve propiciar aos alunos o 
domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas, utilizados no 
processo de produção e não o mero adestramento de técnicas 
produtivas. Esta concepção está a exigir medidas a curto, médio e 
longo prazo, voltadas ao suprimento e apoio à Rede Estadual de 
Ensino, visando propiciar meios para que ela cumpra suas funções e 
atinja plenamente seus objetivos, incluindo medidas de avaliação da 
atual política educacional, como também, das estratégias utilizadas 
para viabilização das práticas pedagógicas (PARANÁ-SEED, 1993 
apud PARANÁ DCE de Biologia,
2006, p.24). 
 
 
Este documento apresentava para o ensino da disciplina de biologia 
especificamente uma proposta que estabelecia temas que envolviam as respectivas 
ciências de referência da biologia e algumas noções do desenvolvimento científico e 
tecnológico. Intrinsecamente este documento buscava uma alternativa metodológica 
para o ensino e, também para que alunos e professores tivessem uma visão mais 
ampla quanto possível da biologia, uma vez que a biologia ainda era ensinada 
valorizando mais suas partes do que seu todo. Sob esta perspectiva Cunha (1988, 
p.36 apud PARANÁ, 2006, p.24) afirma que: 
 
 25
A realidade não é aprendida nas partes que as compõem, mas sim 
na relação destas partes com a totalidade. Portanto, a fragmentação 
dos conteúdos de biologia, como também sua abstracidade e sua 
neutralidade, não se encontram nela mesma, mas sim no método 
construído pelo sujeito [...], que divide a realidade em partes como 
divide pensamento e ação, conteúdo e forma, teoria e prática. 
 
 
No estado do Paraná este documento foi usado como referência até 
o final da década de 1990, quando surge, no cenário nacional, uma reestruturação 
do Ensino Médio. 
O ensino médio no Brasil teve sua nova identidade em meados de 
1996, a partir da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a 
LDB 9394/96 e da posterior publicação das Diretrizes Curriculares de Ensino Médio 
e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o que implicou em uma 
reorientação em toda sua estrutura curricular nas escolhas didáticas e nas práticas 
educacionais, com o objetivo comum de superar a transmissão dos conteúdos com 
um fim em si mesmo, ancorado apenas no acúmulo de informações. Tratando-se, 
portanto de reconhecer que a vocação do ensino médio pretendido pela proposta de 
reforma vislumbra objetivos educacionais mais amplos (RICARDO; 
ZYLBERSZTAJN, 2008, p. 257-274). 
Para o final dos anos 90, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), 
colocou à disposição da comunidade escolar os Parâmetros Curriculares Nacionais, 
primeiro para o Ensino Fundamental e depois para o Ensino Médio (PNCs), uma 
proposta de reorganização curricular coerente com o ideário presente na Lei das 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96). Considerando que o papel 
das Ciências Naturais é o de colaborar para a compreensão do mundo e suas 
transformações, situando o homem como indivíduo participativo e integrante do 
Universo (BRASIL, 2001, p.15 apud KRASICHIK, 2006, p.18). Em 1998 foram 
promulgadas as Diretrizes Curriculares nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), e o 
ensino passou a ser organizado em áreas de conhecimento, ficando a Biologia 
agrupada na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Esses 
documentos consideram quatro alicerces para a educação: aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. 
Segundo o próprio documento, podemos caracterizar o primeiro 
alicerce do seginte modo: 
 26
Aprender a conhecer: considera-se a importância de uma educação 
geral. Suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento 
em determinada área do conhecimento. Prioriza-se o domínio dos 
próprios instrumentos do conhecimento, considerando como meio e 
com, o fim. Meio enquanto forma de compreender a complexidade do 
mundo, condição necessária para viver dignamente, para 
desenvolver possibilidades pessoais e profissionais e para se 
comunicar. Fim, porque seu fundamento é o prazer de compreender, 
conhecer e descobrir. Aprender a conhecer garante o aprender a 
aprender e garante o passaporte para a educação permanente, na 
medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao 
longo da vida (BRASIL, 1999, p. 33 e 34). 
 
 
O alicerce “aprender a fazer” é assim caracterizado: 
 
Desenvolvimento de habilidades e o estímulo do surgimento de 
novas aptidões tornam-se processos essenciais na medida em que 
criam as condições necessária para o enfrentamento das novas 
situações que se coloca. Privilegiar a aplicação da teoria e 
enriquecer a vivência da Ciência na tecnologia e destas no social 
passam ater uma significação especial para o desenvolvimento da 
sociedade contemporânea (BRASIL, 1999, p. 33 e 34). 
 
 
O alicerce intitulado aprender a viver é assim definido no documento: 
“Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo conhecimento do outro e a 
percepção das interdependências de modo a permitir a realização de projetos 
comuns ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis” (BRASIL, 1999, p. 33 e 34). 
Finalmente o último alicerce, aprender a ser, é definido como: 
 
A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total 
da pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para 
elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus 
próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo frente 
às deferentes circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a 
liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, 
para desenvolver os seus talentos e permanecer tanto quanto 
possível, dono do seu próprio destino. (BRASIL, 1999, p. 33 e 34). 
 
 
Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim das duas 
aprendizagens anteriores, aprender a conhecer e aprender a fazer, e devem 
 27
constituir ações permanentes que visem a formação do aluno como pessoa e 
cidadão. De acordo com o PCNs do Ensino Médio (1999, p.30), a partir destes 
princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno de eixos básico 
orientadores da seleção de conteúdos significativos, tendo em vista as competências 
e habilidades que se pretende desenvolver. 
O ensino de Biologia, especificamente, é tratado nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) de 1999 e complementado nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais + Ensino Médio (PCN+Ensino Médio) de 2002, 
que explicitam a intenção de orientar a construção de currículos, levando em conta 
questões atuais decorrentes das transformações econômicas e tecnológicas 
provocadas pelo aumento das interdependências entre as nações. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) enfatizam o 
desenvolvimento de Competências e Habilidades, as quais, de forma geral, formam 
uma categorização difícil de ser compreendida pelos professores. Segundo Valente 
(2002, p.32) em sua tese de doutoramento, apresenta uma crítica ao PCNs onde a 
autora afirma que os PCNs e as Diretrizes do Ensino Médio omitem os conceitos de 
competências e habilidades; afirma ainda que no PCNEM o quadro que consta ao 
final de cada área e disciplina traz as respectivas competências e Habilidades como 
se ambas fossem idênticas; o último ponto enfocado pela autora é o uso dos termos. 
Em determinados momentos o termo competência encampa o termo habilidade em 
outros momentos o documento diferencia os dois conceitos. 
Não discutiremos a definição desses termos, em especial em virtude 
da polissemia dos mesmos e por não acreditarmos que esta discussão seja 
relevante dentro do nosso trabalho. Porém usaremos, a título de exemplificação, 
uma definição que nos parece próxima do que consideramos mais razoável. De 
acordo com o professor Vasco Moretto (apud MELLO, 2000, p.65). 
 
As habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou 
mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar 
variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar 
situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são 
exemplos de habilidades. Já as competências são um conjunto de 
habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam, por 
exemplo, uma função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou 
professor de química. As habilidades devem ser desenvolvidas na 
busca
das competências. 
 
 28
Esses documentos divulgam a implantação de um currículo nacional, 
porém com algumas ressalvas, que não seja um currículo homogêneo e impositivo. 
No âmbito do ensino de Ciências em geral, e na Biologia, pretendeu-se enfatizar 
temas comuns relacionados a ambiente, saúde e ser humano, além de aspectos 
práticos e cotidianos dos alunos. 
As reações da comunidade escolar em relação a este Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) são variadas, indo desde a contestação política 
passando por críticas à aspectos pontuais e localizadas em questões específicas, 
até sua aceitação como sendo um caminho possível para a construção de uma 
educação mais próxima das necessidades e expectativas do crescente números de 
jovens que ingressam no ensino médio. Particularmente na área das Ciências da 
Natureza, Matemática e suas Tecnologias, a implantação deste documento nas 
salas de aulas enfrentou grandes dificuldades, uma vez que não foi discutido nas 
escolas, sendo portanto pouco compreendido por alguns professores, chegando ao 
ponto de ser até renegados por outros (RICARDO; ZYLBERSYAJN, 2007). Tudo isto 
somado à falta de políticas educacionais que viabilizassem tais discussões, 
acompanhadas de formação continuada de professores e de ações afetivas para 
modificar a estrutura escolar ainda centralizada e apoiada em cargas horárias 
pesadas para professores, cujas práticas se resumem em ministrar aulas. 
Segundo KRASILCHIK (2005, p. 20): 
 
O impacto dos PCNs foi relevante no currículo teórico elaborado por 
entidades oficiais e autores de livros, entre outros. O reflexo em sala 
de aula ainda está para ser avaliado, embora dados preliminares 
indiquem que os professores criticam tanto a tentativa da 
homogeneização, como o seu distanciamento das discussões da 
elaboração do material e de um projeto amplo que envolva todas as 
ações da escola. 
 
 
O governo do Estado do Paraná, na figura da Secretaria de 
Educação (SEED) aponta que esse referencial torna-se prejudicial à educação na 
medida que as competências e habilidades são enfocada em detrimento dos 
conteúdos (PARANÁ, 2009). 
Assim, em função das mudanças educacionais ocorridas no cenário 
político e educacional, nos anos 2000, o Estado do Paraná, percebendo uma 
 29
descaracterização do objeto de estudo das Ciências e buscando sua retomada, 
envia para as Escolas da Rede Pública do Paraná em 2003, as Diretrizes 
Curriculares Estaduais da Educação Básica, um documento oficial, que traz as 
marcas de sua construção, ou seja, traz em si por meio de seminários, simpósios 
encontros e cursos de formação continuada envolvendo os professores da educação 
básica, além de pedagogos, técnicos dos Núcleos Regionais de Educação e 
representantes da Secretaria de Estado da Educação (SEED), que pela primeira vez 
constroem ao longo de três anos um documento que traz, segundo o próprio 
documento, as marcas da realidade escolar e a fala vivenciada pela prática dos 
professores que são, as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (DCE) 
específicas para cada uma das disciplinas que compõem a grade curricular do 
ensino médio (PARANÁ, 2006, p.7). 
É importante ressaltar que o estado do Paraná teve a liberdade de 
promover essa reestruturação em virtude do documento oficial - os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) – que embora não tendo força de lei, é apenas um 
indicativo. Qualquer dos estados da federação pode seguir ou não os 
encaminhamentos propostos nos Parâmetros, levando em conta sua realidade. 
Este documento de forma geral organiza-se a partir as disciplinas 
que compõem a Base Nacional Comum e a parte Diversificada das disciplinas 
curriculares. De forma que as disciplinas constituem-se de uma abordagem sobre 
sua dimensão histórica, com ênfase na problematização das relações entre as 
Ciências de referências e a disciplina escolar, os percursos das disciplinas no âmbito 
escolar, destacando-se os mais recentes indicativos que marcaram a história da 
Educação no Paraná, como foi feito com a criação do Currículo Básico, a Proposta 
de reformulação do segundo grau e os próprios PCNs. 
Nestas Diretrizes foram feitas análises da História da Ciência das 
disciplinas escolares, definiu-se os conteúdos estruturantes das disciplinas, que 
neste caso chamou-se “saberes escolares”, os quais foram considerados 
fundamentais para a compreensão de objetos de estudo das referidas áreas do 
conhecimento, os conteúdos estruturantes, os encaminhamentos metodológicos e 
avaliação. Este documento traça estratégias que visam nortear o trabalho do 
professor e garantir a apropriação dos conhecimentos pelos alunos da rede pública. 
Os princípios que fundamentaram a construção destas Diretrizes solicitam aos 
professores um engajamento na contínua reflexão sobre o ensino para que sua 
 30
participação crítica, constante e transformadora efetive a transformação das escolas 
com um currículo dinâmico e democrático. 
Em linhas gerais este documento foi o resultado de um esforço 
coletivo de todos os profissionais da educação, como um documento orientador do 
currículo e do trabalho docente em sala de aula. Especificamente a Diretriz 
Curricular de Biologia apresenta os fundamentos teórico-metodológicos a partir dos 
quais definem se os rumos da disciplina Biologia seja no que se refere ao tratamento 
a ser dado aos conteúdos - por meio dos procedimentos metodológicos e avaliativos 
- seja na orientação para a seleção dos conteúdos e do referencial bibliográfico. 
Mas uma coisa é clara, esta ou qualquer implantação de mudança 
na educação depende de muitas variáveis, dentre as quais podemos destacar a 
capacitação continuada dos professores, a produção de material didático-
pedagógico e de apoio, bem como a participação de toda a comunidade escolar. 
As reformas curriculares já algum tempo buscam melhorar a 
qualidade do ensino das ciências. Porém encontram inúmeras barreiras. 
Do que vimos até aqui nesta breve apresentação histórica, podemos 
destacar a idéia geral de uma transformação, ao longo da história, das diretrizes 
oficiais para o estabelecimento de propostas ao ensino de ciências. Assim, foi 
possível observar que passamos de ênfases tecnicistas ao reconhecimento da 
importância de aspectos culturais ligados à produção do conhecimento científico. 
Dentre estes aspectos, citamos o exemplo do Estado do Paraná, e um destes 
aspectos é o da inclusão da História e Filosofia da Ciência no ensino de ciências. 
Entretanto, os documentos apenas recomendam tal utilização, sem é claro – e talvez 
isto nem seja a função dos documentos oficiais – observar as dificuldades de 
implantação desta inclusão especificamente. Assim, se é verdade que podemos 
dizer que estamos desenvolvendo – desde o início da educação brasileira em ensino 
de ciências até os dias de hoje – novas formas de compreensão do ensino de 
ciências que valorizam uma multiplicidade cultural, não se pode entretanto dizer que 
já temos clareza a respeito de como estas multiciplidades pode se apresentar na 
prática e por conseguinte para os alunos. Diante disso podemos dizer que as 
reformas curriculares já há algum tempo buscam melhorar a qualidade do ensino da 
ciências. Porém encontram inúmeras barreiras e no que tange à contextualização 
por meio da história e filosofia da ciência, as dificuldades são realmente muito 
grandes. 
 31
Em relação às dificuldades encontradas para efetivar qualquer 
proposta de mudança no ensino, a partir da utilização da história e filosofia da 
ciência, Matthews (1994), ressalta que muitos são os motivos para que isso ocorra, 
independente do país. Vale ressaltar que estamos aqui discutindo as reformulações
que levem em conta a utilização da história da ciência como elemento capaz de 
auxiliar na contextualização dos conceitos trabalhados. Dentre as dificuldades 
apontadas por Matthews em relação a esse ponto, vamos destacar o seguinte: para 
o autor os currículos de ciências e o próprio ensino de Ciências evoluiu, ao longo do 
tempo, independentemente da história e da filosofia da ciência. Isso segundo 
Matthews contribuiu para que esse ensino fosse considerado meramente 
reprodutivista e memorístico. O autor destaca ainda que as análises sobre a reforma 
do ensino de ciências fazem-se necessárias, fundamentalmente, em função do alto 
nível de analfabetismo científico apresentado pelos jovens e pela grande evasão dos 
professores dos cursos de licenciatura nessas áreas, o que mostra a ineficiência dos 
currículos. 
Em relação à formação de professores para o trabalho com a 
disciplina de ciências Matthews destaca que em alguns casos a qualidade dos 
cursos de licenciatura nessa área foi tão reduzida que o resultado são profissionais 
que não atendem as necessidades. O autor destaca a necessidade da inclusão da 
história e filosofia da ciência também na formação dos futuros professores, uma vez 
que esses deverão trabalhar com seus alunos sob esse enfoque. 
Matthews (1994), ressalta ainda que é importante salientar que não 
se pretende, nas mudanças curriculares, que se substitua a ciência pela história da 
ciência, o que se pretende é que o aluno reflita sobre o conhecimento que está 
construído. 
Para Matthews, toda e qualquer reforma curricular, mesmo quando 
extremamente necessária, para que de fato seja convertida em uma situação real 
nas salas de aula, requer novas orientações para a prática e avaliação da proposta; 
novos materiais didáticos e, acima de tudo a inclusão de cursos de formação 
continuada para os professores. O autor aponta que reformas já falharam pois os 
professores não estão suficientemente preparados para trabalhar “uma ciência mais 
contextualizada” (MATTEHWS, 1994, p. 173). 
 32
Podemos observar que esse ponto ainda é passível de muita 
discussões. Assim trabalharemos na próxima seção deste trabalho as dificuldades 
de se trabalhar ciência de forma mais contextualizada. 
 
