Desenvolvimento e Aprendizagem

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Desenvolvimento
e Aprendizagem
Desenvolvimento
e Aprendizagem
Christiane Martinatti Maia
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. Informamos que 
é de inteira responsabilidade dos autores a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer 
meio ou forma sem a prévia autorização da Editora da ULBRA.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº .610/98 
e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.
Christiane Martinatti Maia é pedagoga; psicopedagoga; mestre em 
Educação; doutoranda em Educação pelo PPGEDU/UFRGS; professora 
da ULBRA nos campi Canoas e São Jerônimo.
Conselho Editorial EAD
Dóris Cristina Gedrat (coordenadora)
Mara Lúcia Machado
José Édil de Lima Alves
Astomiro Romais
Andrea Eick
ISBN 978-85-7528-312-7
Dados técnicos do livro
Fontes: Minion Pro, Offi cina Sans
Papel: off set 90g (miolo) e supremo 240g (capa)
Medidas: 15x22cm
Capa: Juliano Dal’Agnol
Projeto Gráfi co: Humberto G. Schwert
Editoração: Roseli Menzen
Impressão: Gráfi ca da ULBRA
Agosto/2010
Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Martinho Lutero - ULBRA/Canoas
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
 M217d Maia, Christiane Martinatti
 Desenvolvimento e aprendizagem / Christiane Martinatti
 Maia. – Canoas : Ed. ULBRA, 2010.
 72p.
 
1. Aprendizagem. 2. Desenvolvimento humano. I. Título.
 CDU 159.92
Sumário
 Apresentação ............................................................. 7
1 | Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner 
e Rogers ................................................................. 11
2 | Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget 
e Vygotsky .............................................................. 23
3 | Tecendo múltiplos fios: infância, cultura juvenil, 
 adulto e terceira idade .............................................. 35
4 | Ludicidade, tecnologias da informação 
 e da comunicação, desenvolvimento e aprendizagem: 
questões possíveis .................................................... 49
5 | Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir? ............... 61
Apresentação
Porque a vida, a vida, a vida, a vida só é possível reinventada.
Cecília Meireles (Flor de poemas)
A vida... a vida só é possível reinventada. Reinventar...
Reinventar... conceitos de vida, de desenvolvimento, de aprendizagem. 
Reinventar os atos de ensinar e aprender. Reinventar-se?
Desenvolvimento e Aprendizagem... Pesquisas teóricas que reinventam 
conceitos a cada século, a cada década, a cada ano! Nossa disciplina, sim, minha 
e sua, caríssimos aluno, aluna!
Disciplina que busca reinventar alguns conceitos – claro que com 
fundamentação teórica. Mas o que vamos problematizar, discutir, questionar 
e reinventar?
Pois bem, a nossa disciplina é composta por cinco capítulos, todos relacionados 
ao desenvolvimento e à aprendizagem. Todos com olhares múltiplos, a imagem 
que vemos em um caleidoscópio: não fragmentada, mas uma imagem rica em 
nuances, cores, formas e principalmente em permitir o olhar: o nosso olhar.
E se esta foi construída com formas caleidoscópicas, olhem, ou seja, 
leiam, resolvam as questões propostas ao final de cada capítulo – autoestudo, 
autoavaliação. E as bibliografias comentadas? Busquem-nas, devorem-nas, no 
bom sentido do olhar, da leitura!
8 Apresentação
Assim, convido vocês, através da apresentação do livro, a reinventarem seus 
conceitos, paradigmas partindo de novos olhares lançados nos capítulos:
1. Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers. 
 Como nos desenvolvemos, como aprendemos? O que signifi ca paradigma? 
O que signifi ca epistemologia? Quais as ideias de Skinner e Rogers frente 
à construção da aprendizagem? As respostas (ou não?) estarão presentes 
neste capítulo. 
2. Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky. 
 Construção do conhecimento. O que signifi ca aprender? Aprender e 
conhecer são a mesma coisa? Mediação social. Cultura, sociedade, 
historicidade – quais as relações com o desenvolvimento e a aprendizagem? 
Capítulo construído com as ideias de dois teóricos extremamente atuais 
– reinvenção, lembram? 
3. Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira 
idade. 
 Reinvenção da infância, cultura juvenil, adulto e idoso! Sim, reinvenção 
teórica: novos olhares conceituais lançados a fi m de problematizar a ideia 
e o lugar de criança, jovem, adulto e idoso hoje. Questões que infl uenciam 
o desenvolvimento e a aprendizagem. 
4. Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, 
desenvolvimento e aprendizagem: questões possíveis! 
 Brincadeira, jogos. Mídia, televisão, fi lmes, desenhos. Internet, chat, msn, 
Orkut. Desenvolvimento e aprendizagem. Novas relações no aprender, no 
conhecer e no signifi car! 
5. Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
 Último olhar: olhar que busca se construir interdisciplinar, transdisciplinar: 
quem são os sujeitos considerados diferentes? Quais os processos de 
inclusão e exclusão social presentes hoje nos espaços educativos? Quais 
os signifi cados para fracasso e sucesso escolar? A quem pertencem? 
Descubram lendo o último capítulo.
9Apresentação
Espero ter auxiliado para o desejo no olhar... ah, e que no final consigamos 
ajudar o menino a olhar – não entenderam a colocação? Então, peguem o livro 
e comecem a lê-lo! E desejo, por fim, um excelente olhar para vocês! Um olhar 
que no final do trabalho possibilite a leitura de novas paisagens: complexas, 
ricas em movimento e imagens!
Muito prazer, caros aluno, aluna.
Professora Christiane
1
Desenvolvimento e aprendizagem: 
olhares de Skinner e Rogers
No presente capítulo abordam-se dois teóricos relacionados à Psicologia 
da Educação: Skinner e Rogers, bem como alguns conceitos relacionados a 
desenvolvimento e aprendizagem. Dessa forma, os objetivos do presente capítulo 
são apresentar as ideias desses pesquisadores com referência ao desenvolvimento 
humano e à aprendizagem.
1.1 Novas paisagens: alguns olhares 
sobre desenvolvimento e aprendizagem
Desenvolvimento e aprendizagem, como podemos conceituá-los? 
Inicialmente, temos que definir dois conceitos importantes para entendermos 
as várias visões teóricas existentes sobre um mesmo objeto de estudo: paradigma 
e epistemologia.
A Educação sempre esteve envolta por paradigmas construídos historicamente 
alicerçados em visões de mundo e de homem principalmente. Pois bem, por 
paradigma compreende-se um conjunto de certezas e conceitos que caracterizam 
uma determinada maneira de perceber o mundo e interagir com este. Na ciência, 
seria a base de conhecimentos considerados válidos.
12 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
Por epistemologia compreende-se teoria do conhecimento científico. 
A epistemologia centra-se nas questões de método, objetos e as formas de 
estruturação do pensamento científico. Utilizamos esse estudo para promovermos 
a discussão frente ao processo de construção dos conhecimentos vigentes. Por 
correntes epistemológicas entendem-se as várias teorias de conhecimento 
existentes frente a um mesmo objeto de estudo.
Veremos a seguir alguns conceitos acerca de aprendizagem e de 
desenvolvimento em alguns teóricos selecionados:
A aprendizagem pode ser definida como uma modificação sistemática do 
comportamento, por efeito da prática ou da experiência, com um sentido de 
progressiva adaptação ou ajustamento (CAMPOS, 1986).
Para Davidoff (1983) aprender é uma atividade que ocorre dentro de um 
organismo e que não pode ser diretamente observada; de forma
não inteiramente 
compreendida os sujeitos de aprendizagem são modificados: eles adquirem novas 
associações, informações, insights, aptidões, hábitos e semelhantes.
Partindo desses dois conceitos, podemos dizer que todos os processos do 
homem, sejam eles físicos ou psicológicos, são dinâmicos, estruturando-se e 
reestruturando-se continuamente. Dessa forma, a observação sobre o aprender 
na realidade é a observação do desempenho do sujeito.
É importante destacar que desde o nascimento o bebê aprende: através da 
interação com os outros, com os objetos existentes ao seu redor, com a linguagem 
que o cerca etc. Assim, quando aprendemos, esta aprendizagem gera uma 
mudança, uma transformação relativamente permanente, que, incorporada às 
anteriores, proporciona a construção de novas ideias, atitudes, entre outros.
Ou seja, aprender se caracteriza por uma dinamicidade permanente, pois 
aprendemos sempre. Se vão ser mais ou menos duradouras essas aprendizagens, 
dependerá do significado do que foi aprendido! É importante destacar que 
frente a essas ideias não existe uma aprendizagem menor, ou maior, mas 
sim aprendizagens distintas. Aprendizagens estas que geram conhecimentos 
populares, científicos. Que nos transformam, que nos possibilitam a 
socialização.
13Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
1.2 Skinner e a teoria comportamentalista
Skinner nasceu em 1904 no Estado da Pensilvânia, EUA, falecendo no ano 
de 1980. Graduou-se em Harvard, em Psicologia. É considerado um teórico 
da aprendizagem na Psicologia. Sua visão a respeito de sujeito era a mesma 
visão empirista de Locke – tábula rasa que gradualmente seria preenchida com 
informações do meio.
Para Skinner, portanto, o sujeito seria produto das forças do meio no qual ele 
vive. Seguindo esta premissa, acreditava que o que o homem faz é o resultado de 
condições que podem ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos 
antecipar e até certo ponto determinar que ações serão realizadas.
E a questão da aprendizagem? A aprendizagem ocorreria através da influência 
dos estímulos do meio. Dessa forma, propunha que todo o comportamento do 
homem era condicionado. Como assim, você deve estar pensando! Para Skinner, 
apresentamos dois tipos de comportamento: o respondente e o operante. São 
estes que iremos agora explorar.
Por comportamento respondente ou reflexo estariam relacionadas as 
interações estímulo-resposta (ambiente-sujeito) incondicionadas, ou seja, 
comportamentos ou reações provocadas por estímulos antecedentes do ambiente. 
Exemplos? Arrepio de frio, as lágrimas provocadas pela cebola na hora do preparo 
de alimentos, entre outros.
No comportamento operante, o que irá propiciar a aprendizagem dos 
comportamentos é a ação do organismo sobre o meio e o seu efeito (BOCK, 
1999, p. 49). Por comportamento operante entende-se
(...) todos os movimentos de um organismo dos quais se possa 
dizer que, em algum momento, têm efeito sobre ou fazem algo ao 
mundo ao redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, 
por assim dizer, quer direta ou indiretamente. (KELLER, In: BOCK, 
1999, p. 48)
Devemos compreender, então, o comportamento operante como 
comportamentos realizados diariamente de forma desejada, tais como: ler 
14 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
determinado livro, escrever uma carta, tocar um instrumento, inscrever-se em 
aulas de canto etc.
Bem, se o comportamento operante representa nossa resposta espontânea 
aos estímulos, Skinner propunha, então, o condicionamento operante, que, 
para o autor, era planejar um mundo no qual uma pessoa faz coisas que afetam 
esse mundo, que, por sua vez, afeta a pessoa (SKINNER, In: FADIMAN, 1986, 
p. 194).
O condicionamento operante é o processo de modelar e manter por 
suas consequências um (determinado) comportamento particular. 
Por conseguinte, leva em conta não somente o que se apresenta 
antes que haja uma resposta, como também o que acontece após 
a mesma. (...) quando um dado comportamento é seguido por 
uma dada consequência, apresenta maior probabilidade de repetir-
se. Denominamos reforço a consequência que produz tal efeito. 
(FADIMAN, 1986, p. 195)
Desse modo, podemos entender reforço como qualquer estímulo que 
possibilita o aumento da probabilidade da resposta. Para Skinner os reforços 
podem ser positivos e negativos. Por reforço positivo compreende-se um 
estímulo que promove o comportamento desejado: recompensa (MOREIRA, 
1999, p. 52). Eles representam prazer, ganho, busca por recompensa ou 
notoriedade. Exemplos? Funcionário do mês, aluno destaque, viagem no final 
do ano relacionada à aprovação na escola etc.
O reforço negativo visa reduzir, extinguir ou eliminar determinada resposta: 
os reforços negativos denominam-se adversos no sentido em que constituem aquilo 
de que os organismos fogem (SKINNER, In: FADIMAN, 1986, p. 195). Pretende 
fortalecer, assim, a resposta que o remove, enfraquece. Tapetinho ou cadeirinha 
do pensar em casa ou na escola – lembraram-se de programas televisivos, não? 
O castigo, o não viajar etc. representam reforços negativos.
O teórico enfatizava, ainda, tipos de reforçadores: os primários e os 
secundários. Recompensas físicas diretas caracterizam os reforços primários, ou 
seja, satisfazem nossa necessidade primária, tais como: fome, sede etc. No reforço 
secundário teríamos estímulos neutros que se associam a reforços primários de 
15Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
modo a atuarem como recompensa. Como exemplo, o dinheiro, que, associado 
a reforços primários, torna-se um dos mais utilizados atualmente. O bônus 
financeiro no final do mês é um exemplo, bem como o aumento da mesada de 
crianças e jovens pelos pais devido à realização de atividades propostas, ou seja, 
resposta satisfatória.
É importante destacar, no entanto, que Skinner condenava a punição, pois 
este acreditava que punições estabelecidas aos sujeitos informam somente o 
que não fazer, não informando o que fazer. Destacava, ainda, que este tipo 
de procedimento é o maior impedimento para uma real aprendizagem, pois 
os comportamentos punidos não desaparecem. Pelo contrário: retornariam 
associados a novos comportamentos. A prisão, reprovação, açoite e castigos 
físicos desmedidos seriam exemplos de punição para o autor.
Escola: lugar de estímulos e respostas?
Bem, toda prática tradicional possui uma premissa comportamentalista, 
vale lembrar: as estrelinhas no caderno; as balas, doces no final do término de 
atividades; a correção da atividade, revendo sempre o erro em busca do acerto; 
os temas de casa validados com “muito bem”, “parabéns”, “continue assim” o que 
seria isto? Reforço positivo!
