O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DOCENTE

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O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DOCENTE 
 
COLODINO, Elisangela Aparecida Pigossi – UEMS 
e.pigossi@hotmail.com 
 
MOURA, Jaqueline Vieira de – UEMS 
jaqvmoura@yahoo.com.br 
 
XAVIER, Mírian - UEMS 
mirian.x@terra.com.br 
 
MISSIRIAN, Giani Lopes Bergamo - UEMS 
gianimissirian@uems.br 
 
Área Temática: Práticas e Estágios nas Licenciaturas 
Agência Financiadora: Não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
O estágio supervisionado deve propiciar ao acadêmico as implicações práticas da profissão, 
levando-o ao contato com os alunos e proporcionando ao futuro professor uma visão do 
cotidiano escolar fazendo com que este aprenda a lidar com diferentes situações da atividade 
docente. Desta forma, fica evidente a importância atribuída aos estágios, uma vez que este 
oportuniza o conhecimento e a reflexão acerca da realidade do ensino contribuindo para a 
qualificação do futuro professor. O presente trabalho teve como objetivo relatar as atividades 
desenvolvidas durante o estágio supervisionado no ensino fundamental, em uma escola 
estadual, na cidade de Batayporã, MS, no período de abril a maio de 2006. O tema 
desenvolvido durante a docência foi Orientação Sexual, abordando os conceitos relacionados 
a Anatomia e Fisiologia dos Sistemas Genitais, Métodos Contraceptivos e Doenças 
Sexualmente Transmissíveis. A metodologia envolveu a abordagem dos conceitos sempre 
buscando a participação dos alunos por meio de questionamentos, emprego de cartazes, 
demonstração dos métodos contraceptivos, dinâmicas, discussões e elaboração de desenhos. 
Durante os encontros, os alunos demonstraram interesse, participando das atividades e 
contribuindo para que as discussões fossem pautadas por problemas do seu cotidiano. Ao 
final, os resultados evidenciaram que os alunos utilizaram, durante as discussões e nas 
atividades, conceitos científicos que foram traduzidos a partir do seu próprio vocabulário o 
que pode indicar que esses passaram a ter significado. A partir desses resultados é possível 
afirmar que as atividades propostas atingiram os objetivos previstos. Ao final do estágio 
supervisionado percebeu-se a importância do ensino de ciências e sua relevância para a vida 
do aluno, assim como proporcionou um momento de reflexão sobre o processo de ensino-
aprendizagem e quais os métodos e recursos que facilitam esses processos. 
 
Palavras-chave: Ensino de ciências; Orientação sexual; Temas transversais. 
 