 
1.2 A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE BIOLOGIA: LIMITES E POSSIBILIDADES 
 
 
Nesta seção, trataremos da contextualização no ensino de Biologia. 
As dificuldades no processo de ensino-aprendizagem presentes em 
nossas escolas se devem a numerosos obstáculos que permanecem escondidos no 
cotidiano dos professores, dentre eles, destacaremos a contextualização. 
A nova LDB, lei 9394/96; os PCNEM e as diretrizes estaduais para a 
Biologia do estado do Paraná, trazem nos seus textos discussões sobre a 
contextualização. 
Com uma nova proposta estes documentos trazem o termo 
contextualização que foi divulgado pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC), 
como um princípio dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio 
(PCNEM), sendo uma estratégia capaz de produzir uma revolução no ensino. Ainda 
de acordo com os PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio) 
(BRASIL, 1999, p.132), existe a necessidade de se contextualizar os conteúdos de 
ensino de acordo com a realidade vivenciada pelos alunos, a fim de “atribuir-lhes” 
sentido ao conteúdo e, assim, contribuir para uma aprendizagem que faça sentido 
para o aluno. Sob esta perspectiva, a contextualização é compreendida como a 
inserção de conhecimentos disciplinares em uma realidade de vivências buscando o 
conhecimento explícito na dimensão do conhecimento tácito. Segundo Davenport e 
Prusak (2001, p.61), dão uma definição mais funcional de conhecimento 
organizacional, que se apresenta sob dois formatos: o conhecimento explicito 
(objetivo), que se refere ao conhecimento que pode ser transmitido em linguagem 
formal e sistemática. Envolve o conhecimento de fatos e é obtido principalmente por 
meio da informação; quase sempre pode ser adquirido pela educação, e está nos 
livros, manuais e documentos, entre outras fontes de informações. E o 
conhecimento tácito (subjetivo), conhecimento este, que está totalmente ligado ao 
 33
ser humano, específico ao contexto social, sendo de difícil formalização e 
transmissão; não sendo propriedade de uma organização ou de uma coletividade. 
De forma muito clara, quando os documentos norteadores do Ensino 
Médio no Brasil tratam de contextualização estão expressamente apontando para 
uma contextualização sócio-cultural adaptada e ambientada ao cotidiano do aluno 
em detrimento da contextualização histórica, que atuaria como um ponto de apoio 
para a construção do conhecimento. 
A atual legislação para o Ensino Médio deixa claro que a 
contextualização é o eixo organizador da doutrina expressa na LDB/9394/96 (Lei das 
Diretrizes e Bases) (BRASIL, 1999, p. 99), uma vez que: 
 
[...] prescreve a autonomia da proposta pedagógica dos sistemas e 
das unidades escolares para contextualizar os conteúdos curriculares 
de acordo com as características regionais, locais e da vida dos seus 
alunos; assim entendida, a parte diversificada é uma dimensão do 
currículo, e a contextualização pode ser a forma de organizá-la sem 
criar uma separação ou uma dualidade com a base nacional comum. 
Ao mesmo tempo em que se defende que a organização curricular 
deve tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizados, 
aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para 
dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e 
estimulá-lo a ter autonomia intelectual. Isso de forma geral significa 
promover um conhecimento contextualizado e integrado à vida de 
cada aluno. 
 
 
De modo semelhante, o novo currículo dos Parâmetros Curriculares 
para o Ensino Médio (PCNEM) na disciplina de Biologia tem como um dos seus 
eixos o da contextualização, cuja definição é “que todo conhecimento tenha como 
ponto de partida a experiência do aluno, o contexto onde ele está inserido e onde ele 
vai atuar como um trabalhador, um cidadão ativo de sua comunidade” (BRASIL, 
1999, p. 132). 
De acordo com Giassi e Moraes (1982), na prática de nossas 
escolas de todo o país, vigoram um ensino padronizado, tratando os conteúdos 
escolares igualmente, onde alunos e professores participam como atores que 
desempenham seus papéis, não se envolvendo com quem produziu os conteúdos 
ou na forma como estes chegam até eles. Assim nossas escolas estão atreladas 
ainda a um modelo de educação tradicionalista, não tendo conseguido acompanhar 
e se adequar à evolução das pesquisas e das novas tecnologias. No ensino de 
 34
Ciências e na Biologia em especial, as aulas ainda são desenvolvidas com base nos 
livros didáticos, de forma que o conhecimento é “repassado” como algo pronto e 
acabado, como uma verdade que não necessita mais ser revista. A metodologia 
ainda é centrada no professor, com a maioria das aulas expositivas, com alguns 
experimentos geralmente demonstrativos, conduzindo mais à memorização que ao 
desenvolvimento do raciocínio. Não se observa o despertar da curiosidade nem o 
despertar para o conhecimento. 
Neste contexto, como trabalhar questões que dizem respeito a 
nossa própria realidade? Como perceber fatos e fenômenos que acontecem à nossa 
volta se ainda somos apenas repetidores de coisas que nos falam e nos impõem 
como verdades? Frente a esta situação, é importante refletir sobre qual o papel da 
educação, especialmente no ensino de ciência? Como podemos trazer para a sala 
de aula discussões contextualizadas? Como os professores podem contribuir para 
que isso aconteça? 
Estas e outras questões é que nos levaram a pesquisar sobre as 
dificuldades para se contextualizar o ensino
de Biologia, que de modo geral busca 
investigar como o ensino de Biologia tem contribuído para ampliar o conhecimento e 
compreensão do contexto de vida dos alunos e de aprendizagem, além de conhecer 
os limites e possibilidades de levar situações do mundo real da Ciência para dentro 
da escola. 
Qual o sentido de ensinarmos se não é possível utilizar o que 
ensinamos em quase nada de nossas vidas, ou nas vidas de nossos alunos? É 
inegável a importância da educação na vida das pessoas, porque quanto maior 
nosso conhecimento, maior a nossa capacidade de relacionarmo-nos com o mundo. 
Neste sentido surge nas escolas e no ensino em geral um novo 
conceito na educação, o de Contextualização, que foi apresentado pelo Ministério da 
Educação e Cultura (MEC) por apropriação dos múltiplos discursos acadêmicos 
nacionais e internacionais, porém é preciso considerar que esta apropriação pode 
ter sido realizada por influência direta dos textos dos construtores e colaboradores 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), por intermédio de uma mediação 
realizada em reformas educacionais de outros países que também influenciaram a 
educação brasileira. 
A escolha da equipe e todo o processo de construção dos 
Parâmetros Curriculares envolveram, possivelmente, aspectos políticos, para além 
 35
da reconhecida contribuição dos seus integrantes na área. Entretanto, o interesse 
maior se concentra em assuntos de ordem didático-pedagógicos (RICARDO; 
ZYLBERSZTAJN, 2008, p. 257-274). 
Esta idéia de contextualização entrou na educação no período em 
que ocorreu a reforma do Ensino Médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB 9694/96), que orienta para a compreensão dos conhecimentos para 
o uso do cotidiano, além de ter suas origens nas Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCNs), que estão definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 
documentos estes que são guias para orientar a escola e professores na aplicação 
desse novo modelo de educação. De acordo com estes documentos, orienta-se para 
uma organização curricular que, entre outras coisas, trate os conteúdos de ensino 
de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e 
contextos para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e 
estimulá-lo a ter autonomia intelectual (PCNEM, 1999, p.87-88). 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino 
Médio, contextualizar o conteúdo do que se quer aprender significa, em primeiro 
lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. 
Na escola em geral, o conhecimento é quase sempre reproduzido das situações 
originais nas quais acontece sua produção. Por esta razão, quase sempre o 
conhecimento escolar se vale de uma transposição didática, na qual a linguagem 
joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que 
a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem 
trabalhado permite que ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino 
provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleça entre ele 
o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. (PCNEM, 1999, p.91). Ao 
propor uma nova forma de organizar os conteúdos, trabalhando na perspectiva 
contextualizada, parte-se do princípio de que toda aprendizagem que faça sentido 
para o aluno, implica numa relação sujeito-objeto e que, para que esta relação se 
concretize, é necessário oferecer as condições para que os dois pólos do processo 
interajam. 
Este novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas 
para a inserção dos jovens na vida adulta, surge na perspectiva de evitar o ensino 
descontextualizado, compartimentado e baseado no currículo de informações. Assim 
a contextualização tem a função de buscar dar significado ao conhecimento escolar. 
 36
Desta forma, o incentivo ao raciocínio e à capacidade de aprender desbancaria o 
currículo voltado apenas para disseminação de informações. Neste sentido as 
orientações Curriculares do Ensino Médio, propõem a organização curricular 
compreendendo a integração e a articulação dos conhecimentos em processo 
permanente de interdisciplinaridades e contextualização. 
A seguir apresentaremos algumas concepções de diferentes autores 
sobre contextualização. 
Para Tufano (2001) a contextualização é o ato de colocar em 
contexto alguém a par de algo, alguma coisa, uma ação premeditada para situar no 
tempo e no espaço desejado, encadear idéias em um escrito, constituir o texto no 
seu todo, argumentar, ou seja, situar o aluno a um determinado conteúdo que se 
está estudando de acordo com sua realidade. 
Domingues et al. (2000) argumenta que a prática da 
contextualização permite que o currículo se transforme em um confronto de saberes 
entre os conteúdos da base comum e base diversificada no ensino fundamental e 
médio. 
Lopes (2002) relata explicitamente que o conceito de 
contextualização se fundamenta na idéia da aprendizagem de modo a considerar no 
processo de ensino e aprendizagem a vivência de situações do dia a dia, segundo o 
interesse dos alunos e no desenvolvimento de atividades desvinculadas da pura 
transmissão de conceitos. 
Rangel (2002) diz que a contextualização funciona como um 
princípio curricular, de modo que a partir das experiências vivenciadas pelos alunos, 
avance no processo de entendimento dos conhecimentos abstratos, contidos nas 
teorias trabalhadas nas escolas. 
E finalmente, Machado (2005) enfatiza que contextualizar é uma 
estratégia fundamental para a construção de significados. Na medida em que se 
incorporam relações tacitamente percebidas, a contextualização enriquece os canais 
de comunicação entre a bagagem cultural, quase sempre essencialmente tácita, e 
as formas explícitas ou explicitáveis de manifestação do conhecimento. 
O contexto como sugere Machado (2005) pode oferecer 
possibilidade de envolvimento ativo dos alunos nas aulas, pois: se expõe excessiva 
fragmentação dos conteúdos escolares que normalmente são apresentados aos 
alunos, oferece a possibilidade de visão sistêmica e interdisciplinar de um dado 
 37
tópico, possibilita o aparecimento de outros conhecimentos trazidos pelos alunos, 
como o conhecimento técnico, intuitivo e vivencial, e tende a enriquecer a 
construção de significados pelos alunos. 
Assim, a idéia de contextualização sugere possibilidades de 
professores e alunos se encontrarem em terrenos motivadores, e ao se eleger um 
contexto para o estudo dos conteúdos disciplinares que possam ser ali desvelados. 
A contextualização surge, e ao se pensar que esta tem sentido, há se levar a algo 
novo. Quanto mais próximo estiverem o conhecimento escolar e os contextos 
presentes na vida pessoal do aluno e no mundo no qual ele transita, mais o 
conhecimento terá significado. 
Os autores acima descritos reconhecem que a contextualização 
fundamenta-se na idéia da aprendizagem, considerando a vivência do dia-a dia do 
aluno de acordo com sua realidade. 
Seguindo na mesma linha de pensamento Machado (2005, p.15) 
sistematizou os contextos em três categorias. São elas: 
1- O contexto da vida pessoal e cotidiana do aluno, em toda sua 
riqueza e complexidade, que inclui de problemas econômicos a questões de 
convivência pessoal; de sexualidade a relações com o meio ambiente; do mundo do 
trabalho ao mundo da família; da gestão de vida financeira à gestão do corpo e da 
saúde. 
2- Ao contexto da sociedade ou do mundo em que o aluno vive 
também, rico, e complexo, incluindo toda sorte de temas, questões e problemas 
numa perspectiva globalizada e unificada pelas tecnologias da comunicação e 
transmissão de informações:
políticas, economias e no desenvolvimento científico. 
3- Ao contexto do próprio ato da descoberta ou da produção do 
conhecimento que pode ser produzido ou simulado. 
Em cada caso, a contextualização mobiliza diferentes motivações 
para alcançar o mesmo objetivo: 
1- Contextualizar o conhecimento nas questões presentes na vida do 
aluno é vivenciar intelectual e efetivamente a relevância do conhecimento para 
compreender e resolver seus próprios problemas, tomar decisões que afetam a 
qualidade de sua vida, construir uma visão de mundo e um projeto com identidade 
própria; 
 38
2- Buscar o significado do conhecimento a partir de contextos do 
mundo ou da sociedade em geral é levar o aluno a compreender a relevância e 
aplicar o conhecimento para entender os fatos, tendências, fenômenos e processos 
que o cercam; 
3- Contextualizar o conhecimento no próprio processo de sua 
produção é criar condições para que ele experimente a curiosidade e o 
encantamento da descoberta e a satisfação de construir o conhecimento com 
autonomia. 
Em nosso trabalho, investigaremos apenas a terceira categoria, uma 
vez que é por ela que efetivamente poderemos apreciar os méritos e, sobretudo, as 
dificuldades da inserção da história e filosofia da ciência no ensino de ciências como 
uma forma de contextualização. 
Porém, colocar em prática a terceira categoria de contextualização 
não é tarefa fácil para nenhum professor, porque ela oferece uma visão globalizada 
dos conteúdos e um sentido mais amplo aos conhecimentos aprendidos pelos 
alunos. Desta forma é importante se remeter a uma discussão sobre as concepções 
de ciências presente no imaginário dos alunos, nos livros didáticos ou quando se 
está ensinando ciências. 
Talvez uma das formas para diminuir essa dificuldade quanto à 
prática desta questão da contextualização proposta por Machado, seja por 
intermédio da inserção da História e Filosofia da Ciência aos conteúdos. Uma vez 
que quando os conteúdos são abordados a partir do questionamento sobre sua 
gênese, quando são estudados visando entender as razões e os motivos que os 
levaram aos fatos, parece-nos que se tornam mais plausíveis, mais compreensíveis 
aos alunos. O contexto propicia o entendimento das idéias, porque amplia a 
possibilidade de referenciá-las. Quando os alunos discutem a origem dos conceitos 
ou de um episódio científico e sua transformação ao longo do tempo, reconhecem 
mais facilmente tais concretos como objetos passíveis de construção. 
Ao buscarem o estabelecimento do diálogo entre o presente e o 
passado, os alunos transitam com mais naturalidade entre as idéias. Sentem mais 
autorizados a formular explicações mais significativas ou em nível mais profundo. 
Deixam de se contentar com a mera repetição de definições ou formulações que não 
são suas, para as quais sequer construíram sentido; de forma a facilitar a entrada 
 39
deste aluno no universo sofisticado da ciência muitas vezes visto por ele como 
inacessível. 
O estudo adequado de alguns episódios históricos permite 
compreender as inter-relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, mostrando 
que a Ciência não é uma coisa isolada de todas as outras, mas sim faz parte de um 
desenvolvimento histórico, de uma cultura, de um mundo humano, sofrendo 
influências e influenciando por sua vez, muitos aspectos da sociedade. Podemos 
também mencionar Khalickik e Lederman (2000, apud NASCIMENTO, 2006, p.39), 
para quem a opção pelo uso da história é uma forma explícita de tratarmos sobre a 
epistemologia da Ciência em sala de aula, e ainda aparece grandemente como uma 
alternativa para o ensino, que visa a uma construção de conceitos sobre o 
conhecimento científico; para os autores: “Os programas de ensino devem continuar 
com tentativas de melhorar as concepções dos estudantes”. E que “elementos da 
História e Filosofia da Ciência e/ou instrução direta sobre a natureza da Ciência são 
mais efetivos em alcançar este fim do que os que utilizam processos fechados ou 
não reflexivos de atividade” (NASCIMENTO, 2006, p. 39). 
No entanto este tipo de História que pode dar a impressão de 
facilitar o aprendizado não está vinculado à contextualização e para que isto ocorra 
é necessário um estudo mais aprofundado de um episódio histórico que será visto 
neste trabalho, sob um ponto de vista histórico. Este estudo mais aprofundamento 
de um fato ou de um episódio histórico é algo difícil, o que já representa um primeiro 
empecilho quanto ao uso da História da Ciência. Sabemos que a utilização da 
História da Ciência aos conteúdos, não é algo simples, e fazer estes conteúdos dar 
sentido aos alunos, também não o é. De acordo com Martins (2006, p.25), “Quando 
utilizada de forma inadequada, a história das Ciências pode chegar a ser um 
empecilho ao bom ensino de ciências”. Estas ações, sem dúvida, são dificuldades 
encontradas para se contextualizar os conteúdos. Ao professor é essencial conhecer 
os obstáculos que se colocam no caminho do desenvolvimento científico, as 
dificuldades de percurso ao longo da evolução das idéias e a real complexidade dos 
conceitos que ensina. De modo que conhecer o passado histórico e a origem do 
conhecimento é um fator importante para que os alunos percebam que suas dúvidas 
também foram encontradas em outros momentos históricos por cientistas, hoje 
reconhecidos, e ainda mais, contextualizar por meio da História da Ciência não é 
 40
fácil, mais sem dúvida é o melhor caminho para praticar a contextualização dos 
conteúdos. 
De acordo com Nascimento (2004, p.40) a história da ciência pode 
ser ainda um importante elemento para levantar discussões acerca do caráter 
humano na ciência e relacionar a construção da ciência com diversos contextos 
externos: sociais, políticos, pessoais. Para Solbes; Traver (2001, p.151-162), a 
história da ciência pode fazer com que os estudantes; 
a) conheçam melhor os aspectos da história da ciência, antes 
geralmente ignorados e, consequentemente mostrar uma imagem de ciência mais 
completa e contextualizada; 
b) valorizem adequadamente processo interno do trabalho científico 
como: os problemas abordados, o papel da descoberta, a importância dos 
experimentos, o formalismo matemático e a evolução dos conhecimentos (crises, 
controvérsia e mudanças internas); 
c) valorizem adequadamente aspectos externos como: o caráter 
coletivo do trabalho científico, as implicações sociais da ciência; 
d) apresentar uma imagem menos tópica da ciência e dos cientistas; 
De acordo com Michael Matthews (1994, p.172) existem no mínimo 
sete razões para a inclusão de História e Filosofia da Ciência que contribuem no 
ensino por que: 
 
- Motiva e atrai os alunos; 
- Humaniza a disciplina; 
- Promove uma compreensão melhor dos conceitos científicos por 
traçar seu desenvolvimento e aperfeiçoamento; 
- Há um valor intrínseco em se compreender certos episódios 
fundamentais na Ciência, a da Revolução Científica, o Darvinismo, 
etc; 
- Demonstrar que a Ciência é mutável e instável e que, por isso, o 
pensamento científico atual está sujeito as transformações; 
- Que a História e Filosofia da Ciência se opõem a ideologia 
cientificista; 
- E finalmente, que a História permite uma compreensão mais 
profícua do método científico e apresenta padrões de mudanças nas 
metodologias vigentes. 
 