E quanto ao reforço negativo? Ausência de recreio após a correção das 
atividades, conceitos como: ruim, péssimo, tens que melhorar. E a famosa 
cadeirinha do pensamento que ainda hoje habita o universo da sala de aula! Não 
sabem o que é isto? Pois bem, pode ser também o tapetinho do pensamento – 
tão usado em programas televisivos que buscam ensinar os pais a controlarem 
seus filhos.
O tapetinho, ou a cadeirinha, representa um espaço no qual a criança 
ficaria um tempo sentada pensando, só não esqueçam: para vários teóricos, em 
determinada faixa etária, a criança não reflete sobre os seus erros, pois ainda 
seria egocêntrica – tudo para o seu “eu”! Porém, para Skinner, essas horas seriam 
cruciais para a modelagem de novos comportamentos!
Desse modo, na perspectiva skinneriana, o ensino na escola se processará 
através da relação estímulo-resposta, sendo o professor responsável pelo 
estabelecimento de reforços positivos e negativos a fim de se estabelecerem 
16 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
comportamentos desejados. Frente à questão didático-metodológica, Moreira 
(1999) destaca
a instrução programada como exemplo de aplicação da abordagem 
skinneriana na escola, cujos princípios básicos são:
1. Pequenas etapas: a informação, o conteúdo é apresentado por um certo 
número de pequenas e fáceis etapas: o uso de pequenas etapas facilita 
a emissão de respostas a serem reforçadas e diminui a probabilidade de 
cometer erros (1999, p. 59). Ou seja, os erros seriam minimizados e os 
acertos maximizados. 
2. Resposta ativa: participação ativa do sujeito no processo de 
aprendizagem. 
3. Verifi cação imediata: parte do princípio de que o aluno aprende de forma 
mais adequada quando verifi ca a resposta imediatamente. 
4. Ritmo próprio: cada aluno teria o seu ritmo para aprender respeitado. 
5. Teste do programa: teste realizado por meio da atuação do aluno. Salienta 
a importância da clareza das questões apresentadas aos alunos. 
Por fim, o que esquece a teoria comportamentalista de Skinner? Que 
a criatividade, a originalidade, a potencialidade e a capacidade podem ser 
minimizadas, encobertas e até extintas com a ideia de padronização do corpo, 
da mente e dos atos humanos. E mais: somos todos diferentes, então por que 
não trabalharmos com a diversidade? Diversidade de ideias, comportamentos, 
pensamentos e ações, buscando, claro, o respeito nas relações. Viva as 
diferenças!
1.3 A teoria humanista: olhares de Rogers
Carl Rogers nasceu em Illinois, EUA, em 1902, falecendo no ano de 1987. 
Representante da Psicologia Humanista, é responsável na Educação pela 
Antipedagogia ou Pedagogia Não diretiva, com uma premissa basicamente 
fenomenológica, pois enfatiza as experiências das pessoas, seus valores e 
sentimentos. Ou seja, visualiza o aluno como pessoa!
17Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
Acreditava que a pessoa contém dentro de si as potencialidades para a saúde 
e o crescimento criativo, que não se desenvolveriam apenas pelas influências 
negativas da família e da sociedade. Sendo assim, para o teórico, o homem seria 
um ser racional, livre (não determinado), realizador do seu destino.
Autorrealização, crescimento pessoal, liberdade para escolher situações, essas 
seriam as características do sujeito enquanto pessoal para Rogers. Acreditava 
que as pessoas teriam dentro de si a capacidade de descobrir o que as angustia, 
as torna infelizes, possibilitando, dessa forma, um processo de mudança em 
suas vidas.
Moreira (1999, p. 141) destaca que, para Rogers, o homem é intrinsecamente 
bom e orientado para o crescimento: sob condições favoráveis, não ameaçadoras, 
procurará desenvolver suas potencialidades ao máximo. Por isso, destaca-se 
que sua teoria seria humanística e fenomenológica, no sentido de que, para 
compreender o comportamento de um sujeito, é importante entender como ele 
percebe a realidade.
Valor próprio, consideração, autoestima e percepção positiva de si mesmo: 
palavras-chave para a realização pessoal na premissa rogeriana: o organismo 
possui uma só tendência e um esforço básico – realizar-se, manter-se e 
desenvolver-se na experiência (ROGERS, 1987). Nesse sentido, acreditava que 
o ensino deveria ser centrado no aluno e não mais no professor: pois é o aluno 
que aprende! Sustentava, assim, a aprendizagem significativa, compreendida 
por um envolvimento pessoal, sendo autoiniciada, penetrante e avaliada pelo 
educando.
Pensem no seguinte cenário: uma sala de aula onde não existem conteúdos 
mínimos para o aprender, o planejamento não está relacionado ao professor, 
muito menos o processo avaliativo. Seremos chamados de facilitadores, sim, 
porque nossa função será apenas a de auxiliar nossos educandos com materiais 
de pesquisa, ou seja, partilhar com eles a responsabilidade pelo processo de 
aprendizagem, prover os recursos de aprendizagem.
Deveremos trabalhar com apreço, confiança e aceitação: perceber e aceitar 
que nosso aluno possui sentimentos, valores que deverão ser creditados. Sermos 
autênticos, reais, não disfarçando o que estamos sentindo em determinado 
momento, claro que o respeito para consigo e para com o outro deverá estar 
presente.
18 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
E, por fim, aceitarmos nosso aluno como ele é, não como gostaríamos que 
ele fosse! Buscando a construção da compreensão empática – aceitação de 
como sou!
Continuando, caberá ao aluno a confiança em sua capacidade de aprender 
por si mesmo, planejar/escolher seu próprio programa de estudos, disciplina 
e autoavaliação, sendo a aprendizagem significativa adquirida na prática. 
Resumindo, ao aluno cabe a busca do conhecimento e, ao professor, a facilitação 
de sua busca.
Porém algumas regras são necessárias para um ambiente de aprendizagem 
significativa, propostas pelo professor facilitador:
1. estruturação da aprendizagem com base em problemas reais; 
2. recursos, tais como: livros, laboratórios, CDs, DVDs, entre outros; 
3. construção de um contrato de trabalho pelo professor facilitador, realizado 
antecipadamente; 
4. divisão do trabalho em pequenos grupos; 
5. orientação de pesquisa; 
6. construção da Autoavaliação pelo aluno. 
Tal proposta de aprendizagem é possível no Brasil? Quais as críticas que 
poderíamos realizar frente às ideias da Antipedagogia ou Pedagogia Não 
diretiva?
A prática laissez-faire, que se esconde por trás das ações do professor 
facilitador: o deixar fazer o aluno, que finge que aprende! A falta de um 
planejamento criativo, ousado e problematizador da realidade atual pelo 
professor.
Uma bagagem hereditária de conhecimentos relacionadas ao aluno! Em 
um contexto social, econômico e cultural como o do Brasil, como exigir de 
nossos alunos conhecimentos prévios, uma organização afetiva, processos de 
autoavaliação? Mas a teoria de Rogers nos possibilita um olhar que ainda não 
lançamos e que é necessário para nossa prática pedagógica, nossa vida cotidiana: 
acreditar no outro e acreditar em minhas possibilidades e potencialidades!
19Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
Acreditar que eu e o outro somos capazes: de nos transformar, criar, recriar, 
realizar e de nos reinventarmos quando necessário!
Atividade
Você conhece alguma escola com princípios rogerianos? Pois bem, a proposta 
de atividade é a construção fictícia de uma escola com base nas ideias de Rogers. 
Enfatize questões como: professor facilitador, processo de ensino e aprendizagem, 
ação pedagógica, autoavaliação, entre outras questões. Bom trabalho!
Referências comentadas
BOCK, Ana Mercês Bahia (Org.). Psicologias: uma introdução ao estudo de 
psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
Nesta obra as organizadoras enfocam questões como: a evolução da 
ciência psicológica, o Behaviorismo, a Gestalt, a Psicanálise, a psicologia da 
aprendizagem, a psicologia social, entre outros tópicos. Um livro indicado para 
quem deseja uma leitura agradável e com conceitos de fácil entendimento.
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 
1999.
O autor aborda em seu livro as principais correntes epistemológicas 
relacionadas ao desenvolvimento e à aprendizagem, tais como: Piaget, Vygotsky, 
Skinner, Rogers, Thorndike, Ausubel, Bruner, entre outras.
LA ROSA, Jorge (Org.). Psicologia e educação: o significado do aprender. 
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
Vários autores e pesquisadores escrevem sobre aprendizagem e as teorias 
relacionadas, tais como: Pavlov, Skinner, Vygotsky, Piaget, Bandura, entre 
outros. Artigos sobre motivação e dificuldades de aprendizagem também se 
fazem presentes.
20 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
Referências
BOCK, Ana Mercês Bahia (Org.). Psicologias: uma introdução ao estudo de 
psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
COLL, César. Desenvolvimento
psicológico e educação: psicologia da educação. 
V. II. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CAMPOS, Dinah. Psicologia da aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1986.
DAVIDOFF, Linda. Introdução à psicologia. São Paulo: McGraw Hill, 1984.
HALL, Calvin & LINDZEY, Gardner. Teorias da personalidade. São Paulo: 
EPU, 1984.
JUSTO, Henrique. Carl Rogers. Canoas: La Salle, 1987.
LA ROSA, Jorge. Psicologia e educação: o significado de aprender. Porto 
Alegre: EDIPUCRS, 2001.
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 
1999.
MYERS, David. Introdução à psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora, 
1999.
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1971.
______. Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
SALVADOR, César Coll. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas 
Sul, 1999.
SKINNER, B. Ciência e comportamento humano. Brasília: FUNBEC, 1970.
______. O comportamento verbal. São Paulo: Cultrix/EDUSP, 1978.
WOOLFOLK, Anita. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 
2000.
21Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers
Autoavaliação
Responda às questões abaixo, com as alternativas V para Verdadeiro e F 
para Falso:
1. ( ) A aprendizagem, para Skinner, não ocorre através da infl uência dos 
estímulos do meio. 
2. ( ) A recompensa associada ao dinheiro, na premissa skinneriana, está 
relacionada ao reforço secundário. 
3. ( ) Por professor facilitador compreende-se um processo de mediação 
social, intervenção educativa e reestruturação didático-metodológica do 
professor. 
4. ( ) Para Rogers o homem seria intrinsecamente bom e orientado para o 
crescimento. 
5. ( ) Para Davidoff aprender é uma atividade que ocorre dentro de 
um organismo e que pode ser diretamente observada; de forma não 
inteiramente compreendida os sujeitos de aprendizagem são modifi cados: 
eles adquirem novas associações, informações, insights, aptidões, hábitos 
e semelhantes. 
6. ( ) O condicionamento operante é o processo de modelar e manter por 
suas consequências um (determinado) comportamento particular. 
7. ( ) Por correntes paradigmáticas compreendem-se as várias teorias de 
conhecimento existentes frente a um mesmo objeto de estudo. 
8. ( ) Skinner enfatiza em sua teoria uma proposta de ensino baseada na 
aprendizagem signifi cativa. 
Respostas: 
1) F; 2) V; 3) F; 4) V; 5) F; 6) V; 7) F; 8) F.
2
Desenvolvimento e aprendizagem: 
olhares de Piaget e Vygotsky
Neste capítulo abordam-se dois teóricos relacionados à Psicologia da 
Educação: Piaget e Vygotsky. Dessa forma, o objetivo aqui é apresentar suas 
ideias referentes ao desenvolvimento humano e à aprendizagem.
2.1 Piaget: um olhar da psicogenética
O que é conhecimento? Como aprendemos, como conhecemos? Como 
alcançamos o conhecimento válido? Qual a relação entre conhecimento e 
ação sobre o objeto? Biólogo por formação, Piaget tornou-se um estudioso das 
questões epistemológicas ao indagar estas questões.
Definiu a Epistemologia Genética como a disciplina que estuda os mecanismos 
e processos mediante os quais se passa dos estados de menor conhecimento aos 
estados de conhecimento mais elevados – proximidade ao conhecimento científico 
(MARTÍ, In: COLL, 1996). Pelo método psicogenético, estudou como os sujeitos 
passam de um estado menor para o maior de conhecimento – transcurso do 
desenvolvimento.
Mas como nos desenvolvemos e aprendemos para Piaget a partir destes 
conceitos? Para o teórico, o nível de competência intelectual do sujeito, em 
determinado momento de seu desenvolvimento, depende de seus esquemas, do 
24 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
número dos mesmos e da maneira como se combinam e se coordenam entre si. 
(MARTÍ, In: COLL, 1996, p. 106).
Assim, destacou que o desenvolvimento cognitivo no sujeito seria uma 
sucessão de estágios e subestágios, nos quais os esquemas se organizam e se 
combinam entre si, formando estruturas. Nasceriam, teoricamente, os estágios 
ou períodos de desenvolvimento: sensório-motor, pré-operacional, operações 
concretas, operações formais.
Cada estágio para Piaget marca o advento de uma etapa de equilíbrio, uma 
etapa de organizações das ações e operações do sujeito descrita mediante uma 
estrutura lógico-matemática (MARTÍ, In: COLL, 1996, p. 106). Destaca que 
nos estágios a ordem de sucessão é constante, que eles se caracterizam por uma 
forma de organização e que as estruturas que correspondem a um estágio se 
integram ao estágio seguinte.
Salienta que quatro fatores de desenvolvimento estariam presentes na 
mudança das estruturas:
1. Maturação: compreendida como o desdobramento das possibilidades 
mentais relacionadas aos aspectos físicos do sistema nervoso. Produto 
de interações entre o genoma – conjunto de genes – e o ambiente. O 
organismo com a experiência física sobre os objetos gera condições de 
aprendizagem. 
2. Experiência física sobre os objetos: o sujeito age sobre o objeto e, pela 
abstração das suas ações se exercendo sobre os objetos, descobre as 
propriedades físicas deste objeto, bem como as propriedades observáveis 
das ações (RANGEL, 1992, p. 22). 