 
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Introdução 
Segundo Fracalanza et al. (1986), o ensino de ciências deve contribuir para o domínio 
da leitura e escrita, o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e sua aplicação a 
situações práticas, além de possibilitar a compreensão das relações entre a ciência, tecnologia 
e sociedade. Além disso, também destaca que o ensino de Ciências deve desenvolver a 
capacidade de observação, reflexão, criação, discriminação de valores, julgamento, 
comunicação, convívio, cooperação, decisão, ação, entendidos como sendo objetivos do 
processo educativo, permitindo ao aluno discutir e analisar o conhecimento que está sendo 
construído. 
Assim, Lorenzetti (2002) afirma que se tais aspectos fossem colocados em prática, 
resultariam em um ensino de qualidade, levando ao desenvolvimento significativo do 
aprendizado. Entretanto, o que se vê na maioria das escolas é um ensino restrito aos 
conteúdos abordados pelos livros didáticos, baseado numa aprendizagem memorística, que 
não favorece o desenvolvimento do pensamento crítico, além de serem conteúdos 
apresentados como sendo partes destacadas da história. 
Para que esta realidade seja alterada, faz-se necessário que o ensino de Ciências 
priorize a ação do aluno e a sua participação ativa no desenvolvimento do processo de 
conquista do conhecimento, promovida por atividades pedagógicas instigantes de 
aprendizagem. 
Neste sentido, faz-se necessário que, durante o processo de formação do professor, 
os objetivos do ensino de Ciências lhes sejam discutidos, para que possam ser bem 
compreendidos, tornando-se objetivos intrínsecos a prática docente. 
Desta forma, fica evidente a importância atribuída aos estágios, uma vez que o 
emprego da teoria na prática leva a uma melhor compreensão do processo ensino-
aprendizagem. Para Pimenta (2002), o estágio propicia conhecimento e reflexão acerca da 
realidade do ensino contribuindo para a qualificação do futuro professor. Neste contexto, este 
trabalho teve por objetivo relatar as atividades desenvolvidas durante o estágio 
supervisionado no ensino fundamental, em uma escola estadual, na cidade de Batayporã, MS, 
no período de abril a maio de 2006. 
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Desenvolvimento 
A escola onde foi realizado o estágio supervisionado localiza-se no centro da cidade e 
recebe alunos tanto da zona urbana como dos assentamentos rurais. Apesar de ser considerada 
uma escola de pequeno porte, disponibiliza aos professores quatro televisores, dois 
videocassetes, dois aparelhos de DVD, um aparelho de som e um retroprojetor. Embora não 
possua laboratório de Ciências, há um kit de química, física e biologia com algumas vidrarias, 
algumas lâminas de histologia, um microscópio óptico, um esqueleto, dois troncos com 
cabeça e órgãos removíveis e modelos de DNA em isopor, além de alguns programas em CD-
ROM sobre o corpo humano. 
Todavia, como os DVD’s, o Kit, os troncos, as lâminas e os CD-ROM foram 
adquiridos pela escola no início do ano, os professores ainda não estão familiarizados, e o fato 
de a escola não dispor de um local apropriado para sua devida utilização, faz com que estes 
recursos sejam mantidos guardados longe dos olhos e do contato dos alunos. Essa prática não 
é recomendada por Haidt (1999), pois o autor afirma que para conhecer um objeto ou 
acontecimento é preciso agir sobre ele, transformando-o, assimilando-o, enfim, incorporando-
o as suas estruturas cognitivas. 
Para Silva e Moradillo (2002), uma boa estrutura material tem o poder de facilitar e 
permitir o acontecimento de trabalhos pedagógicos mais convenientes, melhorando o 
aprendizado e a motivação do aluno. Pontilli (2005) vai mais longe quando afirma que a infra-
estrutura das escolas influencia na freqüência dos alunos, ou seja, quanto melhor equipada e 
bem estruturada, menor será a evasão escolar. 
A professora titular atua há 32 anos e pôde-se perceber que sua relação com os alunos 
pautou-se em amizade e descontração, não sendo observado em nenhum momento falta de 
respeito ou agressividade entre as partes. Para Delors (1996), a relação estabelecida entre 