 
 41
Ainda de acordo com Matthews (1994, p.163), independente dos 
méritos da inserção da História e Filosofia da Ciência, cada uma dessas razões deve 
ou deveriam ir ao encontro da busca do conhecimento científico. 
Muitos episódios científicos da história são mal interpretados pelos 
alunos, ou até mesmos desconhecidos porque o professor invés de passar versões
reais dos fatos mais amplos os passa de forma tendenciosa, como por exemplo, 
mostrando somente aquilo que “deu certo” e omitindo o resto. 
A incursão pela História e Filosofia da Ciência permite identificar a 
concepção de Ciência presente nas relações sociais de cada momento histórico, 
bem como as interferências que tais concepções sofrem e provoca no processo de 
construção dos conceitos, pois a ciência sempre esteve sujeita às interferências, 
determinações tendências e transformações da sociedade, aos valores e ideologias, 
e as necessidades materiais do homem. Ao mesmo tempo que sofre a sua 
interferência, nelas interfere (ARAÚJO, 2002; ANDERY, 1998 apud PARANÁ, 2006, 
p.226). 
Segundo Lovo (2000 apud PARANÁ, 2006, p.26.), indagar sobre a 
própria Ciência provoca e exige crítica sobre a qual se demarca saltos qualitativos 
do conhecimento científico, fortalecendo uma concepção de Ciência que nasce da 
luta contra o obscurantismo e a superação do senso comum. Esses saltos 
qualitativos foram demarcados por uma História da Ciência, que não pode ser mais 
uma coleção de biografias, nem um quadro de doutrinas à maneira de uma história 
natural. Deve ser uma História das filiações conceituais. A Ciência deve ser tão 
crítica quanto à própria Ciência (ASTOLFI, 1991, p.47). 
Deste modo, como elemento da construção científica, a Biologia 
deve ser entendida e compreendida como um processo de produção do próprio 
desenvolvimento humano (ANDERY, 1998, p.82). O progresso da Biologia, portanto, 
é determinado pelas necessidades materiais do homem com vistas ao seu 
desenvolvimento histórico, pois o homem sofre influência das exigências do meio 
social e das interferências econômicas dele decorrentes, ao mesmo tempo que 
nelas interfere. Assim os mitos do “acaso das descobertas”, do “cientista genial,” na 
pesquisa e do “cientista em miniatura,” devem ser superados na escola (FREIRE-
MAIA, 1990 apud PARANA, 2006, p.26). 
A busca para entender os fenômenos e a explicação racional da 
natureza levou o homem a propor concepções de mundo e interpretações que 
 42
influenciam e são influenciadas pelos processos históricos da humanidade. A 
biologia como construção humana seguiu o mesmo caminho. 
É posto que a abordagem histórica aproxime cognitivamente o 
conhecimento científico do conhecimento comum, porém para promover esta 
aproximação e ao mesmo tempo contribuir para o entendimento da Ciência é preciso 
muito mais. O problema encontrado aqui é a formação da maioria dos professores 
de Ciências e Biologia, que em muitos casos não tiveram contato com a História e 
Filosofia da Ciência na sua formação e a conhecem apenas pela visão deturpada, 
dos manuais didáticos. 
A História e Filosofia da Ciência não podem substituir o ensino 
comum das Ciências, mas podem complementá-lo de várias formas. Mostrar por 
exemplo, somente a molécula pronta do DNA, e o nome dos seus criadores, sem 
relacionar os fatos que os levaram ao resultado, nos dão uma falsa impressão de 
que a Ciência está fora do tempo, que surge com mágica e que está a parte das 
outras atividades humanas. Assim, o estudo deste mesmo conteúdo contextualizado 
permite compreender as interrelações entre Ciências, Tecnologia e Sociedade, 
mostrando que a Ciência não é isolada, mas sim que ela faz parte de um 
desenvolvimento humano, sofrendo influência e influenciando aspectos da 
sociedade. 
O estudo adequado de alguns fatos históricos permite também, de 
acordo com Martins (2006, p.18), perceber o processo social e gradativo de 
construção de conhecimento, possibilitando formar uma visão mais concreta e 
correta da real natureza da Ciência, seus procedimentos e suas limitações – o que 
contribui para a formação de um espírito crítico e desmistificação do conhecimento 
científico sem, no entanto, negar seu valor. Ainda segundo o mesmo autor a Ciência 
não brota pronta, na cabeça dos grandes gênios. Muita das teorias aceita 
atualmente foram propostas de forma confusa, com falhas, e até sem possuir base 
experimental. Gradualmente essas idéias foram sendo aperfeiçoadas, e 
transformadas nos conceitos atuais. 
Estudando adequadamente alguns episódios históricos pode-se 
compreender que a Ciência não é sempre o resultado da aplicação de um método 
científico, que permite chegar à verdade absoluta. O processo científico é 
extremamente complexo, não é lógico, e nem segue nenhuma regra infalível. Há 
uma arte na pesquisa, que pode ser aprendida, mas não uma seqüência de etapas 
 43
que devem ser seguidas como uma receita de bolo. O estudo histórico de como um 
cientista realmente desenvolveu sua pesquisa ensina mais sobre o real processo 
científico do que qualquer outro manual de metodologia científica (MARTINS, 2006, 
p.19). 
Assim como toda história tem dois lados é importante se levar em 
conta o que se deve evitar quando se aplica ou se utiliza da História da Ciência ao 
ensino da Ciência em geral e especificamente ao ensino de Biologia. 
Nem sempre o uso da História da Ciência no ensino é adequado. Há 
coisas que devem ser evitadas, pois podem atrapalhar, ao invés de auxiliar o ensino. 
Em primeiro lugar deve-se fugir de biografias longas, cheias de datas, sem nenhuma 
referência à filosofia e às idéias científicas, ao contexto temporal, social e cultural 
daquilo que se está ensinando (MARTINS, 1993 apud MARTINS, 2006 p.23). Ainda 
segundo mesmo autor, deve se evitar mostrar apenas aquilo que “deu certo”, 
omitindo as dificuldades encontradas e as propostas alternativas. Essa é a causa de 
muitos fracassos de algumas tentativas já feitas. Esse procedimento ajuda para que 
os alunos tenham uma visão tendenciosa a respeito do conteúdo que se está 
estudando. Deve-se também evitar não considerar ou até mesmo desvalorizar a 
experiência do próprio aluno. Em vez disso, deve-se sim trabalhar com ela, 
procurando mostrar que muitas vezes suas idéias e suas dúvidas são semelhantes 
às de algumas das etapas pelas quais passou a construção daquele conceito. 
De acordo com Carneiro e Gastal (2005, p.38-39) eles entendem 
que trabalhar com a abordagem Histórica no ensino de biologia não significa 
demonstrar uma filiação contínua, ou seja, trabalhar todos os conceitos científicos 
dentro de uma abordagem histórica na construção do conhecimento, pois as teorias 
atuais não são necessariamente decorrentes das anteriores. E acreditam que uma 
abordagem histórica deve centrar-se nas rupturas epistemológicas. 
Martins (2000, p.23) cita três barreiras que impedem este 
desempenho: a) Carência de um número de professores com formação adequada 
para pesquisar e ensinar de forma correta a Histórias das Ciências; b) Falta de 
material didático adequado que possa ser usado no ensino; c) Equívocos a respeito 
da própria natureza da Ciência e seu uso na educação. Portanto cabe a nós 
professores tentar romper estas barreiras. Segundo o mesmo autor a história das 
ciências é um estudo especializado, como qualquer outro e normalmente, estuda-se 
e aprende-se um novo conhecimento com a orientação de professores que já 
 44
possuem um domínio sobre aquele campo. É claro que há pessoas capazes de 
aprender história da ciência, sozinhos, estudando bons livros, mas são exceções. 
Seria excelente se existissem professores-pesquisadores de história das ciências, 
com ótima formação em todas as universidades, ministrando disciplinas em todos os 
cursos de nível superior e não apenas nos cursos de licenciaturas propiciando, por 
feito multiplicador, a difusão de uma visão adequada sobre a história das ciências. 
No fundo, para ser útil no ensino dos conteúdos científicos, o que se 
exige da História e Filosofia da Ciência é que ela seja semelhante à verdade,
ou 
seja, que ela seja trabalhada com os alunos de forma verdadeira como realmente os 
fatos ocorreram. O que vale no processo ensino-aprendizagem é o fato de que a 
lembrança de uma história implica conexões e interligações. A sala de aula é um 
espaço nos quais os conhecimentos científicos podem ser abordados de forma livre, 
menos metódica. 
Porém todas estas considerações sobre as possibilidades aberta 
pelo ensino de ciências numa abordagem contextualizada a partir da história e 
filosofia da ciência precisam enfrentar os desafio apresentados pelos problemas 
reais da inserção de uma abordagem contextualizada. A partir do próximo capítulo 
começaremos a adentra o campo destas dificuldades, sempre lembrando que nosso 
trabalho tem por objetivo enfatizá-las. Dentre os vários episódios históricos da 
Biologia, escolhemos o episódio referente à descoberta do modelo da dupla hélice 
do DNA. 
 45
CAPÍTULO 2 
 
 
2.1 A HISTÓRIA DO DNA 
 
 
Um passo importante para a compreensão do funcionamento dos 
genes foi à identificação de sua natureza química, que ocorreu no final dos anos de 
1940, quando se descobriu que os genes são formados por DNA. 
A sigla DNA, que significa Ácido Desoxirribonucléico, se tornou 
amplamente conhecida nas últimas cinco décadas, devido a diversos progressos 
científicos, dentre eles: a determinação de sua estrutura molecular, a descoberta do 
código genético, a descoberta de como estas controlam o funcionamento e 
desenvolvimento de análises e manipulação de técnicas; por conta disso tudo foram 
abertos novos campos de pesquisas e tecnologias sobre o DNA. 
Considerando que o DNA é o manual de instrução das espécies, de 
onde se originou a vida? Para uns, de uma força vital emanada de Deus todo 
poderoso, para outros, a vida ainda era inexplicável pela ciência, e ainda para 
outros, a vida se perpetuava graças a um código secreto, ainda inexplicável, porém 
capaz de tamanha maravilha. Na busca de explicar o inexplicável, a ciência por meio 
de estudos científicos iniciados por Erwin Schorödinger, que acreditava ter seu início 
em estruturas portadoras de informações genéticas denominadas proteínas 
(macromoléculas formadas por micromoléculas, denominadas aminoácidos, que por 
sua vez, aparecem ligados em seqüência como os elos de uma corrente), que 
poderiam ser o princípio para decifrar as informações que sustentavam a 
diversidade da vida. 
A criação do modelo da Dupla-Hélice da estrutura do DNA, em voga 
hoje, foi um acontecimento importante para a Genética, porque impulsionou o 
conhecimento e o desenvolvimento da Biologia Molecular. Termo este, que foi 
proposto por Warren Weaver, da Fundação Rockfeller, em um relatório publicado na 
Revista Science em 1938, para descrever como os fenômenos biológicos podem ser 
compreendidos fundamentalmente pelo conhecimento das estruturas das moléculas 
e das interações destas, e que gradualmente foi sendo utilizada para designar mais 
 46
especificamente as pesquisas relacionadas aos genes (WEAVER, 1970; NOUVE, 
2001; MENEGUINI, 2003; apud FERRARI; SCHEID, 2006, p. 290-291). 
O presente trabalho pautado na História da Ciência se fundamenta 
como citado anteriormente, no exemplo da história da Dupla-Hélice do DNA, porque 
pensamos que por meio da contextualização histórica dos conteúdos, possa 
contribuir em muito para o ensino de Biologia. A educação por meio da 
contextualização proposta por Machado (2005), prioriza as concepções sobre a 
origem da Ciência, suas possibilidades e consequentemente a própria essência 
sobre o conhecimento. Muitos livros já foram escritos sobre a história do modelo da 
dupla-hélice do DNA, além de centenas de Artigos em Periódicos internacionais de 
grande impacto e de Revistas Científicas conceituadas, e também não é novidade 
que alguns desses autores acompanharam pessoalmente o desenvolvimento da 
Biologia Molecular, bem como a participação de muitos na construção deste fato 
científico. É possível também observar que muitos eventos deste episódio histórico 
foram cruciais para a Biologia, porque envolveram além dos conhecimentos 
biológicos, conhecimentos de muitos químicos e físicos. 
O relato da história da Dupla-Hélice do DNA mostra a concepção da 
Ciência que norteia a interpretação dos relatos sobre a evolução do conhecimento 
científico que culminou na apresentação desse novo modelo e sua aceitação pela 
comunidade científica. 
 