3. Experiência com sujeitos: ocorre, para Piaget, através da interação do 
sujeito com o meio social, da transmissão social presente também no 
processo educativo. Porém, destaca o teórico que o sujeito assimila 
conceitos presentes no meio social. 
4. Equilibração: atua a título de coordenação. Fator interno, porém não 
geneticamente programado, concebido como o motor do desenvolvimento, 
para Piaget, caracteriza-se como: fator essencial e determinante ao 
desenvolvimento do indivíduo neste processo contínuo de adaptação ao meio 
25Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
em que vive, destaca Rangel (1992, p. 31). Salienta ainda a pesquisadora 
que: este processo de regulação e de compensação se dá através dos 
mecanismos de assimilação e acomodação (1992, p. 32). 
O ser humano, segundo Piaget, nasce com a possibilidade de, em 
contato com o meio, construir seus esquemas de ação e de coordená-
los em sistemas. Ao se construírem em nível exógeno, esses esquemas 
dão origem a uma transformação em nível endógeno ou neuronal 
que permitirá novas concepções de estímulo do meio. A esses, 
o organismo responderá, construindo outros esquemas de ação, 
provocando, concomitantemente, novas transformações em nível 
neuronal, que se constituirão nas estruturas mentais. (CHIAROTTINO, 
1984, p. 67)
Percebemos, assim, que o sujeito, ao interagir com o mundo, com os objetos 
presentes neste, age sobre ele sofrendo a influência da ação deste sobre si, em um 
constante processo de adaptação, entendido como trocas de ação entre o sujeito 
e o meio: entendemos um indivíduo ativo, capaz de transformar esta realidade 
na qual interage e de transformar a si mesmo, construindo seus conhecimentos, 
ou seja, a sua própria inteligência (RANGEL, 1992, p. 30).
Dois mecanismos se fazem presentes na ação do sujeito sobre os objetos de 
conhecimento: a assimilação e a acomodação, que geram a equilibração. Por 
assimilação compreende-se como o mecanismo que o sujeito aplica ao procurar 
compreender o seu mundo. Assimilação da realidade aos seus esquemas ou 
estruturas cognitivas. São classificadas em três tipos:
1. Funcional/Reprodutora: repetir uma ação para colocá-la em exercício com 
a função de consolidá-la. 
2. Recognitiva: discriminar os objetos assimiláveis a um esquema dado. 
3. Generalizadora: estender o domínio de esquema às situações novas 
vivenciadas. 
26 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
Por acomodação podemos compreender o movimento de ajustamento 
dos esquemas ou estruturas cognitivas às resistências provocadas pelas novas 
situações, não passíveis de uma assimilação
pura. Surge a partir das perturbações 
provocadas pelas situações que o sujeito enfrenta.
Consequentemente, através da assimilação e da acomodação, o sujeito 
chegaria ao processo de equilibração: que viabiliza o ajustamento interno e a 
modificação das estruturas do conhecimento (RANGEL, 1992, p. 35). Longo 
e complexo, manifesta-se desde o estágio sensório-motor até o operatório-
formal.
Mas e a aprendizagem, a construção do conhecimento?
Para Piaget a aprendizagem seria um processo limitado a um problema ou 
situação, sendo provocada por situações diversas; já o conhecimento, o conhecer 
estaria relacionado à ação sobre o objeto. Seria modificar, transformar o objeto, 
compreendendo este processo de transformação.
Vê-se que qualquer aprendizagem depende do nível cognitivo inicial do 
sujeito, pois somente progridem os sujeitos que se encontram em um nível 
operatório próximo ao da aquisição da noção que será aprendida (MARTÍ, In: 
COLL, 1996, p. 112). O objetivo da Educação, em uma premissa piagetiana, seria 
o de potencializar, favorecer a construção das estruturas cognitivas, contribuir 
para o desenvolvimento dos estágios propostos. Como?
Associando os conteúdos escolares à competência cognitiva dos sujeitos, 
relacionando as questões curriculares a noções universais. A metodologia de 
ensino deveria explicitar que o conhecimento é resultado de um processo de 
construção, ou seja, apropriação progressiva do objeto (suas características) 
pelo sujeito.
Enfim, nossa ação pedagógica deveria conseguir criar um ambiente rico e 
estimulante para os educandos, despertando a necessidade da ação, da troca 
entre os pares. O educar deveria ser vivenciado e entendido como experimentar, 
criar, recriar, agir sobre. O conhecer deveria ser transformado em organizar, 
estruturar, explicar, vivenciar a partir do experienciado da ação sobre o objeto 
do conhecimento. Só não esqueça: vivência não é sinônimo de conhecimento, 
pois requer conceitos, conhecimentos científicos.
27Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
2.2 Vygotsky: um olhar da teoria histórico-cultural
Maia (2003) destaca que Lev Vygotsky, pesquisador russo, nas décadas 
de 1920 e 1930, buscava compreender a relação existente entre linguagem, 
desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histórico-cultural e ao 
processo de intervenção social. Partia do pressuposto de que o aprendizado seria 
um processo profundamente social e o desenvolvimento um complexo processo 
dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento 
das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma 
em outra, entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos 
(1991, p. 137).
Para este pesquisador, o desenvolvimento não seria linear. Aprendizado e 
desenvolvimento estariam inter-relacionados desde o nascimento do sujeito, 
sendo os atos intelectuais decorrentes de práticas sociais. A interação social e 
o processo de intervenção social seriam fundamentais para o desenvolvimento 
do sujeito.
Vygotsky buscava, assim, formular a origem dos processos psicológicos 
superiores e inferiores. Para ele, os processos psicológicos superiores se originariam 
na vida social, na participação do sujeito em atividades compartilhadas com 
outros – representariam a maturidade biológica, desenvolvimento cultural, 
apropriação dos signos.
Já os processos psicológicos inferiores seriam caracterizados por um 
desenvolvimento cultural primitivo, uso das ferramentas e linguagem interna 
primitiva – ato de balbuciar (1996, p. 122-127). Ele propunha que o indivíduo 
humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. 
O indivíduo se humaniza reproduzindo características historicamente produzidas 
do gênero humano (1996, p. 93).
Neste sentido, buscava valorizar a transmissão da experiência histórico-social, 
do conhecimento socialmente existente, visto que o processo de internalização 
– reconstrução interna de uma operação externa – estaria presente através da 
transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal – estágios 
de internalização promovidos na relação com os aprendizes mais experientes.
Vygotsky propôs, ainda, a investigação da riqueza de informações da criança, 
bem como o estudo de suas outras capacidades que não teriam ligação direta 
28 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
com o conhecimento que ela possui, mas que desempenhariam papel importante 
em seu desenvolvimento cultural:
A criança atravessa determinados estágios de desenvolvimento 
cultural, cada um dos quais se caracterizando pelos diferentes modos 
pelos quais a criança se relaciona com o mundo exterior; pelo modo 
diferente de usar os objetos; por formas diferentes de intervenção 
e diferentes técnicas culturais (...) (1996, p. 214)
Os mecanismos de mudanças individuais teriam suas raízes na cultura 
e na sociedade, sendo a linguagem um processo extremamente social que, 
através da interação social, transformar-se-ia em um processo profundamente 
pessoal, precedendo dessa forma o pensamento. Vygotsky introduziu, ainda, 
os conceitos de zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento 
real, que teriam relação direta com o processo educativo: o desenvolvimento 
real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a 
zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental 
prospectivamente (1989, p. 87).
Assim, na zona de desenvolvimento real, encontraríamos o saber que já 
foi construído, elaborado, apropriado pelo sujeito, o que cada um sabe, as 
funções mentais. A zona de desenvolvimento proximal seria caracterizada pela 
apropriação do conhecimento, o que ainda não se conhece e, com a ajuda de um 
interventor, desenvolve-se. Permite-nos delinear o futuro imediato do sujeito, 
seu estado dinâmico de desenvolvimento (1989).
Neste sentido, Vygotsky (1991, p. 95) chamava a atenção para as questões da 
aprendizagem escolar, atribuindo um valor significativo a esta. Colocava que 
a aprendizagem escolar seria responsável por produzir algo fundamentalmente 
novo no desenvolvimento da criança. Para o autor, a escola necessária seria a 
escola voltada a uma educação social.
E a questão do brincar para Vygotsky?
Constata-se que Vygotsky (1989; 1997; 1998) realizou uma análise socio-
histórica do brincar infantil em sua obra. Um brincar compreendido como 
uma atividade social da criança, cujas natureza e origem específica seriam 
29Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
elementos fundamentais para o seu desenvolvimento cultural. O brincar como 
compreensão da realidade.
O brinquedo, para o autor, seria o principal meio de desenvolvimento cultural 
da criança: o brinquedo dirige o desenvolvimento (1986, p. 146). A imaginação seria 
o brinquedo sem ação. O processo de imitação existente no brincar possibilitaria à 
criança conhecimentos aprendidos, atuando assim nas zonas de desenvolvimento 
proximal e real, não se constituindo de forma alguma em uma atividade puramente 
mecânica: perceber o que está sendo aprendido, reproduzido, imitado pela criança 
no brincar constitui-se numa forma de averiguar como a criança está pensando, 
construindo seu conhecimento através das relações sociais.
O brinquedo criaria então na criança uma zona de desenvolvimento 
proximal, devido às situações imaginárias existentes, as regras de comportamento 
socialmente estabelecidas e a presença de uma situação social. O brincar 
promoveria uma interface entre o domínio de si e a construção da alteridade – 
construção interna que implicaria reciprocidade.
Seria no brincar que a criança se comportaria além do seu comportamento 
habitual, diário, segundo Vygotsky. As experiências vivenciadas no brincar pela 
criança propiciariam desafios, situações novas, as quais
possibilitariam propostas 
por parte da criança de modificação do apresentado, visto que a brincadeira 
possibilitaria, além da imitação, a imaginação e a regra.
Não existiria, para Vygotsky (1989), um brincar sem regra, pois mesmo ao 
brincar de casinha a criança estaria visualizando dois tipos de regras: a social e a 
sua regra construída na brincadeira. Partindo deste pressuposto, alertava ainda 
que nem sempre o brincar/jogar produziria sentimentos positivos, visto que a 
criança passaria a operar com as regras sociais no brincar, abandonando suas 
regras individuais. A frustração, o medo, a ansiedade encontram-se presentes 
no brincar, através dos processos de intervenção realizados, fazendo então com 
que o sujeito trabalhe com estes sentimentos, problematizando-os, construindo 
assim novas relações de enfrentamento destas questões.
Elkonin (1977, p. 46), colaborador de Vygotsky e integrante da Escola Russa 
de Psicologia e Pedagogia, aprofundou seus estudos na área do jogo/brinquedo. 
Para este autor, o brincar/jogar seria uma atividade social, humana, que supõe 
contextos sociais e culturais. Um brincar historicamente, socialmente construído: 
Essa atividade tem, portanto, uma origem e uma natureza histórica e social.
30 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
O jogo/brinquedo reconstruiria as relações sociais, sem fins utilitários 
diretos. Buscava construir o conceito de jogo como uma variedade da prática 
social que possuiria um caráter coletivizador (1980, p. 32): O jogo protagonizado 
influi, sobretudo, na esfera da atividade humana, do trabalho e das relações entre 
as pessoas, e, por conseguinte, o conteúdo fundamental assumido pela criança é, 
precisamente, a reconstituição desse aspecto da realidade.
Visava sinalizar que o conteúdo do brinquedo expressaria as relações sociais 
estabelecidas pelo sujeito em sua vida social e de trabalho: o conteúdo do jogo revela 
a penetração mais ou menos profunda da criança na atividade dos adultos (1980, 
p. 35). Para Elkonin (1980) são sempre os adultos que introduzem os brinquedos 
na vida das crianças, ensinando-as a brincarem. Nesse sentido, a modificação do 
brincar estaria associada ao processo de desenvolvimento cultural dos povos: seria 
a sociedade a determinar os instrumentos lúdicos das crianças.
O brincar, desse modo, jamais se processaria de uma forma continuada, 
de geração a geração, sem que um processo de resgate fosse efetuado. Cada 
sociedade construiria, assim, uma espécie de cultura lúdica: objetos que vão 
sendo substituídos por outros com ações convencionadas arraigadas a esses. 
Ressalta, ainda, que o jogo existiria em uma esfera de realidade, em nenhum 
momento trabalhando com a irrealidade. A criança atuaria no jogo com objetos 
da vida real. Um jogo orientado para o futuro e não para o passado. Mas, e aí: 
vamos brincar?
Atividade
Analise a charge abaixo, utilizando-se das ideias de Piaget e Vygotsky, 
enfatizando questões como: conhecimento, aprendizagem, mediação social.
31Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
Referências comentadas
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 
1998.
Neste livro o autor explora a Teoria Histórico-Cultural, enfatizando os 
principais conceitos propostos por Vygotsky e sua relação com o saber científico 
e o saber popular. Explora, ainda, a questão do brincar, da prática pedagógica 
em uma premissa vygotskiana.
DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. São 
Paulo: Papirus, 1997.
Vários pesquisadores e estudiosos de Vygotsky, ao longo de distintos 
capítulos, exploram questões como: avaliação, desenvolvimento da linguagem, 
prática pedagógica, entre outras questões.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense 
Universitária, 2003.
Neste livro, subdividido em duas partes, o teórico explora questões como: o 
desenvolvimento mental da criança, desde a primeira infância até a adolescência; 
o pensamento da criança; gênese e estrutura na psicologia da inteligência, entre 
outras.
DOLLE, Jean Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: 
AGIR, 2000.
O autor aborda os principais conceitos desenvolvidos por Piaget, tais como: 
história e método; dados epistemológicos; a inteligência sensório motora; a 
construção do real; a construção do espaço; a construção da causalidade, entre 
outros. Obra de vital importância para um entendimento das ideias de Piaget.