professor e aluno constitui o cerne do processo pedagógico, ou seja, fundamental para que o 
ensino resulte em aprendizagem. 
Os recursos utilizados pela professora titular foram quadro-negro e livro didático. Tal 
situação pode ser explicada pela sobrecarga de trabalho dos professores, pois devido aos 
baixos salários necessitam dar muitas aulas semanais o que acarreta menor tempo disponível 
para o seu planejamento. Por isso, utilizam freqüentemente aulas expositivas ou, ainda, aulas 
em que os alunos lêem o livro e resolvem exercícios que exigem apenas o reconhecimento ou 
transcrição literal do livro-texto (KRASILCHIK, 1987). 
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Percebeu-se que houve certa participação dos alunos apenas na série onde os 
conteúdos faziam parte do cotidiano deles, embora houvesse pouco estímulo da professora. 
Para Haidt (1999), o professor deve garantir situações que incentivem o aluno a progredir nos 
estudos e estimulem sua participação ativa no ato de aprender. 
A professora titular utiliza como método avaliativo, provas escritas e trabalhos orais e 
escritos ao final de cada bimestre, englobando todos os conteúdos tratados neste período. 
Carvalho e Gil-Pérez (2003) recomendam que se faça uma revisão desses métodos avaliativos 
mais frequentemente utilizados, tendo em vista a aprendizagem e melhoria
do ensino. 
As atividades de docência foram realizadas em duas turmas de 7ª série do ensino 
fundamental, período matutino, tendo em média 30 alunos, cuja faixa etária variou entre 13 e 
48 anos, sendo muitos moradores de assentamentos rurais. 
Os conceitos trabalhados compreendem o tema transversal Orientação Sexual, uma 
vez que se percebe entre os jovens uma banalização da relação sexual, entendendo-a como 
uma atividade de prazer momentâneo, que não implica em nenhuma atitude de 
responsabilidade. Diante disso, propiciou-se um momento de reflexão dirigida aos jovens 
acerca da responsabilidade que envolve uma vida sexual ativa, pois os objetivos gerais do 
tema orientação sexual compreendem: conhecer e adotar práticas de sexo protegido, ao iniciar 
relacionamento sexual; evitar contrair ou transmitir doenças sexualmente transmissíveis, 
inclusive o vírus da AIDS; desenvolver consciência crítica e tomar decisões responsáveis a 
respeito de sua sexualidade; procurar orientação para a adoção de métodos contraceptivos 
(BRASIL, 1998). 
Por se tratar de turmas de 7ª série e para que o objetivo fosse alcançado, ou seja, para 
que os alunos pudessem participar ativamente das discussões, podendo argumentar acerca do 
tema proposto, percebeu-se que era necessário fazer uma introdução sobre a estrutura e 
funcionamento do sistema genital, métodos contraceptivos e doenças sexualmente 
transmissíveis (DST), uma vez que não haviam sido trabalhados anteriormente. 
Dessa forma, buscou-se preparar as aulas tendo como base as idéias de alguns autores, 
como Carvalho e Gil-Pérez (2003), Fracalanza et al. (1986), Libâneo (2004), Haidt (1999), 
que enfocam a questão do ensino de ciências em escolas de ensino fundamental e que serão 
discutidas no decorrer deste trabalho. 
No primeiro encontro, foi abordado a estrutura e o funcionamento dos sistemas 
genitais e métodos contraceptivos. Para identificar as concepções prévias dos alunos sobre 
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sistema genital, foi proposto que desenhassem os aparelhos reprodutores, masculino e 
feminino, pois como sugere Brasil (1998) é essencial reconhecer as representações que os 
alunos já fazem sobre os sistemas reprodutores humanos, masculino e feminino, por 
intermédio do que falam, escrevem ou desenham. 
Foi possível observar que os alunos desenharam apenas algumas partes externas, como 
pênis e testículo do sistema genital masculino, e um losango que representava os grandes 
lábios do sistema genital feminino, e, em alguns, os aparelhos apareciam com pêlos pubianos 
(Ilustração 1). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustração 1 – Sistemas genitais, masculino e feminino, esquematizados por alunos de 7ª série, ensino 
fundamental, de uma escola estadual de Batayporã, MS. 
 