 
2.2 A HISTÓRIA DA DESCOBERTA DA MOLÉCULA DUPLA-HÉLICE DO DNA 
 
 
O relato da História da descoberta da Dupla-hélice da molécula do 
DNA foi baseado nas colocações e concepções de vários autores entre eles Brody e 
Brody (1999), Mayr (1998), Watson (2003) e White (2003). 
A descoberta do DNA começa no final da década de 1860, com a 
chegada do médico suíço Friedrich Meischer (1844-1895) à Universidade de 
Tübigem, na Alemanha. Nesta época nasciam as idéias a respeito das origens e 
funções das células, pois há pouco tempo, a teoria da geração espontânea havia 
sido derrubada pelos experimentos de Fracesco Redi e Louis Pasteur. 
 47
Paralelamente a estes fatos a teoria celular estabelecia-se como um dos pilares da 
Biologia. 
Nesta mesma Universidade, no Laboratório de Química Fisiológica o 
químico Felix Hoppe-Seyler, foi o primeiro a descrever as interações entre a 
hemoglobina presente no sangue e o gás oxigênio. Seu trabalho levou-o a 
interessar-se pelo pus, cujas células constituintes assemelhavam-se aos glóbulos 
brancos do sangue. Meischer passou a interessar-se pelo assunto e começou a 
estudar a química das células do pus, desenvolvendo técnicas adequadas à retirada 
destas células de pus de bandagens e a sua preparação para análise química. Seu 
principal objetivo era investigar as proteínas presentes nestas células. 
Em um dentre os seus vários experimentos, Meischer obteve um 
precipitado que era diferente de todas as substâncias protéicas já conhecidas. Ele 
descobriu que esta substância se concentrava no núcleo das células (parte 
estrutural da célula ainda pouco estudada na época). Os resultados de suas análise 
mostraram que quantidades relativas dos elementos hidrogênio (H), carbono (C), 
oxigênio (O) e nitrogênio(N) presentes nesta nova substância eram diferentes das 
encontradas em proteínas e a substância descoberta continha o elemento fósforo 
(P), ausente em moléculas de proteínas. A esta nova substância denominou-a de 
nucleina, pelo fato de estar concentrada no núcleo das células (MAYR, 1998). 
Muitos cientistas tinham opiniões adversas à descoberta de 
Miescher que só foram superadas por volta de 1889, quando Richard Altmann 
(1852-1900), obteve preparações purificadas de nucléica, sem nenhuma 
contaminação por proteínas, e por ter um caráter ácido, em vez de chamar nucléica, 
deveria ser chamado de ácido nucléico. 
Outro pesquisador que também merece destaque quanto à 
descoberta do ácido nucléico é Albrecht Kossel (1853-1927), que entre outros 
produtos da degradação química da nucléica, Kossel encontrou dois tipos de bases 
nitrogenadas já conhecidas, a adenina e a guanina. Em 1893, encontrou a timina 
pela degradação da célula do timo e em seguida a citosina. No ano de 1894, junto 
com outros pesquisadores descobriu que os ácidos nucléicos continham pentose, 
um açúcar com cinco átomos de carbono. 
Em 1909, Phoebis Levine (1869-1940) e Walter Jacobs (1883-1967) 
determinaram à organização das moléculas de fosfato, de pentose e de bases 
nitrogenadas no ácido nucléico. Estes três componentes estão unidos entre si 
 48
formando uma unidade fundamental, o nucleotídeo. Levine e muitos de seus 
colaboradores estavam convencidos de que, com ácidos nucléicos e proteínas no 
núcleo,
estas complexas e abundantes moléculas de proteínas e não o DNA 
armazenava todas as informações genéticas nos cromossomos, sendo atribuída ä 
função do DNA a simplesmente manter unidas às moléculas de proteínas. 
No ano de 1930, Levine e colaboradores caracterizaram dois tipos 
de ácidos nucléicos o RNA (Ácido Ribonucléico) e o DNA (Ácido 
Desoxirribonucléico). 
A função atribuída ao DNA por Levine foi corrigida por pesquisas de 
um bacteriologista, Frederick Griffith (1877-1941) e toda a história de identificação 
do DNA como material hereditário começou por ele em 1928, quando este médico 
realizava suas pesquisas em função da descoberta do fenômeno da transformação 
bacteriana. Suas pesquisas eram realizadas utilizando a bactéria Diplococcus 
pneumoniae, atualmente classificada como Streptococcus pneumoniae, causadora 
da pneumonia em seres humanos e em outros mamíferos, baseados em seus 
resultados ele descobriu que certa substância desconhecida presente nas células de 
uma variedade de pneumococos mortos era capaz de penetrar em uma variedade 
de pneumococos diferente e viva, e ainda fazer com que esta transmitisse as 
características hereditárias da variedade morta à prole da variedade viva. 
Outro bacteriologista, Oswald Avery (1877-1955), com outros 
pesquisadores da área percebeu a importância do trabalho de Griffith e passou 
vários anos tentando identificar qual era o agente causador dessa fantástica 
transformação bacteriana. Assim em 1944, após doze anos de intensas pesquisas e 
estudos, Avery e colaboradores chegaram à conclusão de que a substância capaz 
de transformar bactérias sem cápsula (células de bactérias que não apresentam 
envoltório mucoso) em bactérias capsuladas (células de bactérias que são envoltas 
por uma cápsula de muco) era o DNA, e não a proteína ou o RNA, e que este 
permitia o transporte das informações hereditárias. Este trabalho foi um grande 
marco inicial da Ciência de da Genética Molecular.2 
Avery foi cauteloso ao interpretar os resultados obtidos, e 
inicialmente não afirmou categoricamente que o DNA era o material hereditário das 
 