Referências
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 
1998.
CHIAROTTINO, Zélia R. Ensaios 107: em busca do sentido da obra de Jean 
Piaget. São Paulo: Ática, 1984.
32 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
______. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. São Paulo: EPU, 
1988.
COLL, César. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. 
V. II. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. São 
Paulo: Papirus, 1997.
DOLLE, Jean Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: AGIR, 
2000.
ELKONIN, D. B. Psicologia del juego. Madrid: Aprendizagem, Visor, 1980.
LA ROSA, Jorge. Psicologia e educação: o significado de aprender. Porto 
Alegre: EDIPUCRS, 2001.
LA TAILLE, Yves de; DANTAS, Heloísa; OLIVEIRA, Marta Kohl de. Piaget, 
Vygotsky, Wallon. São Paulo: Cortez, 1995.
LEONTIEV, A. El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal, 1987.
MAIA, Christiane. Sobrevoando o ato de brincar. In: XAVIER, M. L. (Org.). 
O ensino nas séries iniciais: das concepções teóricas às metodologias. Porto 
Alegre: Mediação, 1997.
______. Lúdico e proposta pedagógica: construindo interfaces na educação 
infantil. Canoas: Ed. ULBRA, 2002. 
______. Quero ser criança! Mordaças sobre o brincar do portador de altas 
habilidades. Canoas: Ed. ULBRA, 2002. 
______. Eu brinco, tu brincas, ele brinca? Das memórias sobre brincares aos 
brincares atuais: interfaces possíveis entre tempo e espaços sociais. Porto Alegre: 
2003. Projeto de Tese de Doutorado apresentado ao PPGEDU/UFRGS.
______. Quem olha quem? Câmeras on-line na escola de educação infantil. 
Porto Alegre: 2005. Projeto de Tese de Doutorado em construção a ser 
defendido no PPGEDU/UFRGS.
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 
1999.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 
1980.
______. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 
1976.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. 8. ed. São Paulo: DIFEL, 
1985.
33Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do número 
pela criança: uma experiência em diferentes contextos socioeconômicos. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1992.
SALVADOR, César Coll. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas 
Sul, 1999.
SEBER, Maria da Glória. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento 
do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997.
VEER, René & VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola, 
1999.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1989.
______. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem primitivo 
e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 
______. Obras escogidas II – Pedologia. Madrid: Visor, 1997. 
______. La imaginación y el arte en la infancia – ensaio psicológico. Madrid: 
Alkal, 1998.
WADSWORTH, Barry. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 
São Paulo: Pioneira, 1992.
WERTSCH, J. Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidos, 
1997.
Autoavaliação
Escolha a alternativa correta para cada questão:
1. Para Vygotsky, os mecanismos de mudanças individuais teriam suas raízes na 
cultura e
na sociedade, sendo a linguagem um processo extremamente: 
a) cultural.
b) social. 
c) individual. 
d) dialético. 
2. Segundo Piaget, viabiliza o ajustamento interno e a modifi cação das 
estruturas do conhecimento. Longo e complexo, manifesta-se em todos 
os estágios de desenvolvimento: 
a) assimilação 
b) acomodação 
34 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky
c) equilibração 
d) maturação 
3. O brincar, em uma perspectiva vygotskiana, é entendido como: 
a) uma atividade social. 
b) uma atividade biológica. 
c) uma atividade cultural. 
d) uma atividade social com características biológicas. 
4. Para Vygotsky, em um ambiente educativo:
a) a ampliação da zona de desenvolvimento proximal está associada à 
qualidade da prática pedagógica e das tarefas escolares solicitadas 
aos alunos pelos professores.
b) o processo de mediação não é necessário para o desenvolvimento 
do sujeito.
c) a ampliação da zona de desenvolvimento proximal não estaria 
associada às práticas pedagógicas e escolares.
d) o professor, em sala de aula, através das atividades propostas, 
trabalha, apenas, com a ampliação da zona de desenvolvimento 
real.
5. Clara, 6 anos, frequenta o primeiro ano do ensino fundamental. A professora 
de Clara possibilitou um jogo de tiro ao alvo com bolas para os alunos. 
No grupo de Clara, de 10 bolas lançadas somente 4 acertaram o alvo. A 
professora de Ana perguntou ao grupo quantas bolas eles desperdiçaram 
através da seguinte pergunta: Vocês receberam 10 bolas e somente 4 
acabaram acertando o alvo. Quantas bolas não acertaram o alvo? Após 
sucessivas problematizações da professora, Clara respondeu: 6 bolas !
 Na perspectiva da Teoria de Piaget, a atividade proposta pela professora 
de Clara possibilitou a ação sobre os objetos de conhecimento que 
propiciou:
a) assimilação, acomodação e equilibração. 
b) assimilação e acomodação. 
c) acomodação e equilibração. 
d) assimilação e adaptação. 
Respostas: 
1) b; 2) c; 3) a; 4) a; 5) a.
3
Tecendo múltiplos fios: 
infância, cultura juvenil, adulto 
e terceira idade
No presente capítulo pretende-se apresentar questões relacionadas às 
perspectivas atuais do desenvolvimento humano. Dessa forma, os objetivos 
aqui são: contextualizar infância, adolescência/cultura juvenil, adulto e terceira 
idade/velhice, relacionando-os às problemáticas da atualidade.
3.1 Infância: quem são as crianças?
O homem está no menino, só que ele não sabe.
O menino está no homem, só que ele esqueceu. (Ziraldo)
Meninas com luzes nos cabelos, maquiadas e com unhas pintadas – mesmo 
que com esmaltes clarinhos. Meninos com gel no cabelo, tênis de marca e 
celulares no bolso. Quem são as crianças de hoje? Quais as características que 
apresentam? Como se desenvolvem, como aprendem?
Maia (2005), utilizando-se das ideias de Ariès (1993), mostra que o conceito 
de infância aceito hoje começou a fortalecer-se no século XVII, atingindo seu 
36 Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
apogeu no século XX, sendo apenas uma miragem antes do Renascimento. A 
infância individualizada esteve ausente da representação iconográfica – túmulos, 
pinturas religiosas – antes do século XIII. A partir daí, as crianças apareciam, 
no máximo, como adultos miniaturizados1.
Na modernidade2, a criança seria separada do imaginário adulto e a 
escola assumiria o papel preponderante de educá-la, em um processo de 
enclausuramento, de segregação.
Para Ariès, a imagem infantil relacionada à inocência seria forjada por razões 
morais, religiosas e higiênicas: Preservá-la da sujeira da vida, e especialmente 
da sexualidade tolerada entre os adultos. Fortalecê-la, desenvolvendo o caráter e 
a razão (1993, p. 168). A noção de fragilidade da criança seria construída por 
Rousseau e no século XX difundida pelos pedagogos, psicólogos e psiquiatras:
A família e a escola retiraram juntas a criança da sociedade dos 
adultos. A escola confinou uma infância outrora livre num regime 
disciplinar cada vez mais rigoroso que, nos séculos XVIII e XIX, 
resultou no enclausuramento total do internato. A solitude da 
família, da igreja, dos moralistas e dos administradores privou a 
criança da liberdade que ela gozava entre os adultos. Infligiu-lhe o 
chicote, a prisão, em suma, as correções reservadas aos condenados 
das condições mais baixas. Mas esse rigor traduzia um sentimento 
muito diferente da antiga indiferença: um amor obsessivo que deveria 
dominar a sociedade a partir do século XVIII. (1993, p. 172)
Da família medieval à família moderna, transformações ocorreram a 
partir das relações afetivas estabelecidas com as crianças. A família moderna 
estruturou-se conjuntamente ao surgimento da escola, da estruturação dos 
1 Para Ariès, esse conceito remete a uma criança vista como um pequeno adulto, ou seja, travestida de adulto – |
gestos, vestuário etc.
2 A Pré-Modernidade seria compreendida como um processo histórico anterior ao século XVII, no qual o modo de |
vida estaria relacionado à sobrevivência dos sujeitos. Ausência de conceitos como família, infância, crianças se 
fariam presentes. Surgem os Tratados de Civilidade. A Modernidade seria compreendida para Max Weber como 
um processo de racionalização da vida social no término do século XVII: sujeito como consumidor. Por fi m, 
estaríamos vivenciando a época Pós-Moderna, estruturada a partir da segunda metade do século XX, com o 
advento da sociedade de consumo e do mass media, associados à queda das grandes ideologias modernas e de 
ideias centrais como história, razão e progresso, porém continuamos consumidores.
37Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
cômodos nas casas: a reorganização da casa e a reforma dos costumes deixaram 
um espaço maior para a intimidade, que foi preenchida por uma família reduzida 
aos pais e às crianças. Excluem-se, agora, criados, amigos e clientes.
Em suas considerações finais, Ariès alerta que a densidade social não deixava 
lugar para a família. Na verdade, ela não existia como sentimento ou como valor, 
somente como realidade vivida até o século XVI. Assim, na Idade Média a única 
função da família era assegurar a transmissão da vida, dos bens e dos nomes.
Na modernidade, a família assumiria uma função moral e espiritual, 
passando a formar os corpos e as almas: O sentimento de família, o sentimento 
de classe e talvez, em outra área, o sentimento de raça, surgem, portanto, como 
as manifestações de uma mesma preocupação, a uniformidade (1993, p. 252). E 
dois sentimentos de infância fizeram-se presentes: idade da corrupção versus 
idade da inocência3.
Narodowski (1993, p. 51), partindo dos estudos de Ariès, acrescenta que: (...) 
o corpo infantil, por sua parte, não adquire suas características definitivas a não 
ser a partir da escolarização. Salienta, ainda, que a infância seria um processo 
histórico, apesar de tentarmos associar o histórico ao biológico e ao psicológico. 
Uma infância, para o autor, relacionada aos anseios sociais, às práticas educativas, 
a um desaparecimento da infância:
(...) durante muito tempo a escola permaneceu indiferente à 
repartição e à distinção das idades, pois seu objetivo essencial 
não era a educação da infância (...) ela acolhia da mesma forma e 
indiferentemente as crianças, os jovens e os adultos, precoces ou 
atrasados, ao pé das cátedras magisteriais. (p. 187)
Neste espírito de uniformidade, de desejo de construção de um modelo de 
infância, de criança, a escola medieval, que atendia meninos entre os 6 os 20 
anos em um auditório, possuindo um mesmo mestre, um mesmo livro, começa a 
reconstruir-se na Idade Média – indiferente, ainda, à idade dos alunos –, porém 
3 Para vários pesquisadores da área, a inocência seria um conceito instituído a partir da construção do conceito |
de
infância. Nasce para opor-se, principalmente, à ideia difundida por Santo Agostinho, o qual acreditava que a 
criança deveria ser castigada, açoitada, para expulsar os demônios que a habitavam: diabinhos em miniatura.
38 Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
atenta agora aos conteúdos transmitidos. O colégio, como uma instituição nova, 
com classes escolares, surgiria apenas no século XV.
Com o conceito de infância, a disciplina de outrora existente na escola 
– humilhante, baseada em vigilância, delação, castigos – associava-se a uma 
disciplina relacionada à dignidade, à responsabilidade. A disciplina constituía-se 
como a diferença essencial da escola da Idade Média para a escola moderna.
A escola, com sua proposta de aprendizagem socializada, disciplina, 
adestrando os corpos: (...) vigilância policialesca do tempo e do espaço das 
crianças, destaca Revel (p. 180), pois a criança deveria escutar o professor, repetir 
o que este dizia, ler, escrever e recitar – a aprendizagem das normas atingidas 
através de exercícios repetidos! O conformismo era forçado e mascarado pela 
sociabilidade.
Buscar construir o sujeito, sua infância, frente às suas condições sociais 
relacionadas aos aspectos históricos e culturais, visa situar este sujeito em seu 
lugar social, perceber como este interage com a temporalidade, como se constitui 
como sujeito. Nesse sentido, visa problematizar os processos de historicidade 
e socialização existentes em seu cotidiano: quem é esta criança que se apresenta 
sobre nosso olhar?
3.2 Cultura juvenil ou adolescência? Eis a questão
Utilizo-me da ideia de Feixa (1999, in: GARBIN, 2003) ao conceituar 
culturas juvenis (Youth Cultures), compreendendo estas como um conjunto de 
formas de vida e valores característicos e distintos de determinados grupos de 
jovens, a maneira como tais experiências são expressas coletivamente mediante 
a construção de seus estilos de vida distintos, localizados, fundamentalmente, 
em seu tempo livre ou em espaços de interstício da vida profissional.
O MTV, canal de música presente nas TVs a cabo; Os Rebeldes, Malhação; 
internet, chats, Orkut, msn; jogos eletrônicos, shopping centers – o que é uma 
praça, mesmo? O fast-food – lanches rápidos; rap, funk; roupas, acessórios 
e calçados associados a marcas – tribos: skatistas, surfistas, Patricinhas e 
Mauricinhos. Quem são os jovens que habitam nossas salas de aula, estes jovens 
estão conectados com seus professores? Ou seja, conhecemos sua linguagem, 
aquilo a que assistem?
39Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
Artefatos culturais constituindo esses jovens, artefatos desconhecidos 
dos educadores: imagens, sons, alimentos etc. Uma cultura da imagem, da 
mercadoria, do ter, moldando os jovens, construindo identidades tão distintas 
entre si. Uma nova identidade, não mais social, mas sim grupal: pertenço ao 
grupo dos...
Para Garbin (2003, p. 120):
(...) nos estudos culturais, a noção de cultura é analisada por Hall 
(1997, p. 23) de duas maneiras: no sentido substantivo, que é o 
entendimento que temos do “lugar da cultura na estrutura empírica 
real e na organização das atividades, instituições e relações na 
sociedade”, e no sentido epistemológico, que, segundo o autor, trata 
da “virada cultural”, que “passou a ver a cultura como uma condição 
constitutiva da vida social, em vez de uma variável dependente 
da vida e local e cotidiana na constituição da subjetividade e da 
própria identidade.