Em seguida, utilizou-se cartazes com esquemas coloridos dos sistemas genitais, 
masculino e feminino, para destacar suas estruturas, mas sem sobrecarregá-los com detalhes 
anatômicos e fisiológicos, como orienta Brasil (1998). Para simular as fases do ciclo 
menstrual, a relação sexual e a fecundação, foi confeccionado em papel cartolina o pênis, a 
vagina, o útero, as tubas uterinas e os ovários. Modelos de um ovócito e um espermatozóide 
foram construídos com isopor e palito de churrasco e manipulados para representar o caminho 
que poderiam percorrer no interior do sistema genital feminino. 
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A encenação seguiu simultaneamente a seqüência de fatos expostos verbalmente 
buscando sempre a participação dos alunos por meio de perguntas: “Qual a função da vagina e 
do pênis?”, “O que vocês acham que tem na menstruação? É só sangue?”, “Por que o pênis 
fica duro?”. Além disso, os questionamentos objetivaram identificar e analisar o 
conhecimento prévio dos alunos, uma vez que segundo Haidt (1999) a aprendizagem é 
significativa se o ensino partir das experiências, vivências e conhecimentos anteriores dos 
alunos. 
Ao final desta etapa, pôde-se perceber que os alunos passaram a reconhecer que os 
sistemas genitais não são constituídos apenas por partes “visíveis”, mas que também 
compreendem estruturas internas. 
Sobre os métodos contraceptivos, também foram feitas perguntas, tais como: “Vocês 
sabem o que é contracepção?”, “Vocês conhecem algum método contraceptivo?”, “Já viram e 
sabem como usar os métodos contraceptivos que vocês citaram?”. Os alunos não souberam 
definir concepção e tampouco contracepção, e os métodos contraceptivos mais citados foram 
camisinha e pílula. Todos já tinham visto a camisinha, apesar de não saberem utilizá-la 
corretamente e, quanto ao uso da pílula, eles pouco sabiam. Desse modo, trabalhou-se a 
importância da pílula anticoncepcional e do preservativo como método de prevenir a gravidez 
indesejada, destacando o último como único que pode ser associado à prevenção de doenças 
(BRASIL, 1998). 
Também foi apresentado aos alunos uma cartela de anticoncepcional e camisinhas. Os 
alunos mostraram-se participativos e bastante interessados, uma vez que fizeram 
questionamentos, como por exemplo: “Na primeira vez dói?”, “Mesmo usando a pílula a 
mulher pode engravidar?”, “Meninas de doze anos engravidam?”, entre outras. 
Doenças Sexualmente Transmissíveis foi o tema do segundo encontro. Os recursos 
metodológicos empregados foram: um cartaz abordando as formas de se “pegar” e “não 
pegar” AIDS; o modelo de um pênis e de uma vagina – construída com uma garrafa plástica 
pet, para demonstrar a maneira correta de usar a camisinha feminina - um panfleto sobre a 
sífilis congênita e uma atividade lúdica com o intuito de que os discentes visualizassem como 
ocorre o contágio do HIV. Tais recursos foram empregados tendo em vista que utilizar 
métodos ativos de ensino-aprendizagem ativam os esquemas mentais e estimula o 
pensamento, ampliando as estruturas cognitivas do discente (HAIDT, 1999). 
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A dinâmica teve início com a distribuição de papéis em branco para cada aluno, sendo 
que um dos papéis continha um símbolo, que significava portador do HIV. Os alunos 
recolheram cinco assinaturas diferentes, numerando-as de 1 a 5, que corresponderam a 
relações sexuais sem proteção. Para cada relação – assinatura – com um portador do HIV, a 
pessoa também se tornaria portadora. A seguir, foi lançada a seguinte pergunta: “Quem tem 
na primeira assinatura o nome do portador do símbolo?”, o portador do símbolo e os que 
tinham seu nome na primeira assinatura ficaram com as mãos levantadas, pois estavam 
contaminados. Depois foi perguntado: “Quem tem na segunda assinatura o nome das pessoas 
que estão com a mão levantada?”, essas pessoas também levantaram as mãos. Esse 
procedimento foi repetido para as cinco assinaturas e, ao final, todos estavam com as mãos 
levantadas, ou seja, todos foram contaminados. 
Como método avaliativo foi proposto que os alunos, em duplas, elaborassem oito 
questões sobre os conceitos trabalhados durante os encontros. Após, estas foram trocadas de 
forma que uma dupla respondesse o questionário da outra. Todos os alunos participaram sem 
apresentar resistência. Libâneo (2004) afirma que a avaliação é fundamental para que o 
professor possa reconhecer a eficiência da didática, por ele aplicada, e o grau de assimilação 
dos alunos em relação às idéias consideradas principais pelo professor. 
A partir da análise dos questionários, percebeu-se que a maioria das questões e 
respostas possuía sentido e pertinência, ou seja, foram destacados os conceitos trabalhados 
durante os encontros como por exemplo: “Onde encontramos preservativos em nossa cidade? 
No posto de saúde e nas farmácias.”; “Como podemos prevenir a AIDS? Usando 
preservativo.”; “Onde acontece a fecundação? Na tuba uterina.” 
No último encontro, realizou-se uma discussão sobre Sexo e Responsabilidade
na 
Adolescência, com intuito de contribuir para que os alunos desenvolvam e exerçam sua 
sexualidade com prazer e responsabilidade, respeitando a si e ao outro, garantindo o direito ao 
conhecimento e a saúde, elementos fundamentais para a formação de cidadãos responsáveis e 
conscientes de suas capacidades (BRASIL, 1998). 
Durante a discussão os alunos tiveram a oportunidade de expressar suas idéias. 
Algumas delas foram: “Se eu tivesse um filho agora, meus planos para o futuro seriam 
modificados”; “Na maioria dos casos, quando as meninas ficam grávidas os namorados não 
querem assumir e sim sumir”; “Um filho exige muita responsabilidade e trabalho”, dentre 
outras. 
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Como avaliação, os alunos elaboraram uma redação individual, cujo tema era Sexo e 
Responsabilidade. A maioria das redações foi considerada satisfatória, uma vez que 
continham muitos dos conceitos discutidos no debate evidenciando que os alunos realmente 
participaram e refletiram sobre o assunto. Alguns trechos encontram-se abaixo: 
“Sexo tem que ser na hora que você achar que é certo e tem que se prevenir para evitar 
doenças e gravidez.” (H). 
“Para fazer sexo, primeiro tem que saber se você está preparado e depois você tem que 
conversar com o seu parceiro, depois que conversar tem que passar por um médico, ou seja, 
um ginecologista”. (G). 
“O sexo e a responsabilidade tem que andar sempre juntos”. (D). 
“[...] a pessoa não deve transar sem a camisinha por que (sic) ninguém vê o parceiro 
24 horas”. (D). 
A análise das redações evidenciou que os alunos foram capazes de expressar alguns 
dos conceitos discutidos, tais como: para começar a ter relações sexuais é preciso certeza 
dessa decisão, usar sempre camisinha, pedir orientações médicas sobre contracepção e, ainda, 
estar ciente das possíveis conseqüências desta prática, tais como DST e gravidez. 
Considerações finais 
O estágio supervisionado proporcionou um momento de reflexão sobre a importância 
do ensino de ciências e sua relevância para a vida do aluno, como se dá o processo ensino-
aprendizagem e quais os métodos e recursos que facilitam esse processo. 
Os resultados evidenciaram que os alunos utilizaram, durante as discussões, conceitos 
científicos que foram traduzidos a partir do seu próprio vocabulário o que pode demonstrar 
que esses passaram a ter significado, resultando em aprendizagem. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências. 7. ed. São 
Paulo: Cortez, 2003. 120 p. 
 