2 Esses aspectos foram discutidos na dissertação de mestrado de ROSA, S. R. G. (2008). 
 49
bactérias. Diversos pesquisadores, porém, imaginaram essa possibilidade e 
passaram a testá-la (WHITE, 2003). 
Um dos experimentos fundamentais na demonstração do DNA como 
material hereditário foi realizado por Alfred Day Hershey (1908-1997) e Martha 
Chase (1928-2003), pesquisadores norte-americanos. Pesquisas subseqüentes 
realizadas nos Estados Unidos pelo bioquímico austríaco Erwin Chargaff (1899-
1985) determinaram os quatros componente do DNA: adenina (A), citosina (C), 
guanina (G), e timina (T), denominadas de bases, Em 1950, Chargaff determinou as 
quantidades proporcionais exatas das bases do DNA em cada molécula da seguinte 
maneira: analisando o DNA de várias espécies, verificou junto com seus 
colaboradores que a quantidade de timina era sempre igual à de adenina e a de 
citosina era sempre igual à de guanina e era igual às bases pirimídicas (citosina e 
timina). Esta descoberta foi uma grande pista para a construção do Modelo da 
Dupla-Hélice do DNA, com duas cadeias de bases emparelhadas (Timina com 
Adenina e Citosina com Guanina). Guanina igual à Citosina e Adenina igual à 
Timina. Essas combinações são conhecidas como Razões de Chargaff, e se tornou 
a chave para a descoberta da estrutura da molécula do DNA. 
No final da década de 1940, alguns indícios sugeriam que o DNA 
deveria ser a substância constituinte dos genes. Em função de tudo isso muitos 
cientistas voltaram suas atenções aos estudos das moléculas dessa substância, na 
tentativa de identificar os detalhes da estrutura química do material genético que 
desvendas os segredos da hereditariedade. Porém, desconheciam sua exata 
estrutura e, portanto, como o DNA desempenhava suas funções ou como ele se 
duplicava. Desta forma, o DNA tornou-se enfim um objetivo importante para todo 
pesquisador que quisesse dar o próximo passo da Ciência. 
Paralelamente a essas descobertas, outro fator importante que 
resultaria na descoberta da molécula de DNA remonta a época da descoberta do 
Raio X por Röngen, em 1865 e aos trabalhos de muitos outros cientistas. Entre eles 
um destaque para o cientista Lawrence Bragg interessado em entender a estrutura 
das moléculas e graças aos trabalhos de seu pai, que 40 anos antes foi o co-criador 
da Ciência da Cristalografia por Raios X, uma técnica pela qual a estrutura dos 
cristais pode ser mostrada em placas fotográficas especiais, quase como retratos 
dos lácites cristalinos. E méritos também para o cientista Linus Pauling (1901-1994), 
que começou em meados da década de 1930. Sua grande descoberta foi que as 
 50
unidades de aminoácidos nas proteínas estão dispostas de tal maneira que fazem 
surgir estruturas secundárias extremamente ordenadas e periódicas. Entre elas a 
“hélice alfa”. 
Tentando organizar e aplicar as recém descobertas nas várias áreas 
da Ciência, dois homens estudiosos das Ciências iniciaram suas investigações 
sobre o DNA, na esperança de descobri-lo e desvendar o segredo da vida. Esta 
busca decisiva e inesperadamente bem-sucedida resultou em um dos momentos 
mais importantes da Ciência e da história da humanidade. 
Um deles é o pesquisador Francis Harry Compton Crick (1916-), 
nascido em Northampton, na Inglaterra e que desde muito jovem já demonstrava 
interesse por assuntos científicos, ao ponto de ter sido comparado por seus pais 
com “criança enciclopédia” aos oito anos de idade. 
Por sua obstinação em responder a muitas perguntas e ter seu 
raciocínio lógico o levaram a se tornar um dos maiores nomes da História da 
Ciência. Formado em física, aos trinta anos e segundo Brody e Brody (1999, p.337), 
o próprio Crick concluiu “o que realmente interessa é aquilo sobre o que gostamos 
de prosear” e convencido desta técnica descobriu sua verdadeira vocação, e se 
tornou em um dos raros físicos a entrar nos caminhos da Biologia. Outro fato que 
também o levou a enveredar pelos caminhos da Biologia foi quando leu o livro do 
físico Erwin Schrödinger, What is Life? (o que é vida?), onde o autor aborda a 
Biologia na perspectiva da mecânica quântica para descobrir os mistérios da 
Genética. 
No ano de 1949 foi trabalhar no Laboratório Cavendish – Cambridge 
Medical Reaserarch Council Unit at the Cavendisdh (Unidade do Conselho de 
Pesquisas Médicas de Cambridge no Laboratório Cavendish). 
Outro pesquisador que junto com Crick são os grandes nomes da 
Dupla-Hélice da molécula do DNA é James Dewey Watson (1928), que na década 
de 1950 era uma espécie de cientista errante. Assim como Crick, Watson teve um 
desenvolvimento intelectual precoce, tanto que aos quinze anos de idade foi 
matriculado na Universidade de Chicago para estudar zoologia e concluir seus 
estudos até se formar em PHD. Doutor pela Universidade de Indiana em 
Bloomington. Aos vinte e dois anos aceitou uma bolsa de estudos do governo para 
trabalhar em Copenhague, sob a orientação de Herrmam Kalckar. 
 51
Ainda de acordo com Brody e Brody (1999, p.358) a respeito do 
DNA a fala de Watson foi “[...] meu interesse pelo DNA, originou-se do desejo 
sentido pela primeira vez no último ano de graduação ao saber o que era o gene 
[...]”. 
No ano de 1951, Francis Crick conhece James Watson, um britânico 
e um norte-americano, ambos engajados e fascinados por uma mesma paixão – a 
misteriosa molécula do DNA e compartilhando a mesma maneira de pensar, 
concordavam que o DNA era a chave para explicar o segredo da vida. Esta famosa 
e conhecida dupla do século XX por suas pesquisas
determinaram a estrutura 
molecular da Dupla-Hélice do DNA, uma molécula representada por dois filamentos 
formados por muitos nucleotídeos e torcidos em hélice no espaço, ligados um, ao 
outro pelas bases nitrogenadas. A ligação entre as bases é feita por meio de pontes 
de hidrogênio (atrações frágeis que se forma apenas quando um hidrogênio está 
ligado a um mesmo átomo eletronegativo e se aproxima do outro átomo também 
negativo, oxigênio ou nitrogênio). 
Observando o modelo da molécula da Dupla-Hélice do DNA, nota-se 
que a timina se liga sempre à adenina, e a citosina está sempre ligada à guanina, 
devido a esse emparelhamento obrigatório, a seqüência das bases de um filamento 
determina a seqüência do outro. Se um filamento houver a seqüência AATTCCAGT, 
no outro a seqüência será TTAGGTAC. É importante ressaltar que os dois 
filamentos que compõem a molécula não são iguais, mas complementares. 
No outono de 1951, quando Watson e Crick se conheceram no 
Laboratório de Cavendish, nem um e nem outro estavam trabalhando com o DNA, 
um trabalhava com cristalografia de mioglobina e o outro escrevia tese sobre 
difração do Raio X de polipeptídios e proteínas respectivamente. Porém, como 
afirmam os próprios pesquisadores, o DNA era assunto constante em suas 
conversas. 
Neste mesmo ano, estava em alta o nome de um grande cientista, o 
químico Linus Pauling, que era considerado um mestre em estrutura molecular e sua 
maior contribuição para a Ciência foi à aplicação da teoria quântica à química. Em 
seus vários estudos sobre as proteínas, deixou claro que estas são as substâncias 
essenciais à vida, formam as enzimas e fazem parte de muitas moléculas como o 
DNA e o RNA (Ácido Desoxirribonucléico e Ácido Ribonucléico) respectivamente. 
Além de que os aminoácidos (unidades formadoras de proteínas) estão dispostos de 
 52
tal maneira que fazem surgir estruturas secundárias extremamente ordenadas e 
periódicas e entre estas está a hélice-alfa. Assim com Watson e Crick estavam 
focados na descoberta do DNA, Linus Pauling também se convencera que o DNA 
era a molécula da hereditariedade ou da informação genética. 
Centrados em suas pesquisas de difração do Raio X, no Laboratório 
King’s College estavam Maurice Wilkins e Rosalind Franklin, ele um pesquisador de 
renome, um cientista versátil que trabalhou desde técnicas de separação de 
isótopos, para a criação do primeiro reator nuclear até chegar aos estudos de 
difração do Raio X de substâncias bioquímicas complexas. Ela uma pesquisadora de 
natureza nada serena, muito pelo contrário, de semblante austero e extremamente 
racionalista, muito diferente da natureza feminina, mas extremamente competente e 
centrada em suas pesquisas de fibras de carbono, que a conduziram a interessar-se 
pela difração do Raio X, e por técnicas de cristalografia. 
Por razões ligadas ao estilo antiquado da Instituição o King’s 
College, Wilkins e Rosalind, a cargo de John Randall não tinham um bom 
relacionamento pessoal e muito menos profissional. Juntos estes pesquisadores 
poderiam ter feito maravilhas para a Ciência, em função de suas competências, mas 
em vez disso, mal trocavam um cumprimento, uma vez que Rosalind não reconhecia 
Wilkins como seu superior. 
De um lado estava o todo poderoso Linus Pauling, no laboratório 
Caltech em Pasadena, do outro em Cavendish em Cambridge, estavam Watson e 
Crick, dois cientistas ambiciosos e obcecados, e em um terceiro ponto, em Londres, 
no King’s College estavam Wilkins e Rosalind. De forma geral todos em função do 
DNA. 
Ressaltando Watson e Crick fossem quais fossem seus motivos, 
estes grandes gênios nunca fizeram nenhum tipo de experimento, em vez disso, 
contavam com a capacidade de extrair as idéias de um conjunto de disciplinas, 
construindo uma torre de pensamentos ordenados tirados deles e de outros 
pesquisadores, combinando seus pensamentos com os de outros, aproveitando os 
fatos, tirando de outros experimentos de diferentes cientistas (químicos, físicos, 
biólogos e tantos outros de áreas afins) e com uma genialidade que só foi deles ao 
chegarem ao ápice desta torre, descobrindo a molécula da Dupla-Hélice do DNA 
como o manual de instrução das espécies. 
 53
Em novembro de 1951 Rosalind Franklin. James Watson preparou-
se em aprender os fundamentos da técnica de difração do Raio-X, para que ao 
assistir a palestra pudesse aproveita o máximo possível, e poder confirmar em seu 
relato à Crick a confirmação da quatro bases da cadeia de nucleotídeos, dos 
açúcares e dos fostatos com a água exatamente como eles pensavam. 
Para Rosalind, as bases se colocavam fora da estrutura, e esta 
estrutura helicoidal podia ter até quatro cadeias e nunca as bases iriam se ligar às 
cadeias, e ainda que estas bases estivessem do lado de dentro da estrutura. 
De posse destas informações começaram a construir um novo 
modelo de DNA, em torno de uma estrutura central de três hélices. Após terminarem 
de construir, convidaram Wilkins para ver o modelo e para sua surpresa veio com ele 
Rosaloind e seu assistente Raymond Gosling. 
Em meio a esta visita, uma pergunta de Rosalind calou Watson e 
Crick – Onde estão as moléculas de água? Sem saber o que responder, Rosalind 
ignorou o novo modelo recém construído. Por falta de conhecimento ou por 
descuido, Watson interpretou os dados de Rosalind errado sobre o teor de água 
presente na molécula. Porém já era sabido que a molécula do DNA precisava de 10 
vezes mis água do que se havia sugerido para a construção desse novo modelo. 
Desse modo, as bases teriam que ficar do lado de fora e não de dentro como eles 
pensavam. 
Rosalind deixou claro que ficou muito irritada com a ousadia de 
Watson e Crick de tentarem construir um modelo do DNA com base em suas 
descobertas. (BRODY; BRODY,1999, p.334). 
Por este episódio, que envolveu discussões científicas, profissionais 
e pessoais, Watson e Crick foram severamente repreendidos pelo seu superior 
Bragg. Além de proibi-los de continuar suas pesquisas, ainda exigiu que eles 
entregassem o novo modelo construído para os pesquisadores do King’s College, no 
caso Wilkins e Rosalind. Sem alternativas, foram obrigados a obedecerem às ordens 
recebidas, o que foi muito difícil para ambos. 
Este foi, sem dúvida, o pior de todos s momento vividos por eles, 
pois estavam proibidos de construir, mas não de pensar. Watson e Crick se sentiam 
sufocados e frustrados. 
Em janeiro de 1952, as coisas complicaram ainda mais, além de 
proibidos de trabalharem na estrutura do DNA, James Watson foi chamado a 
 54
retornar a Copenhague e continuar seu trabalho naquele laboratório. Para a 
surpresa de muitos, este se recusou a voltar, pois disse que tinham planos e que iria 
continuar onde estava, ou seja, no Laboratório de Cavendish. Neste ínterim, corria-
se a notícia de que Linus Pauling estava prestes a descobrir a estrutura do DNA. 
Um fato importante nesta história é que junto com Watson e Crick no 
Cavendish, foi trabalhar Peter Pauling, filho de Linus Pauling e um determinado dia, 
no meio de uma conversa este revelou a eles um negativo de um Raio X que ele 
tirara do DNA, que era do trabalho de seu pai. De acordo com, Brody e Brody (1999, 
p. 360), as palavras de Watson foram... [...] no momento que vi o negativo ainda 
úmido contra a luz, eu soube que tínhamos conseguido... [...] e mais... [...] as 
reveladoras marcas helicoidais eram inconfundíveis... [...]. E Crick, por sua formação 
acadêmica, um físico, em fração de segundos confirmou suas suspeitas de que o 
DNA possuía uma configuração helicoidal e não linear. 
Durante uns bons meses, o trabalho não avançou, faltavam elos 
para formar a corrente da dupla-hélice.
Watson e Crick ainda não eram capazes de explicarem como e ou 
porque os componentes do DNA (coluna vertebral da molécula e as quatro bases 
nitrogenadas adenina, guanina, citosina e timina se interligavam). Quando foi 
anunciado que Linus Pauling estava de novo prestes a desvendar o segredo do DNA 
eles, porém duvidaram porque já sabiam que por meio de Peter Pauling que seu pai 
não tinha acesso aos trabalhos de Wilkins e Rosalind Franklin sobre o Raio X. Outro 
fato de destaque e de alívio para Watson e Crick, foi quando Peter Pauling mostrou 
o trabalho seu pai, aliviados, e mais do que nunca sabiam que Linus Pauling estava 
errado. Por outro lado, esse erro poderia se corrigido rapidamente, pois o trabalho 
em questão era nada mais, nada menos do grande e famoso químico, Linus Pauling. 
Ainda proibidos de continuar suas pesquisas sobre o DNA, Watson 
em uma visita ao Laboratório King’s College tomou conhecimento dos trabalhos de 
Wilkins e Rosalind Franklin que dispunham de uma comprovação muito clara, não só 
da estrutura helicoidal, mas também de parâmetros essenciais que poderiam 
permitir-lhes esclarecer de fato, que na molécula do DNA tinha duas cadeias de 
Hélices. 
De volta ao Cavendish, relatou a Crick o que tinha presenciado e da 
grande confirmação, quando relatado aos seus superiores, foram liberados 
imediatamente para dar continuidade às pesquisas da molécula do DNA, na 
 55
tentativa de vencer esta disputa científica contra Linus Pauling. Obstinados por seus 
estudos e por intermédio de seus amigos pesquisadores como Jerry Donohue, 
tomaram conhecimento da regra de Erwin Chargaff: A=T, C=G, A+G=T+C ou 
A+C=T+C. Isto de certa forma orientou o caminho para iniciar a construção de um 
Modelo da Dupla-Hélice em madeira e metal. 
Mas ainda faltavam dados para a grande descoberta. Wilkins em 
conversas ou em discussões científicas com Watson este lhes mostrou algumas 
imagens melhoradas do DNA, e que agora ele estava realmente convencido de que 
a molécula do DNA era mesmo helicoidal. Entre um assunto e outro, veio à tona 
como estava seu relacionamento com Rosalind Franklin, muito complicado, 
chegando ao ponto que ela não mais mostrava o seu trabalho para ele, e que para 
todos os efeitos, ele ainda era o seu chefe, porém esta continuava teimosa, 
trabalhando isoladamente com o que era conhecida como a fórmula alfa do DNA, 
uma variedade cristalina que continha pouca água, só que, com melhores amostras. 
Por esse caminho, Rosalind estava muito longe de desvendar a 
molécula do DNA, e principalmente porque ela não estava convencida da molécula 
helicoidal do DNA, suas imagens a deixavam com dúvidas. 
Para os dois cientistas isso era bom. Além do mais ficava claro que 
não havia colaboração entre os pesquisadores do King’s College, logo o trabalho era 
só deles, e não de fundo cooperativo. Ainda por intermédio de Wilkins, ficaram 
sabendo que em poucos dias Rosalind iria dar uma palestra, na qual descreveria 
suas descoberta de um ano de pesquisas. 
Paralelo há esse tempo, estavam “alheios” ao DNA, Rosalind 
continuava seu trabalho, isoladamente como sempre, dando grandes avanços em 
suas pesquisas. Neste período, ela realizava experiência com uma forma 
desidratada de alfa do DNA, mas tinha ficado despontada com as mesmas imagens 
do Raio-X. Tanto que no início de 1952, resolve concentrar sua atenção para 
algumas amostras que Wilkins lhe havia fornecido do DNA na forma beta ou 
hidratada. 
Neste mesmo ano ela conseguiu imagens muito melhores do DNA 
que jamais tinha conseguido, mostrando claramente a forma definitiva do DNA – 
helicoidal. Esta imagem nítida do DNA foi identificada como Picture 51, só que isto 
ficou guardado em segredo pó um período de tempo. 
 56
Tudo isto acontecendo no King’s College, enquanto que no 
Cavendish James Watson e Francis Crick continuavam ansiosos e nervosos a cada 
dia. 
Toda esta apreensão e nervosismo se agravaram ainda mais 
quando tomaram conhecimento que o grande Linus Puling viria à Inglaterra 
participar de uma reunião da Royal Society, e inevitavelmente iriam encontrá-lo e 
ainda pior íris se encontrar com os pesquisadores do King’s College. Para alívio de 
ambos sua vinda foi cancelada. 
O tempo passava e suas determinações aumentavam ao ponto que 
até em conversas sociais o assunto girava em torno da molécula do DNA. Tanto que 
em um destes encontros, em uma conversa com Jhon Griffith, sobrinho de Fred 
Griffth, um matemático que se dedicava a explicar de que maneira as bases 
encontradas no DNA conseguiam ligar-se e acomodar-se dentro de 
macromoléculas, este revelo a Crick que tinha desvendado um único arranjo 
coerente e lógico para as bases do DNA. Neste arranjo, Guanina era atraída por 
Citosina e a Adenina era atraída pela Timina, provando a Teoria de Chargaff. A 
conclusão desta revelação para Crick parecia correta, mais ainda estava longe de 
poder construir um outro modelo ou criar um outro arranjo lógico para a molécula de 
DNA. 
Em meados de 1952, uma notícia abalou Watson e Crick, Peter 
Pauling entrou falando na sala falando aos quatro cantos que tinha recebido uma 
carta de seu pai que dizia onde ele contava achava ter encontrado a estrutura do 
DNA, e seu artigo deveria ser publicado no início do próximo ano. 
Esta notícia foi como jogar um balde de água gelada em Watson e 
Crick, frustração, decepção e todo sentimento de negatividade passaram pela 
cabeça de Watson e Crick. 
O ano de 1952 chegou ao fim e com ele o sentimento de fracasso 
continuou presente na cabeça de Watson e Crick. Mas em um dia como tantos 
outros já tinham se passado no Cavendish chega mais uma vez Peter Pauling com a 
cópia do artigo publicado por seu pai e entrega-o para eles lerem. Leram e ficaram 
pasmos, assombrados perplexos e imensamente felizes, pois perceberam que o 
grande Linus Pauling tinha cometido como eles alguns erros elementares e que 
havia muitas falhas em seus módulos. Em resumo o seu modelo era um aglomerado 
de átomos unidos de modo muito errado. Assim, nada estava perdido e de novo 
 57
rapidamente, mais do que nunca sabiam que precisavam se concentrar na molécula 
do DNA houvesse o que houver. 
De volta a ativa na busca do DNA, Watson resolveu fazer uma visita 
ao King’s em busca de mais dados ou algo que pudesse esclarecer de uma vez por 
todas a estrutura da molécula do DNA, que como ele, Crick sabiam que podiam 
contar com ajuda do amigo Wilkins, ao ponto de se necessário fosse, guardar um 
sigilo. 
Em sua visita encontrou Rosalind que imediatamente foi mostrando 
o artigo de Linus Pauling, Watson que de modesto não tinha nada, iniciou a 
conversa ressaltando os erros cometidos por ele, e aí cometeu um erro maior, ele 
não sabia da aversão que Rosalind tinha pela forma helicoidal do DNA. 
Nesta conversa, o clima ficou tenso e Watson foi ao encontro de 
Wilkins, pois a conversa com Rosalind acabara ali. Neste encontro, sem intenção ou 
com todas as intenções, Wilkins mostra para Watson uma imagem de difração do 
Raio X, da forma beta do DNA, uma cópia clara da Picture 51, que Rosalind havia 
conseguida a mais ou menos seis meses atrás. 
Para Watson e Crick esta imagem era tudo o que eles precisavam, e 
sabiam que era esta a pista fundamental para a construção de estrutura da molécula 
do DNA. Como em todos os setores da sociedade a política também sempre esteve 
presente no mundo da Ciência. Desta forma, quando Bragg tomou conhecimentos 
dos dados e fatos e como também era rival de Linus Pauling, deu aprovação total e 
imediata para que Watson e Crick investissem em seus objetivos. 
Tudo agora começava a se encaixar, mas ainda faltava explicar 
sobre a reprodução. Uma antiga rivalidade
a tudo isto, estava tentando ser resolvida 
entre Rosalind e Wilkins por John Randalho, e um fato marcante neste episódio era 
que Rosalind não sabia que Wilkins tinha passado informações importantes de suas 
pesquisas sobre a estrutura do DNA para Watson e Crick. O que fica muito claro no 
livro de Michael White “Rivalidades Produtivas” (2003) é que Rosalind não era uma 
pesquisadora obcecada pela descoberta do DNA, para ela não fazia muita diferença 
entre essa ou aquela pesquisa e até mesmo qual era o melhor Laboratório para 
trabalhar. Tanto isto é provado que foi somente em fevereiro de 1953, que ela 
decidiu aceitar e reconhecer a forma helicoidal da molécula do DNA, na obtenção de 
imagens de difração do Raio X que havia obtido e para que assim pudesse de uma 
vez por todas evidenciar o esqueleto da Dupla-Hélice do DNA. 
 58
Obstinadamente continuavam Watson e Crick em suas pesquisas. 
Tanto que neste período já tinham construído um modelo da espiral da Dupla básica, 
e sabiam dos ângulos das bases, mas ainda tinham que explicar como as bases se 
ligava a estrutura central dos nucleotídeos. Colocar as bases do lado de fora das 
hélices era mais fácil, mas não era o ideal, colocar as bases do lado de dentro, 
também dava problemas. Encontrar a posição correta das bases passou a ser, neste 
momento, um grande problema e precisava ser resolvido o mais rapidamente 
possível. 
Mais uma vez entra em cena Peter Pauling, de novo por intermédio 
de outra carta de seu pai, contou a eles que este, já tinha percebido o erro que 
cometera com a estrutura do DNA e que também já sabia como corrigi-la e melhorá-
la, nesta carta também comentava ter ouvido falar algo a respeito do trabalho de 
Watson e Crick, quanto ao fato deles já terem formulado o modelo desta estrutura há 
algum tempo, mas que nada fizeram a esse respeito, e que particularmente ele não 
acreditava. Isso fez com que Watson e Crick trabalhem mais rápidos, funcionando 
como um estímulo. 
Watson e Crick sabiam que estavam próximos da descoberta, mas 
também tinham clareza que existiam ainda barreiras que deveria ser derrubado 
entre elas, o fato de que para duas das quatros bases eles trabalhavam com 
estruturas que eram incorretas. Isso era vital e por este caminho nunca chegariam 
aos seus objetivos. Porém, só deram conta deste fato, como sempre em uma 
conversa casual com Jerry Donohue, um colega químico especialista em estruturas 
de bases orgânicas, enquanto se reportavam a ele sobre as dificuldades 
encontradas por eles em ligar as Citosinas com as Guaninas e, enquanto falavam 
desenhavam as estruturas das quatro bases. Donohue observando o desenho 
percebeu que tanto Watson como Crick estavam utilizando formas estruturais 
erradas para as bases estruturadas, na chamada forma enol das bases e um grupo 
de hidrogênio estava ligado ao oxigênio. 
Na explicação de Donohue as bases podiam assumir outra 
configuração ao passarem pela mudança tautométrica (passagem de hidrogênio de 
uma parte para outra parte da molécula), forma esta chamada de ceto. Para Watson 
e Crick, isto fazia uma grande diferença, assim às peças começavam a se encaixar. 
Rosalind com já foi dito anteriormente mais concentrada na estrutura 
do DNA, também caminhava nesta direção, um pouco mais lenta, mas a passos 
 59
certos em direção à molécula do DNA, como por exemplo: mostrou o diâmetro 
correto da molécula e concluiu que as bases estavam posicionadas internamente na 
Dupla-Hélice. O que fez com que ela não atingisse o objetivo da descoberta foi 
definir a natureza essencial da molécula, ou seja, de como esta molécula era 
composta de hélices que se combinavam. E este foi o grande X da questão, o 
grande salto que Watson e Crick deram foi de conseguirem explicar com esta 
estrutura podia transportar algo tão complexo como o código genético. E pode-se 
dizer claramente que ela não teve tempo suficiente, mas certamente iria desvendar 
os segredos do DNA. É importante ressaltar que Rosalind não estava interessada 
em desvendar a molécula da Dupla-Hélice. 
Foi então que no dia 28 de fevereiro de 1953 James Watson e 
Francis Crick, encaixaram todas as peças deste fantástico quebra-cabeça. 
Teoricamente Watson e Crick montaram um modelo lógico em que as bases 
estavam ajustadas no interior das hélices e ligadas corretamente. De posse de todos 
os dados era somente construí-lo na prática. A sensação de vitória e satisfação 
tomou conta destes dois pesquisadores e, anunciaram para todas as gerações 
futuras que eles haviam descoberto o “segredo da vida”, que futuramente em 2003 
James Watson publicou um livro com este título. 
Uma vez pronto o modelo, este foi exibido orgulhosamente a toda 
comunidade científica. Neste mesmo ano de 1953, em março Crick recebeu uma 
cara de seu amigo Wilkins que relatava que Rosalind estava saindo do King´s 
College e que ela iria deixar seus dados de suas pesquisas entre eles: modelos 
químicos teóricos, interpretações de dados cristalinos e comparativos, oferecendo 
de certa forma sinal verde e mostrando que o caminho estava livre para eles 
continuarem investindo em suas pesquisas. 
Se, por meio de boas ou de más intenções as notícias da descoberta 
do DNA chegaram ao King´s College estes a receberam com generosidade e o 
amigo Wilkins amigavelmente chamou Watson e Crick de “dois grandes velhacos” e 
lhes fez um único pedido: que seu nome e o de Rosalind fossem citados como 
contribuintes desta grande descoberta no artigo que iriam publicar. 
O pedido foi prontamente atendido por eles. E esta grande 
descoberta da Ciência foi publicada em três artigos todos na Revista Nature, nº 17, 
do mês de abril de 1953. Na data da publicação talvez eles não tivessem idéias dos 
rumos que a Biologia tomaria a partir de suas descobertas. 
 60
O artigo de Watson e Crick foi publicado com o título de “Molecular 
Structure of Nucleic Acids: A Struture for Desoxyribose Nucleic Acids” (A estrutura 
Molecular dos Ácidos Nucléicos: Uma Estrutura para o Ácido Desoxirribose), com 
900 palavras e um só diagrama. 
O que não se pode negar é que a descoberta da molécula da Dupla-
Hélice do DNA foi e continuará sendo o maior feito científico da Ciência, e porque 
não dizer que o DNA é a matéria - prima da Genética e áreas afins. 
 