Retomo: por que Cultura Juvenil? Devido ao fato de, atualmente, termos 
dificuldade para conceituar adolescência. Papalia & Olds (1998), entre outros 
autores, destacam que a adolescência duraria, aproximadamente, 10 anos – 
uma década –, tendo seu início aproximadamente aos 12 anos (relacionada à 
maturação sexual, puberdade) e seu término aos 20 anos. Seria marcada pela 
finalização da infância – aqui o nosso problema!
Porém, algumas questões para problematização: como são as crianças hoje? 
E os adolescentes? A adolescência terminaria aos 20 anos?
Vários estudiosos afirmam que, para sermos considerados adultos, devemos 
ser autossuficientes, com uma carreira estabelecida, casando ou estabelecendo 
um relacionamento afetivo e, assim, constituindo uma família no sentido 
sociológico. No ponto de vista psicológico, uma maturidade emocional 
relacionada à independência dos pais e/ou familiares, descoberta da identidade 
e construção de valores (PAPALIA & OLDS, 1998).
Assim, percebe-se que muitos de nós poderemos ser considerados 
adolescentes para o resto da vida, visto que não importa a idade cronológica 
relacionada à adolescência, mas sim os aspectos relacionados aos sentidos legais 
40 Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
(no Brasil, até os 18 anos, o sujeito é considerado menor de idade), aos aspectos 
sociológicos e psicológicos. Mas como definir o adolescente atual?
Skatistas, surfistas, Patricinhas e Mauricinhos, somente? Temos milhares de 
jovens trabalhadores no Brasil, muitas vezes responsáveis pelo sustento de suas 
famílias. Dessa forma, se por um lado temos jovens associados ao consumismo – 
a marca, vale-tudo –, de outro temos jovens preocupados com questões atreladas 
à sobrevivência, descaso social, cuidado de si e cuidado do outro.
Jovens que navegam na internet – passam horas e horas em páginas como 
Orkut, sites de relacionamento etc. Conversam via msn com seus amigos – de 
distantes partes do mundo –, não trabalham mas possuem cartões de crédito, 
vão ao shopping com a galera – será que ainda intitulam seu grupo de amigos 
dessa forma? – e vão crescendo entre festas, escola e convívio com os demais.
Mas teremos jovens que não ligam para marcas de roupas, acessórios, 
calçados. Não possuem cartões de crédito, não conhecem a internet e trabalham 
semanalmente, de 20 a 40 horas. Os jovens trabalhadores. E teremos os jovens 
trabalhadores que se preocupam com marcas, vão a festas e adoram funk, 
pagode e rap. 
Perceberam? Estamos de volta às culturas juvenis: um conjunto de formas de 
vida e valores característicos que se modificam, significativamente, com o passar 
dos anos: formas de pensar, dialogar, vestir e vivenciar o mundo, a sociedade, 
a escola e a família.
Uma juventude conectada, blogada:
(...) a nova mídia eletrônica não apenas possibilita a expansão das 
relações sociais pelo espaço e pelo tempo, como também aprofunda 
a interconexão global, anulando a distância entre as pessoas e os 
lugares, lançando-os em um contato intenso e imediato entre si, 
em um “presente” perpétuo, em que o que ocorre em um lugar pode 
estar ocorrendo em qualquer parte. (...) Isto não significa que as 
pessoas não tenham mais uma vida local, que não mais estejam 
situadas contextualmente no tempo e no espaço. Significa apenas 
que a vida local é inerentemente deslocada, que o local não tem 
mais uma identidade “objetiva” fora de sua relação com o global. 
(DU GAY, apud HALL, 1997, p. 18, In: GARBIN, 2003, p. 126)
41Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
Podemos concorrer com a internet? Ou como podemos nos utilizar destas 
novas formas de se comunicar?
3.3 Adulto jovem e/ou adulto?
Compromisso, dúvidas, conflitos, profissionalização, intimidade, 
introspecção, afetos, desafetos, realizações, não realizações – são paisagens 
no cotidiano de adultos jovens e adultos na meia-idade. Vários pesquisadores 
afirmam que entre os 20 e os 40 anos seríamos considerados adultos jovens e dos 
40 aos 60 anos, adultos na meia-idade. Assim, Papalia & Olds (2000) destacam 
que nesta fase da vida a maioria das pessoas se encontraria no auge da energia, 
resistência e força – principalmente dos 20 aos 40 anos.
Mas será uma regra?
É importante destacar que nesta fase há necessidade de
deixarmos o lar, 
assim nos desapegando dos nossos pais. Outras questões estariam relacionadas 
a processos de escolhas: parceiro(a), amizades, profissão, emprego, entre outras. 
A maternidade e a paternidade seriam papéis a serem pensados, repensados 
e planejados. Saraiva (1998, In: HENNIGEN & GUARESCHI, 2002, p. 54) 
destaca que: 
(...) a paternidade é uma experiência humana profundamente 
implicada com propósitos sociais e institucionais que a legitima, ou 
seja, uma construção que deve ser compreendida face ao contexto 
sociocultural de um tempo.
Ou seja, se o conceito de adulto está sendo revisto, o de maternidade e o de 
paternidade também, ainda mais pelas mudanças ocorridas frente ao conceito 
de família, o de ser mãe e pai: práticas de significação – práticas sociais que 
nos dizem e nos mostram como sermos pais e mães, quais condutas devemos 
colocar em prática e como nos dirigirmos para a sociedade e para a criança. 
Questões tão lembradas pela mídia nas datas que antecedem o Dia das Mães e 
o Dia dos Pais.
42 Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
Giddens (2000) declara que, para o bem e para o mal, somos impelidos rumo 
a uma nova ordem global que ninguém compreende plenamente, mas cujos 
efeitos se fazem sentir sobre todos nós: globalização. Podemos destacar então 
que frente às práticas sociais e culturais vamos reconstruindo nossa identidade 
a partir das mediações discursivas.
Assim, temos que ter em mente que as profundas alterações econômicas, 
tecnológicas e sociais também modificam-nos a partir da reestruturação e do 
entendimento de homem e mulher hoje, de feminino e masculino. Mulheres 
assumindo o volante de caminhões, ônibus e o comando de aviões. Jogadoras 
de futebol, lutadoras de artes marciais, solteiras, casadas sem filhos. Bailarinos, 
homens que se distinguem em salões de beleza, heterossexuais, homens que 
assumem a casa, homens professores na educação infantil e nos anos iniciais. Não 
existem mais profissões femininas e masculinas, mas sim para todos! Será?
Vivenciamos, atualmente, uma transformação nas relações entre homens 
e mulheres, pois, a partir da Modernidade e principalmente dos anos 1970, a 
mulher vem ocupando espaços profissionais que antigamente eram privilégio 
masculino como: presidência de grandes empresas, frentista de posto de gasolina, 
mecânica, entre outros.
Para Giddens (2000), essas modificações se estruturam a partir de 
questões socioeconômicas que irão nos reestruturar, inclusive na construção 
de nossas identidades em constante transformação. Uma transformação que 
chega aos corpos, uma preocupação com o envelhecimento. Devemos ou não 
envelhecer?
Ambos os sexos sofrem com o valor colocado na juventude, 
principalmente no mercado de trabalho e no mundo dos negócios; 
não é mera coincidência que os tratamentos contra envelhecimento 
para homens se multiplicam rapidamente na era do enxugamento 
corporativo (SPINDLER, 1996). Entretanto, as mulheres são 
especialmente prejudicadas. (PAPALIA & OLDS, 2000, p. 437)
Homens e mulheres estão procurando o não envelhecimento físico: marcas 
registradas no corpo, na face, que evidenciam o ingresso do sujeito em uma 
43Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
nova fase da vida: a terceira idade, velhice. Mas será que homens e mulheres 
vivenciam a terceira idade com a mesma intensidade?
3.4 Terceira idade/velhice: olhar caleidoscópico?
A OMS alerta que, em 2025, 12% da população mundial terão mais de 60 
anos. E a estimativa para o Brasil? Em 2020, teremos 15% da população brasileira 
compostos por idosos, ou seja, o país está envelhecendo e as políticas públicas 
continuam reduzidas nesta área!
Mas o que significa ser idoso?
Eizirik (2001) destaca que a velhice é uma etapa do ciclo vital com 
características próprias e necessidades específicas, e, assim, salienta algumas 
perdas mais frequentes nesta faixa etária, acima dos 65 anos, tais como: saúde 
física, a diminuição das capacidades, sentimento de solidão e perda do cônjuge. 
A diminuição da rede social na velhice é um fator cada vez mais crescente: a 
teoria das redes sociais descreve transações entre as pessoas. Cada indivíduo é um 
nó da rede, cada troca é uma ligação (2001, p. 173).
Institucionalização, família, longevidade, mortalidade, saúde mental, saúde 
física e participação em atividades sociais são questões relacionadas à qualidade 
de vida dos idosos. Várias pesquisas nacionais e internacionais destacam a 
importância das redes de familiares e de amigos no estado de saúde e bem-estar 
emocional dos idosos, principalmente o da família, através do suporte afetivo 
e da intimidade.
Os idosos que realizam atividades físicas e lúdicas estão mais predispostos 
fisicamente e emocionalmente, ao contrário daqueles que são institucionalizados 
– Casas de Repouso – e que não possuem contato com a família. Faz-se 
necessário destacar que a maioria dos sujeitos acima dos 65 anos, no Brasil, 
continua trabalhando de uma maneira informal, apesar da aposentadoria. Assim, 
mantêm-se saudáveis emocionalmente e cognitivamente, apesar do declínio 
físico apontado por vários pesquisadores.
Outra questão que merece destaque é a busca por novos parceiros e parceiras 
e, atualmente, a busca pela beleza, juventude, principalmente para as mulheres. 
Um processo associado às mudanças culturais e sociais, pois cabelos brancos 
44 Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
em homens é sinal de maturidade, nas mulheres, desleixo; calvície em homens 
é charme, nas mulheres, um problema de saúde, dermatológico. As rugas 
masculinas, experiência, e nas mulheres, velhice.
Finalizo destacando a importância de vermos a velhice hoje com novo olhar: 
caleidoscópico, ou seja, dependendo do ângulo que se observa, novas formas se 
apresentam. Que novas políticas públicas e olhares possam se fazer presentes 
sobre a terceira idade.
Atividades
Partindo da análise de fotografias antigas de crianças, jovens, adultos e idosos, 
explore o vestuário, a postura corporal, os objetos presentes nas imagens, entre 
outros, e responda às questões:
1. Como podemos perceber estes sujeitos? 
2. Quais os conceitos de criança, jovem, adulto e idoso presentes nas 
imagens? 
3. Quais as diferenças desses sujeitos em relação aos dos dias atuais em 
termos de postura, vestuário etc.? 
Explore outras questões, buscando construir uma linha de tempo referente 
às mudanças existentes entre a criança, o jovem, o adulto e o idoso nos dias 
atuais.
Referências comentadas
ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: 
Guanabara, 1994.
Esta obra é considerada uma das mais completas no que se refere à 
historicidade dos conceitos de infância, criança e família. De uma forma 
brilhante, torna-se um estudo sobre o surgimento da família e do conceito de 
infância.
45Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
FEIXA, Carlos. De jóvenes, bandas y tribus: antropología de la juventud. 
Barcelona: Ariel, 1999.
O pesquisador realiza um estudo relacionado à cultura juvenil, ou seja, 
como os jovens hoje se movimentam socialmente, culturalmente, inclusive na 
formação de tribos.
EIZIRIK, Claúdio Laks (Org.). O ciclo da vida humana: uma perspectiva 
psicodinâmica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
O livro aborda, partindo do ponto de vista de vários pesquisadores, o ciclo 
de vida humana com base em estudos recentes que visam a uma perspectiva 
psicodinâmica.
Referências
ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: 
Guanabara, 1994.
BEE, Helen; MITCHELL, Sandra K. A pessoa em desenvolvimento. São Paulo: 
Harper & Row do Brasil, 1984.
BOCK, Ana. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo: 
Saraiva,
2002.
COLL, César; PALACIOS, Jesus & MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento 
psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1995.
DESSEN, Maria Auxiliadora & COSTA JUNIOR, Áderson Luiz (Orgs.). A 
ciência do desenvolvimento humano: tendências atuais e perspectivas futuras. 
Porto Alegre: Artmed Editora, 2005.
EIZIRIK, Claúdio Laks (Org.). O ciclo da vida humana: uma perspectiva 
psicodinâmica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
FEIXA, Carlos. De jóvenes, bandas y tribus: antropología de la juventud. 
Barcelona: Ariel, 1999.
HENNIGEN, I.; GUARESCHI, N. M. F. A paternidade na contemporaneidade: 
um estudo de mídia sob a perspectiva dos estudos culturais. Psicologia & 
Sociedade; 14 (1): 44 68; jan./jun.2002.
46 Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento humano. Porto 
Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SALVADOR, César Coll. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas 
Sul, 1999.
Autoavaliação
Marque a alternativa correta:
1. Para Ariès, o sentimento de família, o sentimento de classe e talvez, em 
outra área, o sentimento de raça surgem como as manifestações de uma 
mesma preocupação: 
a) a uniformidade. 
b) o respeito à diversidade. 
c) o respeito às culturas. 
d) a fraternidade. 
2. Postman (1999) alerta que, se a infância foi inventada, poderia deixar de 
existir, desaparecer. Salienta em seus estudos algumas questões sociais 
que contribuiriam para a mudança atual da infância vivida, da criança 
existente: 
a) a televisão, as relações sociedade-criança, pais-fi lhos, o processo 
de escolarização e, principalmente, a homogeneização. 
b) as relações sociais e o processo de escolarização. 
c) o processo de escolarização e a televisão. 
d) a infl uência de um novo modelo educacional nas escolas e nas 
famílias, perpassado pela sociedade. 