DELORS, J. Educação um tesouro a descobrir. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2002. 156 p. 
 
FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A.; GOUVEIA, M. S. F. O ensino de ciências no 
primeiro grau. 13. ed. São Paulo: Atual, 1986. 124 p. 
 12252 
 
HAIDT, R. C. C. Curso de didática geral. 6. ed. São Paulo: Ática, 1999. 327 p. 
 
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987. 80 p. 
 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004. 262 p. 
 
LORENZETTI, L. O ensino de ciências naturais nas séries iniciais. Revista Virtual – 
Contestado e Educação, Caçador, SC, n. 2, out./dez. 2002. Disponível em: 
<http://www.cdr.unc.br/pg/RevistaVirtual/NumeroDois/RevistaVirtual.htm>. Acesso em: 06 
set. 2006. 
 
PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
199 p. 
 
PONTILLI, R. M. A infra-estrutura escolar e as características familiares influenciando 
a freqüência e o atraso no ensino fundamental. 2005. Dissertação de Mestrado– 
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005. Disponível em: 
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/11/11132/tde-29042005-135043/>. Acesso em: 30 
set. 2007. 
 
SILVA, J. L. P. B.; MORADILLO, E. F. Avaliação, ensino e aprendizagem de ciências. 
Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 4, n. 1, 2002.