 
2.3 O PAPEL DE ROSALIND FRANKLIN NA CONSTRUÇÃO DO MODELO DA DUPLA - HÉLICE 
DO DNA 
 
 
Por que Rosalind Franklin não inferiu, seus dados, na descoberta da 
molécula da dupla-hélice do DNA? A esta pergunta pressupõe alguns pontos a ser 
considerados. Rosalind desejava de fato descobrir a estrutura da molécula de DNA, 
uma vez que foi ela quem forneceu a primeira evidência empírica mais importante 
para a construção deste modelo, e que a partir deste pressuposto empírico 
oportunizou a outros no caso, Watson e Crick a construírem. Para este fato a 
explicação seria: Rosalind teria sido “anti-hélica”, ou seja, ela não acreditava que a 
molécula de DNA pudesse ser representada por uma dupla-hélice. 
Entretanto, um exame na literatura sobre a história do episódio do 
DNA, nos apresenta uma séria de evidências de que Rosalind tinha muitas razões 
de comprometimento profissional para, a despeito de ter produzido dados empíricos 
sobre a estrutura da molécula do DNA, justificar sua opção de não propor uma 
estrutura antes que ela tivesse plenamente convencida do suporte empírico do DNA. 
Isto se justifica ao fato de que ela possuía uma concepção filosófica de 
compreensão da natureza da ciência, a qual ela enfatizava o trabalho experimental e 
valorizava as unidades científicas isoladas. O trabalho de Rosalind com o DNA se 
situava no interior de uma tradição de investigação que legitimava o DNA como um
objeto a ser mapeado por meio da difração de raio-x, e por isso, muito antes de 
Rosalind, vários padrões de raio-x já haviam sido obtidos (sobretudo por parte de 
William Astbury). Mas estes padrões para ela ainda eram insuficientes para se 
determinar a estrutura química da molécula. Para tentar obter melhores padrões, 
 61
Rosalind foi contratada como já vimos, pelo laboratório King’s College, de Londres, 
em 1951, e nesta nova pesquisa ela descobre a razão da limitação dos trabalhos de 
seus sucessores: o DNA se apresenta de duas formas; uma forma A (seca) e uma 
forma B (hidratada). A partir do desenvolvimento de suas investigações, Rosalind 
obtém padrões notáveis e, diante de suas fotografias da forma B, ela está quase que 
inteiramente convencida de que a forma B é uma dupla hélice. Mas a forma A não 
se apresenta com esta clareza. 
Em maio de 1952 Rosalind produz a evidência que seria depois 
importante para Watson e Crick: a famosa foto 51, extraída de uma forma B, que 
indicava uma hélice. Mas Rosalind, diante de sua evidência, não infere uma hélice a 
partir da foto 51. Ao invés, decide arquivar a foto e voltar suas atenções para a 
forma A, que continuava a se revelar de difícil manuseio. A atitude de Rosalind se 
tornou um fato historiográfico. 
“Porque Rosalind não inferiu uma hélice a partir da foto 51? Uma 
resposta é a de que ela não interpretou adequadamente a foto 51. Porém uma outra 
é a seguinte: “para o cristalógrafo, a forma B era menos interessante e útil do que a 
forma A (SILVA)”. Assim, podemos perceber claramente a influência da tradição de 
investigação a qual Rosalind pertencia. Diante de uma evidência, Rosalind decide 
ignorá-la, tendo em vista seus compromissos científicos assumidos com sua tradição 
de pesquisa; e por conta desses compromissos, fazia muito sentido ignorar a foto 51 
e voltar suas atenções para a forma A. Rosalind estava disposta, tudo indica, e ao 
que tudo indica a resolver um certo “problema empírico” (LAUDAN, 1977, cap.1), um 
problema legitimado pela sua tradição de pesquisa”. 
Deste modo, Rosalind, mais do que acreditar ou não que o DNA 
pudesse ser apresentado como uma dupla hélice estava envolvida profissionalmente 
com a busca da precisão empírica do DNA. E, neste sentido, sua atitude não era tão 
importante quanto o estabelecimento de uma hipótese que abrissem caminhos para 
as resoluções de problemas em genética. 
É importante lembrar que não há como omitir o papel de Rosalind na 
dupla-hélice, uma vez que seu papel nesta história não é apenas de figurante, mas 
sim o papel de uma personagem importante. E considerando sua importância é 
essencial perguntar: Como ela poderia ser lembrada? 
Há duas formas possíveis de encarar o problema de como inserir 
Rosalind Franklin na história da dupla-hélice. Uma primeira forma é simplesmente 
 62
reivindicar a inserção de Rosalind na história. Poderíamos então alegar que, em 
nome da contextualização, devemos fazer com que o nome de Rosalind seja 
veiculado por manuais didáticos. Mas para que haja uma contextualização histórica 
necessitamos lembrar mais do que isto, sua produção científica. 
O problema é que as coisas não são assim tão simples e a partir 
daqui queremos começar a ressaltar as dificuldades da contextualização. Como se 
daria a contextualização histórica neste caso específico? Para começar é preciso 
saber de quem estamos falando e diferenciando seus papeis e personagens. 
Quem foi Rosalind Franklin? O erro é colocá-la em pé de igualdade 
com Watson e Crick. Ou seja, atribuir a ela objetivos científicos que talvez não 
fossem por ela própria perseguida. Rosalind Franklin desejava obter a estrutura do 
DNA, e o fazia mediante técnicas de cristalografia de raio-x? Entretanto, seu 
interesse estava focado não no DNA em si, mas nos objetos de estudos 
determinados por seu laboratório. Seu interesse principal era o desenvolvimento da 
técnica de cristalografia de raio-x. 
Bem diferentes eram os casos de Watson e Crick. Eles estavam 
interessados no DNA. Desejavam obter a estrutura do DNA para, e por meio dela, 
descobrir algo sobre a função genética desta molécula. De que modo eles 
realizaram seu objetivo? Por meio de conversas científicas, intuições sobre o papel 
genético do DNA, algum conhecimento anterior de química e, também por meio de 
dados empíricos de Rosalind Franklin. Deste modo, por que privilegiar algum 
aspecto da história não contada (por exemplo, os dados de Rosalind Franklin) em 
detrimento de outros? Por que então não contextualizar o conhecimento sobre a 
dupla hélice retrocedendo historicamente aos antecessores de Rosalind na 
cristalografia de raio-x aplicada ao DNA? Por que escolhemos contextualizar apenas 
a partir de Rosalind? 
Atualmente existe todo um apelo histórico para a lembrança do 
nome de Rosalind. Este apelo é conduzido com base na idéia de que Rosalind 
quase conseguiu obter a dupla hélice. Então, se é assim, o caso da contextualização 
histórica para o DNA, teria obrigatoriamente de ser conduzido a partir desta idéia. 
Neste caso, os manuais didáticos, os materiais de apoio, as intervenções dos 
docentes teriam e deveriam lembrar a participação de Rosalind Franklin no episódio 
da construção da molécula do DNA. 
 63
A pergunta que fica é: que tipo de imagem de ciência seria obtido 
com este acréscimo? Neste caso, sem que fossem mencionadas todas as 
peculiaridades das pesquisas de Rosalind e de Watson e Crick, teríamos certamente 
uma imagem distorcida de ciência. 
O que se quer mostrar é que, sem apresentar todos os passos de 
uma pesquisa, a simples contextualização de Rosalind no episódio não gera nada 
de interessante em termos cognitivos. Desse modo, para que uma contextualização 
adequada fosse conduzida, ao menos as seguintes pergunta deveria fazer parte 
desta tarefa de contextualização. 
a) Quais eram os objetivos científicos de Rosalind? 
b) Quais eram os objetivos científicos de Watson e Crick? 
c) Rosalind e Watson e Crick partilhavam os mesmos objetivos 
científicos? 
d) O que significa função e estrutura do DNA? Ambas têm o mesmo 
significado? 
Fundamentalmente o que se pretende com estas respostas das 
perguntas acima e determinar qual e o tipo de importância deve ser dada a Rosalind 
Franklin na construção do modelo da dupla-hélice do DNA e verificar se realmente 
existiu a disputa entre eles (Rosalind X Watson/Crick), bem como as implicações 
desta disputa. 
Acreditamos que por meio da contextualização histórica podemos 
analisar que a grande diferença entre Rosalind e Watson e Crick, inicia-se por eles 
pertenceram a diferentes linhas de pesquisas, tinham métodos, problemas, visões e 
objetivos diferentes. Rosalind baseava sua pesquisa voltada para a estrutura 
química do DNA, pelo DNA. Já Watson e Crick se interessavam pela função do 
DNA, ou seja, como, de que forma o DNA poderia representar no futuro, 
principalmente para o desenvolvimento da genética. Desta forma fica muito claro 
que nunca existiu nenhuma disputa entre Rosalind e Watson e Crick, suas 
diferenças eram pautadas em diferentes tradições de pesquisas. Se houve uma 
disputa esta ocorreu no âmbito de concepções de Ciências. Neste episódio a vitória 
foi a da molécula do DNA, que a partir daí abriram-se os caminhos para o futuro das 
Ciências. 
Reiterando o que foi descrito acima, não parece existir propriamente 
uma disputa acerca da prioridade do DNA, pois tudo indica que Watson e Crick só 
 64
estavam interessados no DNA, enquanto entidade fundamental para a compreensão 
dos problemas da genética e, deste modo inferir que a disputa entre Rosalind e 
Watson e Crick é para além de qualquer disputa acerca de prioridades
e descoberta. 
O que ocorreu pode se dizer que foi uma disputa entre imagens de ciências, que são 
refletidas pelas próprias dinâmicas das investigações científicas que foram 
conduzidas tanto por Rosalind, quanto para Watson e Crick. 
De um lado Rosalind baseada no princípio metodológico de não 
construir modelos, de centrar suas energias somente no DNA, do outro Watson e 
Crick, partindo de pressupostos conceituais presentes nas pesquisas da época 
como a função do DNA e para o fluxo de informações indo de encontro com a 
genética. 
Portanto temos em Rosalind uma concepção de ciências que 
enfatiza o trabalho experimental e em Watson e Crick nos deparamos com uma 
imagem de ciências que valoriza sim as evidências fornecidas por Rosalind, porém 
na medida em que estas evidências auxiliem no desenvolvimento de um programa 
de pesquisa que represente o DNA como uma dupla-hélice. 
Podemos dizer que em relação à contextualização as dificuldades 
aqui são muitas e a complexidade da contextualização histórica precisa ser 
reconhecida, sob pena de simplesmente estarmos fazendo uma apologia de algo 
que não conhecemos. 
 65
CAPÍTULO 3 
 
 
3.1 UMA INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA 
 
 
Considerando que um dos objetivos básicos da educação é a 
conscientização científica em função de garantir aos alunos adquirirem uma 
compreensão sobre a natureza da Ciência, ou seja, de oferecer condições para que 
o aluno construa e desenvolva o conhecimento produzido pela Ciência tanto para si, 
como para a cultura geral de uma sociedade, podemos dizer que este objetivo, em 
alguns momentos não ocorre no processo ensino-aprendizagem, e isto pode ser 
comprovado porque é muito comum encontrarmos em salas de aulas alunos que 
não conseguem identificar a relação entre o que estuda, entre seus conhecimentos e 
o seu cotidiano e, entendem que as Ciências e especificamente a Biologia, se 
resume a pura memorização de nomes complexos que não fazem parte do seu 
contexto. 
O ensino de Biologia ao longo de sua trajetória histórica muitas 
vezes, tem-se resumido a apresentação de conceitos, fenômenos e memorização de 
termos científicos, sem valorizar os aspectos históricos. Observa-se uma ausência 
de relatos históricos quando se realiza experimentos, uma vez que estes quando 
realizados, limitam-se a demonstrações que não envolvem a participação ativa dos 
alunos, ou apenas os convidam a seguir um roteiro, sem levar em consideração o 
caráter investigativo, a possibilidade de relação entre os experimentos e seus 
conceitos, além de não considerar o contexto histórico deste conceito trabalhado. 
Não se pode, entretanto, colocar única e exclusivamente, a culpa dos problemas do 
ensino de Biologia nos professores. Existe um conjunto complexo de causas, na 
relação professor, aluno e aprendizagem, entretanto, é possível citar os cursos de 
formação, deficientes que reforçam a aprendizagem passiva pelo formato expositivo 
das aulas de modo que “futuros professores torna-se mais habituados à recepção de 
conteúdos do que em ajudar a gerá-los” (CARVALHO; GIL PEREZ, 1995, p 69). 
Talvez uma das grandes falhas do ensino de Biologia seja a não 
contextualização dos seus conteúdos, e isto pode ser o responsável pelo alto nível 
de rejeição do estudo desta Ciência pelos alunos, dificultando o processo ensino-
 66
aprendizagem. Fechando um círculo para a aprendizagem dos conteúdos de 
Biologia. 
Na tentativa de minimizar as dificuldades de se contextualizar os 
conteúdos, o presente trabalho vai de encontro às idéias proposta por Machado 
(2005), que enfatiza a contextualização ao próprio ato da descoberta ou da produção 
do conhecimento, que pode ser produzido ou simulado, com o objetivo de poder 
contextualizar o conhecimento no próprio processo de sua produção, criando 
condições para que o aluno experimente a curiosidade, o encantamento da 
descoberta e a satisfação de construir seu próprio conhecimento. 
Favoráveis a contextualização proposta por Machado (2005), o 
presente trabalho sugere que esta contextualização será melhor compreendida com 
a inserção da História e Filosofia da Ciência, que já é uma forma de 
contextualização. Assim, na tentativa de minimizar a relação professor - aluno - 
aprendizagem o objetivo do presente trabalho está em diagnosticar as dificuldades 
de se contextualizar os conteúdos e apontá-las. 
Entretanto ressaltamos que, em nosso trabalho, o objetivo é 
ressaltar as dificuldades da contextualização; pois, apesar de encararmos com 
simpatia tais idéias, neste trabalho de mestrado estamos interessados em abordar 
as dificuldades que a contextualização pode enfrentar quando colocada em prática, 
como vimos acima, não é nada simples, por exemplo, inserir uma personagem 
esquecida pela história. 
Tais ações, como a de contextualizar os conteúdos usando a história 
e filosofia da ciência em disciplinas complexas como a Biologia, é extremamente 
importante, porém difíceis de realizar. A contextualização, por outro lado, não 
impede que os alunos resolvam questões clássicas de Biologia, principalmente se 
elas forem elaboradas buscando avaliar não só a evocação dos fatos, fórmulas ou 
dados, mas a capacidade de trabalhar a construção do conhecimento (CHASSOT, 
1993, p. 39). 
Para o desenvolvimento deste trabalho optou-se por uma pesquisa 
de natureza qualitativa que de forma geral segundo Ludke e André (1986), implica 
em promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas 
sobre um determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. 
Também de acordo com Bogdan e Bikle (1994), para uma pesquisa 
qualitativa servirão de base para este estudo as seguintes considerações: 
 67
1- A pesquisa qualitativa tem como fonte direta dos dados o 
ambiente natural e o pesquisador como instrumento-chave; 
2- Os dados coletados são em sua maioria descritivos; 
3- Os pesquisadores qualitativos preocupam-se muito com o 
processo e não apenas com os resultados e o produto; 
4- O significado que as pessoas dão as coisas e à sua vida é uma 
questão fundamental na abordagem qualitativa. 
Esta visão geral de pesquisa qualitativa proposta pelos autores 
acima citados foi importante para que optássemos por este tipo de pesquisa. Porém 
é importante deixar claro que não temos a preocupação de cumprir todas as 
características de uma tradicional pesquisa qualitativa que comumente encontramos 
na literatura e em diversos trabalhos científico. O que realmente está em jogo, é que 
de posse dos dados coletados, é fundamental analisá-los e evidenciar a existência 
ou não das dificuldades de uma contextualização dos conteúdos e 
consequentemente de apontá-las, além de perceber indícios da percepção da 
Ciência como conhecimento em constante construção, e, portanto sujeito as 
mudanças constantes. 
Consideramos também que é importante deixar claro que a forma da 
coleta dos dados e consequentemente dos resultados poderiam ser obtidas usando 
quaisquer outros objetos de pesquisas como: livros ou manuais didáticos, artigos 
científicos ou outros materiais disponíveis na literatura, ou ainda diferentes sujeitos 
e, não necessariamente alunos. Reiterando que independente da forma como os 
dados foram coletados o que se deseja é atingir o objetivo do presente trabalho, ou 
seja, de apontar as dificuldades de uma contextualização histórica dos conteúdos. E 
para demonstrar que isto não é fácil, escolhemos o episódio histórico da construção 
da molécula da Dupla-Hélice do DNA, pela sua riqueza de dados e que mostra os 
vários aspetos da produção conhecimento humano. 
 
 
3.2 SOBRE OS SUJEITOS DA PESQUISA 
 
 
Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram vinte
e oito (28), alunos 
com idade variada de 19 a 30 anos que cursam o 3º Ano do Curso de Licenciatura 
de Ciências Biológicas de um Centro Universitário na Cidade de Londrina – Paraná. 
 68
Informamos que todos os alunos envolvidos nesta pesquisa estavam cientes, quanto 
às suas participações e, de comum acordo entre eles e os professores-
pesquisadores. É importante também mencionar que foi solicitada uma autorização 
por escrito por meio das quais os alunos concederam sua permissão para que os 
autores do trabalho utilizassem suas respostas como dados de pesquisas, e com a 
garantia de que permanecessem anônimos. 
A pesquisa foi realizada durante os meses de Março e Abril de 2009, 
durante as aulas teóricas da disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de 
Ciências Biológicas, com carga horária teórica de 35H/A, ministrada pela própria 
pesquisadora, que ao efetuar um duplo papel de professora e pesquisadora na 
referida turma estava ciente das implicações deste fato. Concordando com 
Nascimento (2008), em sua tese de mestrado cita que: 
 
“é importante ressaltar que embora o duplo papel de 
professor/pesquisador pareça permitir que a coleta de dados se 
proceda de forma mais completa, uma vez que o pesquisador está 
imerso na realidade que está investigando, não podemos negar que 
a separação entre os papéis é, por vezes, difícil. Imaginamos que, de 
forma geral a subjetividade do pesquisador já é um ponto a ser 
considerado nas pesquisas qualitativas, quando o professor é o 
pesquisador essa subjetividade torna-se ainda mais presente, em 
função da relação que o professor desenvolve com a sala”. 
 
 
3.3 SOBRE AS ETAPAS DA PESQUISA 
 
 
Nesta seção apresentaremos a descrição das quatro etapas 
desenvolvidas no trabalho, bem como a coleta dos dados. 
 
 
3.3.1 Primeira Etapa: Aula sobre a “História e Filosofia da Ciência: Uma 
Abordagem Histórica – Usar ou não usar a História e Filosofia da Ciência no 
Ensino de Ciência” 
 
 
Esta primeira etapa foi iniciada pela professora/pesquisadora que 
ministrou uma aula introdutória sobre História e Filosofia da Ciência, abordando 
como tema geral a importância da História e Filosofia da Ciência para o ensino, 
 69
considerando como e por que o uso da História e da Filosofia da Ciência pode 
possibilitar a compreensão dos conteúdos. Nesta aula foi apresentado aos alunos 
como a História e Filosofia da Ciência é vista por alguns autores e também como 
esta abordagem se apresenta nos documentos que norteiam nossa educação 
(PCNs, PCNEM e DNCs), além de destacar os pontos positivos e negativos do seu 
uso em sala de aula. Esta aula foi gravada em CD para futuras análises dos 
resultados. 
É importante considerar que a sala de aula é um ambiente propício 
para coletas de informações, pois é um mundo rico em trocas de conhecimentos, 
diante deste ambiente foi possível observar a participação e o interesse dos alunos 
em relação ao assunto abordado. 
De acordo com BOGDAN E BIKLE (1994), a pesquisa qualitativa 
apresenta um encaminhamento metodológico amparado em algumas 
características, que segundo Teixeira e Freire (2001), uma destas características se 
refere ao ambiente colocado pelos autores acima da seguinte forma: 
 
“O ambiente natural funciona como a fonte direta dos dados e o 
pesquisador como principal instrumento. O pesquisador deve estar 
em contato direto e prolongado com o ambiente e com situação em 
estudo para melhor compreender a influência que estes (ambiente e 
situação investigada) sofrem do contexto”. 
 