3. Pedro, 15 anos, possui um grupo de amigos que se interessa por jogos de 
RPG, computação e artes marciais. Podemos colocar que Cultura Juvenil 
pode ser entendida como: 
a) a fi nalização da infância, que se inicia, aproximadamente, aos 12 
anos. 
47Tecendo múltiplos fi os: infância, cultura juvenil, adulto e terceira idade
b) um estilo de vida que envolve consumo, negação de responsabilidades 
e descuido frente aos seus atos. 
c) um conjunto de valores característicos que separa os jovens, apenas, 
por motivos socioeconômicos. 
d) um conjunto de formas de vida e valores característicos e distintos 
de determinados grupos de jovens. 
4. Imagens de família – pai, mãe e fi lhos – brincando, indo ao cinema etc. 
Imagens correspondendo ao modelo nuclear. Imagens que compõem 
o cenário de datas festivas, propagandas, entre outros. Essas são 
imagens:
a) associadas ao modelo atual de família, caracterizado pelas 
propagandas. 
b) que denotam o desejo de mulheres e homens relacionados à 
maternidade e à paternidade. 
c) representando práticas sociais que nos dizem e nos mostram como 
sermos pais e mães, quais condutas devemos colocar em prática e 
como nos dirigirmos para a sociedade e para a criança. 
d) que simplesmente visam ilustrar modelos de família. 
5. Signifi cativas transformações ocorreram nas relações entre homens 
e mulheres que afetam os conceitos de maternidade, paternidade, 
profi ssionalização, mercado de trabalho, entre outros. Essas mudanças 
podem ser associadas às:
a) questões culturais, visto que no mundo inteiro estas relações se 
processam. 
b) questões socioeconômicas que irão nos reestruturar, inclusive na 
construção de nossas identidades, em constante transformação. 
c) questões políticas, devido à necessidade de reestruturação da 
sociedade relacionada ao mercado de trabalho. 
d) questões históricas, apenas, pois em outros tempos históricos estas 
transformações também se processaram. 
Respostas: 
1) a; 2) a; 3) d; 4) c; 5) b.
4
Ludicidade, tecnologias 
da informação e da comunicação, 
desenvolvimento e aprendizagem: 
questões possíveis
Este capítulo aborda a ludicidade e as tecnologias da informação e sua relação 
com as práticas educativas e com o desenvolvimento do sujeito. Os objetivos 
deste capítulo são: contextualizar a ludicidade e as tecnologias de informação 
e sua relação com a prática educativa, explorar novas possibilidades de leitura 
e escrita utilizando as tecnologias de informação, problematizar o uso dessas 
tecnologias hoje nos espaços educativos e, por fim, promover relações didático-
metodológicas.
4.1 Ludicidade: relações com o desenvolvimento 
e a aprendizagem
Se se enxerga tudo com os olhos da razão, já não é possível brincar. 
E se não se brinca, que nos resta então?
(Memórias, Leon Tostoi)
50 Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvimento 
e aprendizagens: questões possíveis
Maia (2003) destaca que vários autores pesquisados – Brougeré (1995), 
Benjamin (1984), Chateau (1987), Lebovici (1985) – expõem que não há como 
precisar quando e como surgiram os primeiros brinquedos (subentende-se 
brincadeira). Sabe-se, com certeza, por estudos arqueológicos realizados, que, 
em eras remotas, como na Idade da Pedra, as crianças brincavam. Utilizavam 
em suas brincadeiras cantigas de roda, dados, piões, bolas, bonecas – conforme 
desenhos encontrados em cavernas sinalizam.
A utilização do brinquedo ocorreu como um processo gradual, simultâneo 
ao desenvolvimento cultural dos povos. Esse fato comprova a imutabilidade 
das necessidades infantis e que em qualquer tempo, em qualquer lugar, a 
criança brinca, pois o brincar seria o seu meio de expressão e crescimento. Um 
crescimento social.
Sendo assim, o brincar estabelece relações diferenciadas ao longo da 
história, pois esse mundo infantil seria reinventado a cada dia e em cada época 
(CHATEAU, 1987). O brincar pressupõe uma aprendizagem social, aprende-se 
a brincar. Um brincar inserido em um contexto social, cultural.
Brougeré (1995, p. 97) afirma que:
A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto 
social, e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão 
inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural. A 
brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto, de 
cultura. É preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu 
ambiente imediato, em parte estruturado por seu meio, para adaptar 
as suas capacidades. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem 
social. Aprende-se a brincar.
Se entrarmos hoje em uma loja de brinquedos, perceberemos que a maioria 
dos jogos da Grow e da Estrela são separados por faixa etária. Mesmo os 
considerados linhas pré-escolar e infantil restringem-se à necessidade de domínio 
da leitura e escrita, principalmente leitura. Será que não existe um adulto que 
brinque com essa criança, ou uma criança que seja capaz de ler as regras de 
sua maneira? A primeira imagem sobre crianças que as caixas dos jogos nos 
51Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvimento e aprendizagens: questões possíveis
transmitem seria a associação do jogo à complexidade deste e à capacidade 
cognitiva da criança: recomendável a partir dos 8 anos.
Como percebemos o brincar? Como vemos a infância? Brincar/criança/
infância?
Conforme Chateau (1987, p. 35), a infância serve para brincar e para imitar… 
não se pode imaginar a infância sem seus risos e brincadeiras. Para este autor, a 
infância é a aprendizagem necessária à vida adulta: uma criança que não sabe 
brincar, uma miniatura de idoso, será um adulto que não saberá pensar.
Pela atividade lúdica ela desenvolveria as possibilidades que emergem 
de sua estrutura particular, concretizando as potencialidades que afloram 
sucessivamente à superfície do seu ser, assimilando-as e as desenvolvendo, une-as 
e as combina, coordenando seu ser. A criança
que não brinca não se aventuraria 
em algo desconhecido. Ao brincar, fantasiar, sonhar, a criança revela ter aceitado 
o desafio do crescimento, a possibilidade de errar, de tentar, arriscar, criar.
Para Chateau (1987), o brincar constitui-se em um mundo à parte que não 
tem mais lugar no mundo dos adultos, porque seria um outro mundo, um 
outro universo. Pelo brincar, a criança afirma seu ser, proclama seu poder e sua 
autonomia. Mas, e o olhar do adulto?
O jogo da criança, para o adulto, costuma ser uma atividade desvalorizada, 
característica da infância, ainda não responsável. Assim, para o adulto, o brincar 
é uma atividade de não trabalho, reservada para um semelhante muito deslocado 
e que não possui responsabilidade. Por conseguinte, a criança somente tem 
direito a brincar depois de terminar suas tarefas escolares.
Dessa forma, o brincar exerce relações sobre o adulto. O brincar não só 
expressa as possibilidades que a criança dispõe de se opor à sua dependência 
e de adquirir certa autonomia, como também simboliza uma das formas mais 
variadas e construtivas de possibilitar o relacionamento com o adulto:
O brinquedo, mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos, 
é confronto na verdade não tanto da criança com os adultos, como 
destes com as crianças. Pois de quem a criança recebe primeiramente 
seus brinquedos senão deles?
52 Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvimento 
e aprendizagens: questões possíveis
(…) Há, portanto, um grande equívoco na suposição de que as 
próprias crianças movidas pelas suas necessidades determinam todos 
os brinquedos. (BENJAMIN, 1984, p. 72)
4.2 Tecnologias da informação: o que há de bom, 
o que há de ruim
Jogos eletrônicos, jogos em computadores fazem-se presentes em distintos 
espaços: na mídia, nas casas dos sujeitos, nas instituições escolares. O mundo 
virtual adentrando nosso universo. O mundo virtual presente nas escolas de 
educação infantil, recomendado para crianças maiores de 3 anos.
O conceito de virtual se lança cotidianamente através da mídia, de forma 
a falar do que ainda não se fez presente, do que virá – virtual. Lévy (1996, p. 
15) discute esta ideia a partir da etimologia desta palavra: virtual vem do latim 
medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, força, potência.
Parafraseando La Taille (1990), as argumentações que defendem o uso de 
computadores na educação já foram utilizadas em relação aos meios audiovisuais, 
salientando sua implicação frente ao processo de modernização, transformação 
dos modos de aprendizagem dos conhecimentos e transformação dos modos 
de relação entre os homens.
E os jogos eletrônicos – jogos no computador – começaram a ser associados 
à educação formal: jogos para a alfabetização, desenvolvimento motor (?), 
desenvolvimento afetivo (?). E as instituições escolares e as famílias apropriaram-
se deste movimento:
…o que, no início, deveria ser uma simples hipótese segundo a 
qual seria possível empregar o computador no ensino em função de 
algumas de suas características de suporte de informação transforma-
se numa obrigação. A explicação é alocada no campo dos modismos 
e, sobretudo, alimentada pelas indústrias que antecipam gordos 
benefícios. Sendo assim, a inversão é extremamente perigosa, pois, 
pedagogicamente falando, o emprego de certos instrumentos para 
fazer o que antigamente fazia um professor não representa uma mera 
alternância de métodos. (LA TAILLE, 1990, p. 38)
53Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvimento e aprendizagens: questões possíveis
Atualmente, encontram-se dúzias de softwares educativos disponíveis no 
mercado. Softwares que prometem um aprendizado lúdico – como compreendem 
ludicidade? –, um desenvolvimento cognitivo atrelado à imaginação. Uma 
criança, com o auxílio do computador, encontrar-se-ia anos-luz à frente dos 
sujeitos que não fizeram/fazem parte do mundo informatizado.
Lévy (1998, p. 29) afirma: Já no começo do século XXI, as crianças aprenderão 
a ler e escrever com máquinas editoras de texto. Saberão servir-se dos computadores 
como ferramentas para produzir sons e imagens. Gerirão seus recursos audiovisuais 
com o computador, pilotarão robôs (…). O uso dos computadores no ensino prepara 
mesmo para uma nova cultura informatizada.
Stemmer (2001, p. 3), em estudos realizados, problematiza o enfoque dado 
por Lévy (1998), quando explicita:
Com relação aos softwares educativos destinados à alfabetização, 
o que se vê são exercícios apresentados à criança e desenvolvidos 
basicamente em três etapas: apresentação do alfabeto, apresentação 
gradativa de palavras com destaque ao som inicial, intermediário 
ou final de cada palavra e a associação de sons consonantais e 
sons vocálicos, formando palavras simples, de uma ou duas sílabas 
e, dependendo do grau de dificuldade escolhido no programa, 
tornando-a mais complexa.
A autora explora, ainda, que os exercícios apresentados na maioria dos 
softwares educativos limitam-se à repetição de estratégias – muito utilizadas em 
materiais didáticos, como as cartilhas. O suporte multimídia assim promoveria 
uma ilusão de novidade, conclamando as crianças e os adultos que as cercam a 
visualizarem este tipo de instrumento como promovedor de uma aprendizagem 
significativa, libertadora e construtora de processos imaginativos.
Com os softwares disseminados em nosso cotidiano infantil, os jogos 
eletrônicos começam a disputar o mercado com eles. A empresa japonesa Sony, 
em 1995, lançou no mercado mundial o que seria hoje o jogo eletrônico mais 
vendido no mundo: o PlayStation. Com diversos cartuchos promovendo a 
ilusão de desenvolvimento da motricidade fina, espacial, tátil e cognitiva, seria 
impossível hoje não encontrarmos crianças jogando, horas e horas, divertidos 
54 Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvimento 
e aprendizagens: questões possíveis
jogos em seu PlayStation – esse tipo de brincar infiltrou-se em todos os espaços 
sociais, graças à indústria da pirataria.
Então pergunta-se: o brincar do mundo virtual seria o mesmo brincar do 
mundo real – rua, pracinha etc.?
4.3 Questões possíveis
Maia (2005) salienta que, para Lemos (2002), a cibercultura é uma 
manipulação digital da sociedade de consumo, ou seja, uma sociedade ávida 
por computadores, internet, salas de bate-papo etc. Toda a cibercultura, desde 
os jogos eletrônicos ao cibersexo, contribuindo para a simulação de sociedade 
industrial.
Porém, Lévy (1999, p. 157) destaca que a cibercultura contribui para a 
construção de uma mutação da relação com o saber. Para o autor, “o ciberespaço 
suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam 
numerosas funções cognitivas humanas”, como a memória, a imaginação 
e a percepção. Textos na tela e imagens auxiliando-nos na construção dos 
processos cognitivos, revolucionando os espaços para a escrita e para a leitura. 
Revolucionando as relações sociais, econômicas e culturais.
Para Vygotsky (1991), a cultura não é um sistema estático ao qual o indivíduo 
se submete, mas um “palco de negociações’” onde seus participantes estão em 
constante processo de recriação e ressignificação de informações, conceitos e 
significados, pois os significados das palavras são dinâmicos e não estáticos, 
modificando-se à medida que os sujeitos se desenvolvem, bem como de acordo 
com as várias formas pelas quais o pensamento funciona. 
O universo da cibercultura é a escrita, milhares de informações, milhares 
de palavras, dinâmicas, mutantes e abreviadas: Assim, como a escrita, o tom da 
voz e o conhecimento do assunto são excluídos, somos obrigados a utilizar muito 
mais palavras, e com maior exatidão. A escrita é a forma de fala mais elaborada 
(VYGOTSKY, 1991, p. 89). São as tecnologias de informação contribuindo para 
a perspectiva do letramento
em sala de aula. 
Por quê? Se, por um lado, os softwares associados à alfabetização aprisionam 
nossa prática educativa, bem como padronizam as propostas metodológicas, 
55Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvimento e aprendizagens: questões possíveis
a aprendizagem, as várias páginas existentes na internet nos possibilitam a 
utilização de distintos textos, tais como parlendas, trava-línguas, histórias 
infantis, letras de música. A seguir, vão algumas sugestões de sites na internet 
com possibilidades lúdicas e educativas:
1. www.alzirazulmira.com
 Site com jogos, atividades relacionadas à abstração, desenvolvimento 
linguístico, lógico-matemático, entre outros.