 
3.3.2 Segunda Etapa: Filme - “O Segredo da Vida” 
 
 
Esta etapa corresponde à apresentação aos alunos de um 
documentário científico sobre a descoberta da molécula da Dupla-Hélice do DNA. 
Este filme intitulado como “O Segredo da Vida” mostra que a descoberta do DNA, foi 
um marco para a revolução da genética e com ela as respostas para muitas 
perguntas do passado e futuro. Apresenta a vivência dos principais cientistas 
envolvidos neste episódio, cujos esforços e sucessos transformaram o nosso futuro 
biológico. Mostrando os fatos em forma de narrativa e depoimentos dos vários 
cientistas que participaram deste episódio histórico, entre eles James Watson, 
Francis Crick, Maurice Wilkins, Peter Pauling, Linus Pauling, Rosalind Franklin e 
Raymond Gosling entre outros, contando os principais fatos e etapas de como tudo 
 70
aconteceu, seus erros, seus acertos, além de retratar a importância desta molécula 
para o futuro da Ciência. Destacando a fala de Watson que descobrir o DNA disse... 
foi como se você tivesse visto a mulher mais bonita do mundo e quisesse vê-la 
novamente. Foi fantástico! 
Ao final da apresentação foi solicitado aos alunos que 
individualmente respondessem à questão - Qual a sua opinião sobre o uso da 
História e Filosofia da Ciência, no ensino de ciências? Para ser entregue na próxima 
semana, para que por meio das respostas dos alunos pudéssemos tomar 
conhecimento sobre o que os alunos entendem por História e Filosofia da Ciência e 
de sua importância para o ensino de Ciências, especificamente para o ensino de 
Biologia. O objetivo desta atividade foi levar os alunos a uma reflexão sobre a 
construção do conhecimento científico, explicar o que eles entendem sobre as 
semelhanças e diferenças em relação ao senso comum e o conhecimento científico 
e o papel dos modelos de Ciências. As possibilidades pedagógicas quanto ao uso 
de filmes em sala de aula são inúmeras. Sabe-se que o filme como recurso didático 
ajuda na formação de alunos e professores, uma vez que propicia uma atração 
especial, envolve a todos, mobiliza a atenção, altera emoções, explora a percepção, 
valores e opiniões. Quanto ao fato dos alunos responderem as questões após a 
apresentação do filme foi uma opção metodológica dos autores do trabalho. 
 
 
3.3.3 Terceira Etapa: Palestra- “Rosalind Franklin e seu Papel na Construção 
do Modelo da Dupla-Hélice do DNA” 
 
 
Em continuidade a metodologia proposta pelo trabalho, nesta 
terceira etapa, o Prof. Dr. Marcos Rodrigues da Silva proferiu uma palestra aos 
alunos sobre Rosalind Franklin e seu Papel na Construção do Modelo da Dupla-
Hélice do DNA, também gravada em CD. O tema desta palestra é o resultado de 
anos de pesquisas e apresentada pelo Prof. Dr. Marcos R. da Silva em função do 
seu grande domínio do conteúdo em questão, tendo inclusive vários artigos 
publicados na área em livros de bibliografia atualizada, sendo considerada pela 
comunidade acadêmica como pesquisa de ponta. 
 71
Após a apresentação do Prof. Dr. Marcos foi solicitado aos alunos 
que também individualmente respondessem um bloco de três questões, que como 
ao procedimento anterior entregassem suas respostas na semana seguinte. As três 
questões feitas aos alunos foram: 
1- Descreva as pesquisa de Rosalind e Watson e Crick. Sob a 
justificativa de verificarmos se os alunos de fato, compreenderam o assunto, ou seja, 
se eles de fato conseguiram entender a diferença entre os trabalhos de todos os 
pesquisadores envolvidos neste episódio, bem como suas tradições de pesquisas. 
2- Dado que foi Rosalind, quem apresentou as evidências empíricas 
mais importantes sobrea Dupla-Hélice, por que Rosalind não construiu o Modelo da 
Dupla-Hélice do DNA? A justificativa desta pergunta está em verificar se os alunos 
compreenderam o papel de Rosalind no episódio, e mais, espera-se que eles 
deixem claro suas concepções sob três aspectos importantes: - Rosalind não teve 
sucesso na construção da Dupla-Hélice, justificada pela atribuição de ser “ant-
hélica”. Rosalind foi uma injustiçada na vida profissional, até pelo fato da sua 
condição de ser uma cientista mulher, ou seja, não foi
dado tempo e oportunidade 
para que ela construísse o modelo da dupla-hélice, ou porque Rosalind não tinha o 
objetivo de descobrir o modelo da Dupla-Hélice, uma vez que pela sua própria 
maneira de ser, e por sua tradição de pesquisa, ela sempre foi uma pesquisadora 
centrada em pesquisas empíricas de fibras de carbono, o que a conduziram a 
interessa-se pela difração dos raios X e por técnicas de cristalografia e não pela 
molécula do DNA. 
3- Você acha que o trabalho de Rosalind deveria ter merecido maior 
mérito em apreciação pelos historiadores? A justificativa para esta pergunta e que os 
alunos consigam ter uma resposta que explique porque o nome de Rosalind não é 
citado em muitos livros e manuais didáticos de todos os níveis de ensino. 
 
 
3.3.4 Quarta Etapa: Artigo Científico- “Rosalind Franklin e seu Papel na 
Construção do Modelo da Dupla-Hélice do DNA” 
 
 
Nesta última etapa da aplicação da metodologia proposta pelo 
trabalho foi entregue aos alunos o artigo científico escrito pelo do Prof. Dr. Marcos 
Rodrigues da Silva sob o mesmo título da palestra - Rosalind Franklin e seu Papel 
 72
na Construção do Modelo da Dupla-Hélice do DNA, artigo este que veio reforçar as 
considerações e posicionamentos apresentados anteriormente na palestra sobre o 
papel e os objetivos de Rosalind e de Watson e Crick. O objetivo desta etapa foi de 
verificar se a contextualização se apresenta de forma mais ou menos complexa do 
que as etapas do filme e da palestra. Pois, diferentemente do filme e da palestra, a 
linguagem do artigo segue o padrão de artigos científicos. Neste sentido 
gostaríamos de verificar se a contextualização difere em dificuldades de acordo com 
o veículo pedagógico escolhido. 
Seguindo na mesma linha metodológica para encerrar esta quarta 
etapa, foi solicitado aos alunos que respondessem uma última pergunta – Diante do 
episódio que envolveu a construção do modelo da Dupla-Hélice do DNA, qual sua 
apreciação a respeito da diferença entre um trabalho teórico e um trabalho 
experimental? 
De posse de todo material fornecidos pelos alunos foram iniciadas 
as análises dos dados seus resultados, conclusões e considerações gerais que 
serão descritas no capítulo quatro. 
 73
CAPÍTULO 4 
 
 
Após as análises dos dados oriundos da aplicação da metodologia 
desenvolvida nas quatro etapas do trabalho, apresentaremos a descrição dos 
resultados obtidos em cada etapa de acordo com as atividades metodológicas já 
descritas anteriormente, bem como as perguntas, as respostas dos alunos e as 
considerações que se fizerem necessárias. 
 
 
4.1 PRIMEIRA ETAPA - AULA SOBRE A HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA: PONTOS 
POSITIVOS E NEGATIVOS EM SALA DE AULA 
 
 
Nesta etapa que foi à aula sobre a História e Filosofia da Ciência, o 
resultado observado foi o grande interesse e as participações dos alunos pelo 
assunto abordado além de perceber uma aceitação imediata dos mesmos, porém os 
alunos não contestaram a importância do uso da História e Filosofia da Ciência ao 
ensino e isso nos levou a crer que a real importância que deram a história e filosofia 
da ciência, foi simplesmente insignificante em termos cognitivos. Em momento 
algum ocorreu uma discussão mais aprofundada do conteúdo, o que tornou a aula 
num simples “repasse de conteúdo”. 
 
 
4.2 SEGUNDA ETAPA – FILME “O SEGREDO DA VIDA” 
 
 
Esta segunda etapa referente à apresentação do documentário 
científico sobre a descoberta da molécula da dupla-hélice do DNA, e que ao final da 
apresentação os alunos teriam que responder a uma pergunta; dos 28 alunos que 
assistiram o documentário somente 20 alunos entregaram suas respostas referente 
à pergunta abaixo. 
 
 
 74
4.2.1 Pergunta 
 
 
Qual sua opinião sobre o uso de História e Filosofia da Ciência, no 
ensino de Ciências? 
Na seqüência descreveremos na íntegra algumas das respostas 
desta pergunta, em função da demais respostas estarem em consonância com as 
que serão apresentadas abaixo. 
 
 
4.2.1.1 Respostas 
 
 
...“Que a história e filosofia da ciência estimula o aluno a 
compreender e aprender melhor, além de estimular a prestar mais atenção nas 
aulas, tendo com isso a possibilidade de desenvolver seu lado crítico e sua 
curiosidade”... 
...“Que a história e filosofia da ciência é extremamente pertinente ao 
ensino, pois o seu uso é uma forma de conseguir atrair a atenção do aluno e ajuda a 
construir seus conhecimentos fundamentados em uma história, além de torna o 
ensino mais atraente e envolvente”... 
...“O uso da história e filosofia da ciência valoriza as aulas e seus 
conteúdos, ou seja, que a aula passe do simples repasse de conteúdo para algo 
mais vibrante e interessante, e que faça sentido o aprendizado de novos 
conhecimentos”... 
...“Que a história e filosofia da ciência é fascinante, porém é 
importante deixar claro que toda história quando bem contada e de forma verídica 
prende quem ouve e causa sentimentos diversos para quem conta e para quem 
ouve. A história e filosofia da ciência é uma ferramenta preciosa nas mãos de um 
professor e trará excelentes resultados, aproximando o aluno do conteúdo, o aluno 
do professor e o aluno dele mesmo. Quando bem utilizada pode surpreender quem 
conta e quem ouve”.. 
...”Que consideram o Ensino de Ciência de forma geral, um ensino 
de difícil compreensão e isto fazem com que os alunos se encontrem desmotivados 
 75
quanto ao processo de aprendizagem; e que o uso da história e filosofia da ciência é 
uma forma de conseguir atrair a atenção desses alunos e ajudá-los a construir seus 
conhecimentos fundamentados em uma história, além de tornar o ensino mais 
atraente e envolvente”... 
 
 
4.2.1.2 Considerações 
 
 
Em relação à pergunta acima se pode observar pelas respostas dos 
alunos, que alguns alunos consideram o ensino de Ciências e no caso da Biologia, 
requer um esforço maior para apropriar-se dos conteúdos e o uso da História e 
Filosofia da Ciência é uma forma de estimulá-lo a compreender melhor estes 
conteúdos, valorizando-os e consequentemente motivando-os a interessar-se mais 
pelas aulas, tendo com isto a possibilidade de desenvolver seu lado crítico e sua 
criatividade. A partir de suas respostas pode-se também observar que o uso da 
História e Filosofia da Ciência no ensino é bem aceito pelos alunos que vêem por 
meio desta abordagem uma forma de sucesso no que diz respeito ao processo de 
ensino-aprendizagem. É importante ressaltar também que o filme como um veículo 
pedagógico atua no papel de prender a atenção dos alunos, uma vez que sai da 
rotina das aulas expositivas, porém é necessário considerar que somente “passar o 
filme por passar” sem trabalhar sua essência, e refletir sobre ela, ou seja, quando 
não estamos levando a sério a História e Filosofia da Ciência, esta se torna muito 
interessante aos alunos. Em relação ao comportamento dos alunos pode-se notar 
que o entusiasmo apresentado ao final do filme foi o mesmo ao final da aula 
realizada na primeira etapa, somente superficial e mais uma vez não ocorreu o que 
esperávamos, ou seja, levar os alunos a fazerem uma reflexão sobre como ocorre à 
construção do conhecimento científico. 
 
 
4.3 TERCEIRA ETAPA – PALESTRA “ROSALIND FRANKLIN E SEU PAPEL NA CONSTRUÇÃO 
DO MODELO DA DUPLA-HÉLICE DO DNA” 
 
 
Em continuidade a metodologia desenvolvida no trabalho, na terceira 
etapa ficou estabelecida que após a apresentação da palestra proferida pelo Prof. 
 76
Dr. Marcos Rodrigues da Silva sobre “Rosalind Franklin e seu Papel na Construção 
do Modelo da Molécula da Dupla-Hélice do DNA”, os alunos respondessem a três 
perguntas. Dos 28
alunos que assistiram a palestra somente 15 alunos emitiram 
suas respostas. 
Apresentaremos aqui também na íntegra algumas das respostas dos 
alunos referentes às três perguntas feitas, uma vez que as demais respostas estão 
em consonância com as apresentadas abaixo. 
 
 
4.3.1 Primeira Pergunta 
 
 
A primeira pergunta feita foi: Descreva as pesquisas de Rosalind 
Franklin e de Watson e Crick. 
 
 
4.3.1.1 Respostas 
 
 
As respostas dos alunos foram...“Que ambos Rosalind e Watson e 
Crick pesquisavam a estrutura do DNA, porém Rosalind pesquisava esta estrutura a 
partir de estudos da difração do raio-x. E Watson e Crick pesquisavam a estrutura do 
DNA construindo modelo, embora eles já tinham tido acesso aos dados de Rosalind 
(picture 51), obtida a partir da difração do raio-x”... 
...“Rosalin desenvolveu um trabalho experimental com a difração do 
raio-x, voltado para a estrutura química do DNA. O qual era o seu único interesse. 
Watson e Crick se orientavam a procurar a estrutura da molécula do DNA como um 
dos meios para a solução de problemas genéticos, pois eles perceberam da 
importância do DNA a genética”... 
...“Quanto às pesquisas, Rosalind era uma pesquisadora de tradição 
experimental e a segurança dos dados para ela era o fator mais importante, a partir 
dos próprios dados. Já Watson e Crick pensavam no DNA como uma solução para 
os problemas da genética, a partir de concepções teóricas e a partir destas 
concepções construírem o modelo do DNA para explicar sua função”... 
 77
...“Quanto as suas pesquisas todos Rosalind, Watson e Crick 
pesquisavam como era a molécula do DNA, mas quem de fato descobriu foi 
Rosalind, ela só não sabia como comprovar por falta de tempo e Watson e Crick 
tiraram do papel e construíram o modelo que comprovasse aquilo que Rosalind Já 
havia descoberto”... 
 
 
4.3.1.2 Considerações 
 
 
Quanto as respostas dos alunos em relação a esta pergunta pode-se 
observar que para eles Rosalind era uma pesquisadora de técnicas totalmente 
experimentais e que suas pesquisas estavam voltadas para o estudo da difração do 
raio-x, e como conseqüências destes estudos à levaram a molécula de DNA. 
Molécula esta que em sua visão o que era realmente importava era sua estrutura e 
composição química. De forma que Rosalind defendia a Ciência na compreensão do 
mundo, para ela a Ciência era uma explicação parcial da vida na medida em que ela 
progride, ela se baseava em fatos, na experiência e em seus experimentos. E as 
pesquisas de Watson e Crick eram de natureza teórica e suas buscas pela estrutura 
do DNA, iam mais além, buscavam o que esta molécula pudesse representar no 
futuro da Ciência, e em especial para o desenvolvimento dos programas de 
investigação em genética, utilizaram-se da arte para construírem o modelo. O que 
fica muito claro neste episódio é à maneira de Watson e Crick desenvolverem suas 
pesquisas ser bem diferente de Rosalind, ou seja, um totalmente teórico e outro 
totalmente prático, o que não significa dizer que qualquer um destes métodos esteja 
certo ou errado, tudo dependo do contexto em que ocorrem os fatos, juntos ou 
separados ambos são importantes, pois podem proporcionar um novo ângulo de 
visão do assunto, permitindo que se verifiquem a origem de um determinado 
conceito, ou quais dados experimentais permitam formular uma dada teoria, de 
forma que os conceitos se ampliam. Pelas respostas dos alunos pudemos verificar 
que eles de fato entenderam as diferenças metodológicas adotadas tanto por 
Rosalind como para Watson e Crick mediante uma pesquisa. 
 
 
 78
4.3.2 Segunda Pergunta 
 
 
A segunda pergunta feita aos alunos foi: Dado que foi Rosalind, que 
apresentou as evidências mais importantes sobre a dupla-hélice, por que então 
Rosalind não construiu o modelo da Dupla-Hélice do DNA? 
 
 
4.3.2.1 Respostas 
 
 
As respostas dos alunos foram: ... “Que foi somente por questão de 
tempo, e isso a impediu de comprovar empiricamente seus dados, 
consequentemente Watson e Crick construíram o modelo da dupla-hélice do DNA”... 
...“Porque não era o seu interesse ou a sua intenção, ela estava 
focada nas propriedades químicas do DNA e não no por que da dupla-hélice e em 
sua possível função”... 
...“Porque ela precisava de dados mais plausíveis, mais conclusivos 
para expor seu trabalho à comunidade científica”... 
...“Rosalind não conseguiu, faltou a ela um pouco mais de empenho, 
não que ela não se empenhasse em seus trabalhos muito pelo contrário, neste caso, 
ela deveria ter sido mais enfática, para mim faltou empenho e vontade científica por 
parte dela”... 
...“Rosalind teve sim uma contribuição na construção do modelo 
fornecendo evidências acerca da dupla-hélice, isto ocorreu porque ela era muito 
ligada a seus escrúpulos metodológicos de não propor o modelo antes de estar 
segura sobre seus dados, além de tudo ela estava centrada nas técnicas de difração 
do raio-x.”... 
 
 
4.3.2.2 Considerações 
 
 
A intenção desta pergunta estava em verificar se os alunos de fato 
compreenderam o papel de Rosalind neste episódio e que eles deixassem claro 
 79
alguns aspectos considerando que Rosalind não descobriu o DNA porque ela era 
uma “anti-hélica”, porque foi injustiçada, porque ela não teve tempo e nem 
oportunidade ou porque ela não tinha o objetivo de descobrir o DNA, em função da 
sua tradição de pesquisa (experimental). De acordo com as repostas dos alunos 
referentes à segunda pergunta desta etapa, pode-se dizer que para eles Rosalind 
não construiu o modelo da dupla-hélice por fatores considerados até simples, pela 
falta de tempo para se chegar a uma descoberta, não pela sua incapacidade, mas 
principalmente pela sua maneira de ser, uma pesquisadora experimental e que para 
expor seus dados deveria ter a certeza sobre eles. E agregado a isto, Rosalind não 
tinha o objetivo de descobrir o modelo da dupla-hélice do DNA, uma vez que para 
ela o DNA era uma molécula como outra qualquer. 
Desta feita, neste trabalho defendemos que Rosalind não tinha a 
intenção de construir o modelo da dupla-hélice. Acreditamos que seu interesse era 
mais voltado para as questões empíricas. Assim, o fato dela não ter construído o 
modelo, não é para nós um demérito. Fato este bastante destacado na palestra do 
Prof. Dr. Marcos quando proferida aos alunos. Isto parece apontar as dificuldades 
dos alunos em sair das “armadilhas”, ou seja, muitos haviam desenvolvidos uma 
idéia, a de que Rosalind havia sido injustiçada e mesmo após ouvir outra versão 
sobre os fatos insistem em apresentar Rosalind como uma vítima. Neste sentido os 
alunos responderam a nosso contento. 
 
 
4.3.3 Terceira Pergunta 
 
 
Você acha que o trabalho desenvolvido por Rosalind deveria ter 
merecido maior mérito em apreciação pelos historiadores? 
 
 
4.3.3.1 Respostas 
 
 
As resposta dos alunos foram...“Acho que ambos os de Rosalind e 
de Watson e Crick foram importantes, porém Rosalind deveria ter ganho mais crédito 
dos historiadores, afinal foram os seus dados que contribuíram para a construção do 
modelo do DNA”... 
 80
...“Com certeza somente pelo fato que foi com os seus resultados 
experimentais que foi possível construir o modelo do DNA”... 
...“Sim só por ela ter conseguido a picture 51, já foi um grande 
mérito, pois isto fez com que fossem sanadas muita dúvidas e isto foi decisivo para a 
construção do modelo do DNA”... 
...“Sim primeiro por ser uma cientista mulher, o que era difícil 
naquela época e segundo pelo seu feito histórico, a picture 51”... 
 
 
4.3.3.2 Considerações 
 
 
Na opinião dos alunos independente da maneira de
Rosalind 
conduzir suas pesquisas experimentais, do tempo, do seu objetivo ou até mesmo de 
terem sido Watson e Crick que construírem o modelo do DNA e de suas formas de 
trabalhos, Rosalind deve sim ser lembrada, referenciada e reconhecida com todos 
os méritos porque foi a partir de seus dados a (picture 51) que abriram-se os 
caminhos para o sucesso de Watson e Crick e para as Ciências, uma vez que ainda 
eram desconhecidos por muitos na comunidade científica. 
Parece não ter havido por parte dos alunos, uma visão clara sobre o 
que representa a descoberta da dupla-hélice do DNA. A visão dos alunos parece 
indicar que os mesmos valorizam em alto grau a descoberta em si, deixando de 
considerar o que Watson e Crick fizeram após a descoberta, ou seja, Watson e Crick 
desenvolveram um complexo programa de pesquisa que teve como ponto de 
partida, a descoberta do DNA. Por outro lado, é preciso ressaltar que os interesses 
de Rosalind eram outros, que não era o DNA, sua principal preocupação e por que 
não dizer seu objetivo era outro, a cristalografia. Ao contrário de Watson e Crick que 
tinham o DNA como principal foco. 
 
 
4.4 – Quarta Etapa - Artigo Científico “ Rosalind Franklin e seu papel na 
Construção do modelo da Dupla-hélice do DNA” 
 
 
Nesta quarta etapa do trabalho foi solicitado aos alunos que após a 
leitura do artigo científico do Prof. Dr. Marcos Rodrigues da Silva foi: Diante do 
 81
episódio que envolveu a construção do modelo da dupla-hélice do DNA, eles 
respondessem a uma última pergunta. Dos 20 alunos que receberam o artigo 
somente 8 alunos entregaram suas respostas que tiveram o mesmo 
encaminhamento metodológico da outras respostas das etapas anteriores. 
 
 
4.4.1 Pergunta 
 
 
Qual sua apreciação a respeito da diferença entre em trabalho 
teórico e um trabalho experimental? 
 
 
4.4.1.1 – Respostas 
 
 
As repostas dos alunos foram ...“Um trabalho teórico em si muitas 
vezes não passa de uma revisão bibliográfica ou uma simples hipótese a ser 
testada, onde nada pode ser comprovado. Na minha opinião nenhuma hipótese 
pode ser comprovada se não for aplicada na prática. Já o trabalho experimental 
comprova uma hipótese teórica”... 
...“Ambos os trabalhos teóricos e práticos são de extrema 
importância para a Ciência e para seus cientistas. Uma vez que nem sempre existe 
uma maneira de se obter dados experimentais de um determinado objeto de 
pesquisa e, portanto o trabalho teórico assume o papel de criar modelos, propostas 
e hipóteses. Em contrapartida, os trabalhos experimentais tem sua importância por 
estarem baseados em eventos que ocorreram de verdade e, portanto comprovar os 
resultados”... 
...“Para o trabalho experimental o problema a ser investigado carece 
de um método específico para atingir seus objetivos. Objetivos estes, que permitam 
chegar a evidências que permitam com segurança fazer qualquer inferência a partir 
dos resultados. No caso de Rosalind, sua preocupação era com a estrutura química 
do DNA, pois tinha uma tradição de pesquisa. Quanto a Watson e Crick, estes 
 82
faziam parte de um grupo de pesquisadores que estavam interessados no DNA, no 
que diz respeito a sua função na informação genética. Obviamente que a 
apropriação de um modelo explicativo facilitou esta tarefa no sentido de fazer 
avançar os programas de genética molecular. Em resumo, um trabalho teórico e um 
trabalho experimental são coisas distintas, porém na ciência acabam se integrando 
sendo incoerente colocar esta questão em disputa”... 
...“Para que qualquer trabalho científico fazer sentido, não é possível 
e especificamente neste caso, um modelo complexo como o DNA não unir o 
trabalho experimental ao trabalho teórico”... 
 
 
4.4.1.2 Considerações 
 
 
Finalmente em relação à pergunta referente a quara etapa, na 
opinião da maioria dos alunos é fundamenta a união entre teoria e prática. Ambas 
são importantes para o desenvolvimento de um trabalho de pesquisa, ficando claro 
pelas suas resposta que quando se refere à construção de modelos, como foi o caso 
do DNA, o trabalho prático é fundamental. Não descartam a importância do trabalho 
teórico, porém valoriza muito a prática. Vale ressaltar que já tínhamos percebido 
essa impressão. Uma vez que sabedores das dificuldades do trabalho com a 
História e Filosofia da Ciência, acreditamos que seu uso, embora pudesse ser de 
grande valia para uma melhor contextualização do conteúdo, esbarra na forma de 
como os alunos a encaram. Acreditamos que estas dificuldades não são exclusivas 
deste episódio, mas sim uma dificuldade de utilização da História da Ciência. 
 
 
4.5 CONSIDERAÇÕES GERAIS DAS QUATRO ETAPAS 
 
 
Ao analisar os resultados obtidos em todas as questões levantadas 
é possível inferir que a História Filosofia da Ciência pode auxiliar a compreensão do 
aluno e aproximá-lo do proposto por Machado (2005). Porém é necessário ressaltar 
que o trabalho com tal abordagem é um grande desafio a professores e alunos. Os 
 83
professores não dispõem de material confiável para fundamentar suas aulas, e os 
alunos por sua vez estão acostumados mais a produtos prontos, do que a análise do 
processo, e correm o risco de enxergarem a história da ciência como “perfumaria”, 
ou somente de forma ilustrativa. 
Assim o grande desafio que parece surgir da nossa pesquisa é: 
como trabalhar com a História e Filosofia da Ciência no cotidiano das salas de aula, 
de forma que ela possa ser usada para auxiliar os alunos a uma correta 
interpretação dos episódios científicos, ou seja, como contextualizar um episódio 
científico por meio da história. 
Pela literatura e pela nossa prática vimos que a utilização da História 
e Filosofia da Ciência pode favorecer a contextualização dos conteúdos, porém é 
preciso verificar se esta contextualização considera o contexto do próprio ato da 
descoberta ou da produção do conhecimento que pode ser produzido ou simulado, 
ou seja, se esta contextualização ocorra em nível da construção do próprio 
conhecimento com autonomia, além de criar condições para que este aluno 
experimente a curiosidade e o encantamento da descoberta. Na prática isto é difícil 
acontecer, porque os alunos parecem continuar deterministas, pontuais em relação 
à história. Este problema pode ser visto inclusive no próprio episódio estudado por 
nós. Quando Watson questionou por que Rosalind não decifrou a estrutura 
molecular do DNA, ele também, cria um problema historiográfico, uma vez que ela 
parte do principio que Rosalind, tanto quanto ele e Crick tinha como foco principal o 
DNA, o que não é verdade. Porém, ao ouvir tal “pergunta” muitos historiadores 
parecem ter se preocupado mais em respondê-la do que em descobrir se, de fato se 
essa questão existia. 
Um exemplo desta posição dos alunos foi em relação ao episódio da 
dupla-hélice do DNA. Mesmo depois se contextualizar historicamente por meios dos 
vários veículos pedagógicos utilizados neste episódio, parece que os alunos não 
compreenderam a real importância de Watson e Crick e de Rosalind na construção 
do modelo do DNA e consquentemente, para o desenvolvimento dos programas 
genéticos. Por meio de suas respostas podemos observar que mesmo depois de 
todo o processo da contextualização (aula, filme, palestra e artigo científico), eles 
ainda afirmam que Watson e Crick foram quem construíram o modelo da dupla-
hélice do DNA e ponto final, e que Rosalind foi injustiçada, ela deveria sim receber 
os méritos deste fato e ponto. Deixando claro que não perceberam que a construção 
 84
do modelo do DNA enquanto unidade científica isolada foi menos importante do que 
esta molécula representou e
representa ainda hoje para o desenvolvimento dos 
programas desenvolvidos na Genética, enquanto Ciências e os alunos 
aparentemente não foram capazes de contextualizar o episódio. Este foi visto pelos 
alunos de forma pontual. 
Decifrar a molécula do DNA inclui muito mais do que sua estrutura 
molecular, e isso foi tudo que Rosalind, dentro de suas pesquisas poderia conseguir, 
ou seja, para Rosalind isso (a estrutura do DNA) era apenas parte do seu trabalho, e 
para Watson e Crick a descoberta do DNA, foi ao mesmo tempo ponto de chegada 
e/ou de partida. E os alunos não foram capazes de perceber a impossibilidade de 
comparar de forma a depreciar um trabalho em função de outro, ou ao menos de 
considerar todo o contexto da história. 
Outro ponto que merece destacar é que dos vinte e oito alunos que 
iniciaram na primeira etapa somente oito alunos concluíram as quatro etapas 
propostas no trabalho, mostrando que à medida que o grau de dificuldades das 
perguntas foi aumentando, assim como também aumentando as dificuldades dos 
processos de contextualização os alunos foram desistindo, e isto mais uma vez 
reforça dizer que quando se utilizar da História e Filosofia da Ciência a faça de forma 
séria e verdadeira, conhecendo todo o contexto de uma história, ou então, 
definitivamente não se utiliza. 
 85
5 CONCLUSÃO 
 
 
O presente trabalho teve como objetivo apresentar as dificuldades 
da contextualização dos conteúdos, em sala de aula, usando episódios históricos. O 
episódio escolhido para o trabalho foi o da construção da molécula da dupla-hélice 
do DNA em especial por seu caráter controverso. 
James Watson ao questionar os motivos que levaram Rosalind a 
não ser capaz de descrever a molécula mesmo tendo em mãos a mais importante 
evidência empírica, gera uma discussão importante. Discussão esta sobre o papel 
dado a Rosalind na história do DNA. Essa discussão foi o pano de fundo do nosso 
trabalho. 
Desenvolvemos com os alunos uma seqüência pedagógica usando 
para isso vários veículos pedagógicos (aula, filme, palestra, artigo científico), 
objetivando observar a reação dos mesmos quanto ao uso da História e Filosofia da 
Ciência e ao tipo de veículo pedagógico utilizado de maneira contextualizada. 
Foi possível observar que o uso da História e Filosofia da Ciência 
apresentam-se como um instrumento de “difícil manuseio”. Embora nossos 
resultados apontem para alguns destaques positivos de sua utilização, porém 
reafirmamos que o que realmente merece destaque são as dificuldades encontradas 
para se contextualizar um conteúdo. 
Por vezes pode parecer que a mera utilização de fatos históricos 
pode ser suficiente para o aluno contextualizar o conteúdo em questão, mas isto na 
prática não se confirmou em função que nos resultados obtidos observamos que as 
dificuldades para este trabalho de contextualização são muitas. Os alunos 
apresentaram dificuldades em construir conceitos de forma crítica a partir da 
metodologia adotada. Apesar do grande envolvimento, participação e interesse por 
eles demonstrado parece haver ainda uma forte tendência a enxergar os 
acontecimentos históricos de forma pontual, estáticos e de não relacionar este 
conteúdo ao seu contexto histórico. Diante disso, acreditamos que faz-se necessário 
um olhar ainda mais cuidadoso de como utilizar a história da ciência nas salas de 
aulas de biologia, tanto na educação básica quanto no ensino superior. 
É importante ressaltar também que apesar dos resultados 
apontarem para alguns aspectos positivos quando da utilização da história da 
 86
ciência, e para alguns dos pontos apresentados na contextualização proposta por 
Machado (2005), quando se refere à contextualização no sentido de que 
contextualizar o conhecimento no próprio processo de sua produção de criar 
condições para que o aluno experimente a curiosidade e o encantamento da 
descoberta. De fato, estes pontos foram atingidos, tanto que podemos citar o 
aumento do interesse e a motivação dos alunos nas aulas, que no contexto escolar 
interesse e motivação são vistos como determinantes críticos do nível da qualidade 
da aprendizagem e desempenho do aluno. Porém, os resultados também apontaram 
que mesmo utilizando diferentes maneiras de contextualizar um episódio científico 
(aula, filme, palestra, artigo científico) e todo o trabalho desenvolvido, os alunos 
ainda apresentam grandes dificuldades na contextualização histórica, não 
conseguindo contextualizar seu conhecimento com autonomia e também não 
desenvolver o seu lado crítico. 
Assim acreditamos que apresentar nossas dificuldades, abre-se 
portas para novas pesquisas, prova disso é que pretendemos (pelo menos a autora 
do trabalho), repetir a sequência didática utilizada com os alunos do Ensino Superior 
com os alunos do Ensino Médio, dentro de um projeto de capacitação continuada do 
Estado do Paraná, o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), em função 
de a autora estar neste ano de 2009, fazendo parte deste programa. Lembrando que 
em momento algum tivemos a pretensão de esgotar o assunto. 
Finalmente acreditamos que este trabalho possa acrescentar mais 
alguns pontos na já acalorada discussão acerca do uso da história e filosofia da 
ciência nas salas de aulas. 
 87
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