2. http://blogs.estadao.com.br/estadinho
 Site com jogos, atividades relacionadas à abstração, desenvolvimento 
linguístico, lógico-matemático, trava-línguas, entre outros.
3. www2.uol.com.br/ruthrocha/home.htm
 Site com textos da escritora Ruth Rocha, atividades e sugestões.
4. www.ojogos.com.br
 Site com jogos, atividades relacionadas à abstração, desenvolvimento 
lógico-matemático, entre outros.
5. www.formador.com.br
 Site com sugestões de dinâmicas de grupo para crianças, jovens e 
adultos.
6. www.scielo.br
 Site com publicações de artigos científicos de várias áreas do 
conhecimento.
7. www.portinari.org.br
 Site que apresenta a história de vida do pintor brasileiro Cândido Portinari, 
bem como suas obras de artes. Possui um link específi co para crianças.
56 Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvimento 
e aprendizagens: questões possíveis
Páginas de provedores como o Terra, Yahoo, Msn, entre outros, possuem 
links relacionados a letras de músicas de MPB, funk, rap, pagode, samba, rock, 
entre outros estilos musicais. O que podemos explorar? Os novos espaços de 
escrita: espaços virtuais.
Maia & Mentz (2006, p. 114) argumentam que:
Mesmo textos ditos de cultura popular, como os raps, os funks, 
retratam a situação vivida pelos membros de determinada sociedade. 
A utilização desses textos oportuniza a análise de elementos 
externos, como a estrutura de versos e estrofes, a presença de 
rimas, de ritmo (musicalidade) e sons, bem como questionamentos 
socioeconômico-culturais desses sujeitos, além das relações de 
gênero estabelecidas na sociedade.
Dessa forma, textos coletivos e individuais podem ser relacionados à análise 
de letras de músicas, à construção de blogs coletivos – diários virtuais – pelos 
alunos nos laboratórios de informática das escolas e outros espaços. A criação 
de uma comunidade no provedor do Yahoo, com inserção de textos, imagens, 
pesquisas realizadas, possibilita que todos os sujeitos cadastrados com e-mails 
recebam informações referentes a ela – ideia interessante para atividades que 
envolvam pesquisas.
Por fim, um fator que infelizmente inviabiliza a utilização das tecnologias 
da informação no ato educativo: a exclusão digital! Gerada pelo analfabetismo 
digital – o não saber utilizar o computador, o não acesso a ele por fatores 
econômicos ou ainda a inexistência de recursos relacionadas à questão da 
conexão da internet, muitas vezes inexistente ou precária, dependendo das 
regiões do país.
Mas, não esqueça: ainda temos filmes, músicas, entre outros, para efetivar 
nosso trabalho de problematização e construção do conhecimento. Brincadeiras, 
jogos e brincares na rua: o virtual ainda não substitui a ação de pular, cantar, rir, 
sorrir, cair, chorar e reinventar nossas atividades lúdicas!
57Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvimento e aprendizagens: questões possíveis
Atividade
Produza um texto individualmente a partir da seguinte problematização: o 
que aconteceria conosco se a rede mundial de internet ficasse sem funcionar 
durante uma semana? Em que aspectos afetaria nossas vidas?
Em sala de aula, em grande grupo, compare sua resposta com a dos colegas, 
produzindo um novo texto coletivo a partir da seguinte questão: é possível 
realizar uma proposta educativa atualmente, distanciada das tecnologias da 
informação e da comunicação? Por quê?
Referências comentadas
BROUGERÉ, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
O estudioso Brougeré, nesta obra, enfatiza as relações existentes entre o 
brinquedo e a cultura. As relações culturais e sociais que se inter-relacionam 
com o brincar, o brinquedo.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Partindo das ideias presentes na Teoria Histórico-Cultural, Elkonin, neste 
livro, aborda questões relacionadas ao jogo, brinquedo, brincadeira humana. 
Destaca a importância do jogo no desenvolvimento humano.
LEMOS, André. Cibercultura. Porto Alegre: Editora Sulina, 2002.
Em seu livro, Lemos aborda conceitos relacionados à cibercultura e sua 
influência nos períodos da modernidade e pós-modernidade, destacando ainda 
como as tecnologias da informação e da comunicação influenciam o nosso dia 
a dia.
58 Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvimento 
e aprendizagens: questões possíveis
Referências
BROUGERÉ, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
______. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São 
Paulo: Perspectiva, 1980.
LA TAILLE, Yves de. Ensaio sobre o lugar do computador na educação. São 
Paulo: Iglu, 1990.
LEBOVICI, Diatkine. Significado e função do brinquedo na criança. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1985.
LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era 
da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
______. O que é o virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. 
______. A ideografia dinâmica: rumo a uma imaginação artificial? São Paulo: 
edições Loyola, 1998. 
______. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. 
MAIA, Christiane. Sobrevoando o ato de brincar. In: XAVIER, M. L. (Org.). 
O ensinos nas séries iniciais: das concepções teóricas às metodologias. Porto 
Alegre: Mediação, 1997.
______. Lúdico e proposta pedagógica: construindo interfaces na educação 
infantil. Canoas: Ed. ULBRA, 2002. 
______. Quero ser criança! Mordaças sobre o brincar do portador de altas 
habilidades. Canoas: Ed. ULBRA, 2002. 
______. Eu brinco, tu brincas, ele brinca? Das memórias sobre brincares aos 
brincares atuais: interfaces possíveis entre tempo e espaços sociais. Porto 
Alegre: 2003. Projeto de Tese de Doutorado apresentado ao PPGEDU/
UFRGS. 
______. Quem olha quem? Câmeras on-line na escola de educação Infantil. 
Porto Alegre: 2005. Projeto de Tese de Doutorado em construção a ser 
defendido no PPGEDU/UFRGS.
59Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvimento e aprendizagens: questões possíveis
MAIA, Christiane & SCHEIBEL, Maria Fani. Didática: organização do 
trabalho pedagógico. Curitiba: IESDE, 2006.
MAIA, Christiane Martinatti & MENTZ, Almir. A construção da linguagem de 
jovens e adultos em duas perspectivas: Saussure e a Teoria Histórico Cultural 
de Vygotsky. In: SCHEIBEL, Maria Fani & LEHENBAUER, Silvana. Reflexões 
sobre a educação de jovens e adultos. Porto Alegre: Pallotti, 2006.
STEMMER, Marcia. O computador e a alfabetização: estudo das concepções 
subjacentes nos softwares para a educação infantil. Minas Gerais: Anais da 
ANPED, 2001.
VEER, René & VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola, 
1999.
WAJSKOP, Gisela. O brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1999.
Autoavaliação
1. Assinale a alternativa correta:
 Clara é uma menina de 6 anos. Gosta de se maquiar, conversar com as 
colegas e já pensa em namorar com um menino de sua sala de aula. Escuta 
músicas de funk e adora dançar pagode. Brinca, horas e horas, em seu 
computador, não gostando
das brincadeiras antigas propostas por sua 
professora na escola. As atividades lúdicas de Clara evidenciam que: 
a) a brincadeira pressupõe uma aprendizagem social.
b) o ato de brincar é natural, biológico.
c) todas as crianças desenvolvem e aprendem as mesmas 
brincadeiras.
d) o brincar não é imprescindível para o desenvolvimento humano.
2. Marque as afi rmações abaixo com V para Verdadeiro e F para Falso: 
a) ( ) Os softwares educativos destinados à alfabetização acabam se 
tornado uma espécie de cartilhas virtuais.
b) ( ) O brincar é natural ao sujeito para Brougeré. Dessa forma, não 
haveria necessidade de uma mediação social e cultural.
60 Ludicidade, tecnologias da informação e da comunicação, desenvolvimento 
e aprendizagens: questões possíveis
c) ( ) As tecnologias da informação, se adequadamente trabalhadas, 
contribuem com a perspectiva do letramento em sala de aula.
d) ( ) Por visão androcêntrica, compreende-se um conjunto de ações 
que visam à desconstrução das desigualdades relacionadas aos 
gêneros feminino e masculino.
e) ( ) Questionamentos socioeconômico-culturais podem ser realizados 
a partir da exploração de letras de música de funk, pagode, entre 
outros nos distintos espaços educacionais.
f) ( ) Os softwares educativos possibilitam a construção de um trabalho 
educativo rico, devido à sua característica de problematização e 
intervenção cognitiva.
g) ( ) A cibercultura é uma manipulação digital da sociedade de 
consumo, representada desde os jogos eletrônicos ao cibersexo.
Respostas:
1. a
2. a) V; b) F; c) V; d) F; e) V; f) F; g) V.
5
Fracasso e sucesso escolar: 
incluir ou excluir?
No presente capítulo busca-se relacionar fracasso e sucesso escolar aos 
processos de inclusão e exclusão educacional e social. Dessa forma, os objetivos 
deste capítulo são: contextualizar os processos de inclusão e exclusão, conceituar 
quem são os sujeitos considerados diferentes, com necessidades educacionais 
especiais, a fim de promover um novo olhar sobre estas questões.
5.1 Quem são os sujeitos vistos como diferentes?
Desde a Antiguidade se faz presente a preocupação com os sujeitos 
considerados diferentes. Os sujeitos que apresentavam características distintas 
eram tratados com uma perspectiva discriminatória, devido à comparação 
existente entre os sujeitos e a relação da negação e não aceitação da diferença.
Outro fator que contribuiu para o processo de marginalização dos diferentes 
foram as crenças religiosas e os movimentos místicos existentes, o que colaborou 
para as práticas de infanticídio e para o abandono de crianças. Sociedades 
como a espartana e a romana eram exemplos dessas práticas, ao promoverem 
o infanticídio e o abandono dos sujeitos considerados diferentes, deficientes, 
anormais.
62 Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
Mas, e atualmente, como visualizamos a diferença, os sujeitos considerados 
diferentes em sala de aula? O movimento dos processos de inclusão e exclusão no 
Brasil? Mazzotta (1996), partindo de dados de textos legais, planos educacionais, 
documentos oficiais dos diversos momentos da Educação Especial do Brasil 
até 1993, contribui significativamente para o processo da construção histórica 
desta área de conhecimento.
Salienta que o processo de integração e atendimento educacional aos 
portadores de deficiência constitui-se como uma longa construção sociocultural. 
Até o século XVIII a deficiência era ligada ao misticismo e ao ocultismo, não 
havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas.
Dois períodos na evolução da Educação Especial no Brasil são visualizados 
por Mazzotta (1996): o primeiro período compreende entre 1854 a 1956, 
referindo-se a iniciativas particulares isoladas e oficiais e um segundo período 
entre 1957 a 1993, marcado por iniciativas oficiais de âmbito nacional.
Porém, será em 1994, através do Excelentíssimo Sr. presidente da República 
Itamar Franco, do ministro da Educação e do Desporto Murílio Hingel e da 
secretária de Educação Especial Marilene Ribeiro dos Santos, que a Secretaria 
de Educação Especial (SEESP), juntamente com o Ministério de Educação 
e Desporto (MEC), propõem uma linha de ação frente à Educação Especial, 
abrangendo todo o território nacional. Esta proposta de ação foi esboçada com 
base na Declaração de Salamanca.
A Conferência de Salamanca é considerada um marco histórico no movimento 
inclusivo. Foi realizada em Salamanca, Espanha, em 1994. Organizada pela 
UNESCO e pelo governo da Espanha, teve por objetivo discutir e apresentar 
propostas frente a uma educação e a uma sociedade inclusivas. Reuniu 94 
representantes de distintos governos, bem como representantes de organizações 
não governamentais.
Assim, o conceito e a prática da inclusão são muito recentes. O movimento 
de inclusão social começou, para vários pesquisadores (SASSAKI; STAINBACK; 
MITTLER etc.), somente na segunda metade dos anos 1980, atingindo seu 
apogeu na segunda metade dos anos 1990.
Os sujeitos considerados deficientes, doentes, anormais, diferentes, durante 
vários séculos, passaram a ser visualizados, a partir da Declaração de Salamanca 
e do movimento de Inclusão Social, como pessoas com deficiência e, no âmbito 
63Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
escolar, denominados como alunos com necessidades educacionais especiais. 
Para que você possa entender o que o MEC/SEESP considera como alunos 
com necessidades educacionais especiais, faz-se necessária a apresentação das 
características propostas nos documentos oficiais.
Em 2005, através do Censo Escolar, o MEC (Ministério da Educação) 
atualizou os conceitos relacionados à Educação Especial. Assim, passam a ser 
considerados alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que:
Apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas 
de aprendizagem, que podem ser: não vinculadas a uma causa 
orgânica específica ou relacionadas a condições, disfunções, 
limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação 
e sinalização diferenciadas dos demais alunos, bem como altas 
habilidades/superdotação.
Em suma, o alunado da Educação Especial considerado com necessidades 
educacionais especiais pode ser compreendido como: pessoas com deficiência 
(mental, visual, auditiva, física e múltipla), de condutas típicas (autismo, déficit 
de atenção e hiperatividade) e de altas habilidades/superdotado.
Mas e o aluno que apresenta uma dificuldade na aprendizagem? Como 
defini-lo?
Moojen (1999), Rubinstein (1996), entre outros autores, salientam que as 
dificuldades de aprendizagem não devem ser entendidas apenas como fatores 
orgânicos, biológicos, mas sim como fatores cognitivos, sociais, afetivos e 
pedagógicos associados à aprendizagem.
É possível, então, compreender as dificuldades de aprendizagem relacionadas 
às ausências de estímulos sociais, às dificuldades econômicas, questões 
multiculturais, afetivas que cerceiam os sujeitos. Não podemos esquecer também 
da questão pedagógica – até que ponto planejamos, tornamos o currículo mais 
instigante, interessante e desafiador aos nossos alunos?
Assim como a inteligência tende a objetivar, a buscar generalidades, 
a classificar, a ordenar, a procurar o que é semelhante, o comum, 
64 Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
ao contrário, o movimento do desejo é subjetivante, tende à 
individualização, à diferenciação, ao surgimento do original de cada 
ser humano único em relação ao outro. (FERNÁNDEZ, 1991, p. 73)
5.2 Fracasso e sucesso escolar: a quem pertence?
O fracasso escolar é uma patologia recente. Só pôde surgir com a 
instauração da escolaridade obrigatória no fim do século XIX e tomou 
um lugar considerável nas preocupações de nossos contemporâneos, 
em consequência de uma mudança radical na sociedade (...) não é 
somente
a exigência da sociedade moderna que causa os distúrbios, 
como se pensa frequentemente, mas um sujeito que expressa seu 
mal-estar na linguagem de uma época em que o poder do dinheiro e 
o sucesso social são valores predominantes. A pressão social serve de 
agente de cristalização para um distúrbio que se inscreve de forma 
singular na história de cada um. (CORDIÊ, 1996:17)
Evasão. Repetência. Rótulos de bom aluno, mau aluno. Fracasso e sucesso 
escolar. Podemos falar ainda das concepções sobre o fracasso e o sucesso 
escolar: a concepção médica trabalharia com a visão organicista; a concepção 
psicométrica com os testes de inteligência e por fim a concepção sociopolítica 
com a relação fracasso escolar e cotidiano escolar. Mas quais os reais conceitos 
de fracasso e sucesso escolar? Quais as marcas instauradas no corpo dos sujeitos? 
O que significa ser fracassado em nossa sociedade?
Desigualdades sociais. Exclusão digital. Consequência socioeconômica da 
distribuição cultural perversa do acesso a computadores e internet. Ausência de 
livros, cadernos nas casas e escolas. Ausência de motivação familiar. Ausência 
na prática educativa das vozes excluídas por tanto tempo: as ditas minorias. E 
o termo fracassado: aquele mau aluno, que não progrediu praticamente nada 
durante anos e anos na escola, sujeito sem lugar na escola e na sociedade. 
Imagem negativa marcando a ferro e a fogo seu corpo, seu eu. Fizeram-no 
acreditar que o fracasso era dele, excluindo-se professores, família, sistema 
educacional – a própria escola. Sujeito que evadiu – abandonou a escola. Será 
que um dia retorna?
65Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
Depois deste brincar, jogar com as palavras – texto lúdico –, destaco que 
o fracasso escolar não existe somente no Brasil, é um problema mundial, com 
proporções diferenciadas – talvez, no Brasil, seja um dos motivos da evasão 
dos alunos, conjuntamente com o mercado de trabalho – mas este não deseja a 
qualificação de seus profissionais?
Para Marchesi (2004, p. 23), o fracasso escolar está distribuído desigualmente. 
O autor destaca que carências econômicas, sociais e culturais influenciam na 
construção do fracasso e sucesso escolar, pois o percentual de alunos relacionados 
ao fracasso escolar encontra-se nos contextos socioculturais desfavorecidos 
economicamente, enquanto o sucesso escolar estaria associado aos contextos 
socioculturais mais favorecidos.
O que o autor salienta em suas pesquisas? Que o ato educativo não é um 
compromisso apenas da escola, mas sim de toda sociedade. Que os vieses 
paternalistas, ainda existentes em alguns países, influenciam o fracasso escolar. 
Neste sentido, propõe a criação de Cidades Educadoras – compreendidas como 
uma perspectiva educacional viva, onde políticos, pais, educadores, alunos, 
meios de comunicação estariam envolvidos. Utopia? Acredito que não, até 
porque temos a experiência de Reggio Emilia, cidade italiana que investiu na 
Educação após a Segunda Guerra Mundial. Mas, perguntemos mais uma vez: o 
que significa realmente o fracasso escolar na escola? E na vida?
Parafraseando Rovira (2004), o fracasso escolar está associado, geralmente, 
ao baixo rendimento escolar – notas, conceitos, processos avaliativos – bem 
como à adaptação social do aluno. Porém, também se trata de fracasso quando 
conseguimos destruir a autoestima, imagem do aluno sobre si e sobre o outro. 
Neste sentido, o fracasso escolar não é intrínseco ao sujeito, mas sim uma 
produção social. Um produto de nossas ações e discursos frente ao outro. Às 
vezes um discurso sem autoria, pois quem de nós deseja ser considerado o 
produtor do fracasso escolar?
O fracasso escolar é um fato social sistêmico, que se produz de 
acordo com uma causalidade complexa. (...) As situações social, 
familiar e escolar, por meio de seus múltiplos parâmetros, atuam 
entrelaçando-se e provocando o surgimento do fracasso escolar. 
(ROVIRA, 2004, p. 84)
66 Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
Assim como o fracasso escolar é um fenômeno social que busca formas 
de representação, o sucesso escolar também o é. A diferença é que enquanto 
milhares de alunos sofrem com o estigma da representação do fracasso, poucos 
alunos chegam ao sucesso escolar, compreendido como boa adaptação escolar 
– respeito às normas e regras da instituição escolar, rendimento escolar acima 
da média e autoestima do aluno. Como diriam, o bom aluno.
5.3 Inclusão ou exclusão: problematizações
Por inclusão social, entendemos: o processo pelo qual a sociedade se adapta 
para poder incluir, em seus sistemas sociais comuns, pessoas com necessidades 
educativas especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus 
papéis na sociedade (SASSAKI, 1997, p. 41).
Dessa forma, as propostas relativas à inclusão ainda não superaram um forte 
obstáculo encontrado através dos tempos, que é a rejeição velada em relação às 
diferenças. Tendendo a ocasionar a segregação, são criados empecilhos como a 
exposição das dificuldades frente à adaptação de escolas e da comunidade em 
relação à diversidade.
Falar em Educação Inclusiva assim requer uma transformação social 
frente à inclusão e à segregação. Evitar a segregação supõe modificar as 
crenças preconceituosas que atravessam os séculos em relação a credo, raça 
ou necessidades especiais, possibilitando a redução da discriminação e dos 
privilégios, em função da rejeição ou negação das diferenças. Assim, direito 
assegurado por lei à inclusão exige flexibilização, oportunizando não a redução 
das diferenças, mas sim a aceitação das mesmas, assumindo-as como parte da 
constituição do indivíduo e do grupo.
A escola inclusiva tem como função promover as interações sociais, culturais, 
para que através da diversidade haja um maior crescimento. O cuidado para 
que não ocorra o oposto – agrupando alunos com as mesmas características – é 
essencial na visão de quem representa o mediador das situações propostas, pois 
dessa forma evitará restrições ao desenvolvimento do grupo.
Stainback (1999) salienta que professores competentes e dedicados serão 
bons professores em situações diversas – ou seja, desde classes regulares a 
inclusivas. Capacitar profissionais para o manejo em sala de aula é uma proposta 
67Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
extremamente necessária e que produz bons resultados. A experiência aliada 
ao desenvolvimento de estratégias envolvendo o manejo e o planejamento tem 
significado um grande passo a caminho do exercício de construção da interação 
em sala de aula. Para o autor é imprescindível considerar as habilidades e os 
conhecimentos dos alunos durante este percurso, pois deste modo haverá 
maiores oportunidades de participação deles.
A comunicação tem papel importante no desempenho do professor de 
classes inclusivas. As relações entre os alunos em muitos momentos precisam 
ser estimuladas no grupo através de atividades realizadas em conjunto. Para que 
haja tal possibilidade, é fundamental que o professor desenvolva habilidades 
de comunicação e manejo. Manejo não se refere apenas à condução de algo ou 
alguém, mas sim ao domínio teórico, tratando-se de conteúdos, planejamento e 
desenvolvimento de potencialidades para lidar com situações e comportamentos 
apresentados.
Finalizando, a Educação Inclusiva procura, partindo das potencialidades 
e capacidades dos sujeitos, incluir o indivíduo em todas as instâncias sociais 
– família, escola e sociedade. Transformá-lo em cidadão – na plenitude da 
palavra. Um sujeito autônomo, independente, trabalhador. Pois educar, nesta 
perspectiva, significa instrumentalizá-lo para assumir seu papel na sociedade: 
aquilo que desejar tornar-se!
Atividade
Pesquisa de campo
Dirija-se a uma escola pública ou privada e entreviste um professor e dois 
alunos – referidos por este como bom e mau aluno – respectivamente.
Questões para a entrevista:
 Professor: formação, tempo de atuação no Magistério, frequenta cursos 
de formação? Quais?
1. Conceitue fracasso e sucesso escolar. 
2. O que seriam, para você, difi culdades de aprendizagem? 
68 Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
3. Algum de seus alunos possui difi culdades de aprendizagem? Por 
quê? 
4. Como, em seu planejamento, você evidencia a preocupação com 
aqueles sujeitos que possuem difi culdades na aprendizagem? 
5. Exemplifi que, de sua turma, um bom aluno e um mau aluno. 
Conceitue bom e mau aluno. 
Alunos (referidos pelo professor como bom e mau aluno):
1. Com qual disciplina você se identifi ca? Por quê?
2. Qual a disciplina que apresenta maiores difi culdades relacionadas 
ao seu aprendizado? Por quê?
3. O que você considera como um bom aluno e um mau aluno? Por 
quê?
4. Como você estuda? Quantas horas diárias você reserva para estudar? 
Por quê?
5. Exemplifi que um bom e um mau professor. Explique.
Estruture a pesquisa em forma de relatório, tecendo uma análise crítica frente 
aos dados coletados: fracasso, sucesso escolar; planejamento, dificuldades de 
aprendizagem, bom e mau aluno. Bom trabalho!
Referências comentadas
BOSSA, Nádia. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: 
Artmed, 2002.
Nesta obra, a autora explora questões como o fracasso e o sucesso escolar 
partindo de um enfoque da Psicopedagogia.
MARCHESI, Álvaro & GIL, Carlos Hernández. Fracasso escolar: uma 
perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Com artigos de vários pesquisadores e autores, esta obra problematiza o 
fracasso escolar de diferentes ângulos: pedagógico, metodológico, cultural, social 
e econômico, entre outros.
69Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
STAINBACK, Susan (Org.). Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: 
Artes Médicas Sul, 1999.
Vários autores discutem na obra questões como inclusão educacional, 
exclusão educacional e necessidades educacionais especiais. Com linguagem 
clara e objetiva, caracterizam a inclusão educacional ontem e hoje.
Referências
BOSSA, Nádia Ap. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 
Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
______. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: ArtMed, 
2002.
MARCHESI, Álvaro & GIL, Carlos Hernández. Fracasso escolar: uma 
perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004.
MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: RUBINSTEIN, 
E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do 
Psicólogo, 1999.
MAZOTTA, Marcos. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 
São Paulo: Cortez, 1996.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 2003.
ROVIRA, José Maria Puig. Educação em valores e fracasso escolar. In: 
MARCHESI, Álvaro & GIL, Carlos Hernández. Fracasso escolar: uma 
perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004.
RUBINSTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: 
SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis: 
Vozes, 1996
SASSAKI, Romeu. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de 
Janeiro: WVA, 1997.
SCOZ, Beatriz J. L. Psicopedagogia e realidade escolar. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 
2001.
STAINBACK, Susan & STAINBACK, William. Inclusão: um guia para 
educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
70 Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
VISCA, Jorge. Técnicas proyectivas psicopedagógicas. 3. ed. Buenos Aires: 
Enrique Titakis Servicios Gráficos, 1997.
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 
1999.
Autoavaliação
Marque a alternativa correta:
1. Os sujeitos vistos como diferentes desde a Antiguidade até os dias 
atuais:
a) São excluídos da sociedade e muitas vezes não chegam aos bancos 
escolares.
b) Eram excluídos, porém hoje são aceitos na sociedade – família, 
escola e mercado de trabalho. 
c) São integrados hoje em todas as instâncias sociais e culturais. 
2. Por inclusão compreende-se:
a) O ingresso do sujeito com necessidades educacionais especiais nas 
instituições escolares. 
b) O fechamento das Escolas Especiais e APAES, matriculando-se, 
assim, todos os sujeitos com necessidades educacionais especiais 
nas escolas regulares.
c) O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em 
todos os seus sistemas, os sujeitos com necessidades educacionais 
especiais, os quais são preparados para assumir seus papéis na 
sociedade.
3. O fracasso escolar pode ser compreendido como
a) Um problema socioeconômico, visto que a grande maioria dos 
sujeitos que apresentam fracasso escolar pertencem às classes menos 
favorecidas. 
b) Um fato social sistêmico, que se produz de acordo com uma 
causalidade complexa, excluindo-se a escola. 
71Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?
c) Um problema relacionado à relação aluno, família e escola, visto 
que as famílias encontram-se ausentes do espaço escolar. 
d) Um fato social sistêmico, que se produz de acordo com uma 
causalidade complexa. 
4. Atualmente vivenciamos, nos espaços educativos, um avanço signifi cativo 
relacionado ao número de sujeitos que apresentam difi culdades na 
aprendizagem. Podemos afi rmar que:
a) As difi culdades de aprendizagem não devem ser entendidas apenas 
como fatores orgânicos, biológicos, mas sim como fatores cognitivos, 
sociais, afetivos e pedagógicos associados à aprendizagem.
b) As difi culdades de aprendizagem devem ser entendidas apenas 
como fatores orgânicos, biológicos, infl uenciadas pelo descaso da 
família. 
c) Não existem difi culdades de aprendizagem, o problema são os 
alunos, hoje, que não desejam estudar e não respeitam mais seus 
professores. 
d) As difi culdades de aprendizagem devem ser entendidas apenas como 
fatores cognitivos, sociais, afetivos e pedagógicos associados à 
aprendizagem. 
5. Gardner propõe na Teoria das Inteligências Múltiplas a estruturação de 
oito inteligências. A habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos 
e, por consequência, às emoções dos outros, reconhecendo suas próprias 
habilidades, limitações, necessidades, desejos e inteligências, representa 
a inteligência:
a) interpessoal.
b) intrapessoal.
c) linguística.
d) espacial.
Respostas: 
1) a; 2) c; 3) d; 4) a; 5) b.