TCC de PEDAGOGIA UFSCAR

Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
O QUE A ESCOLA ENSINA E O QUE DEVERIA ENSINAR
(ESTUDO DOS TRABALHOS PUBLICADOS NA ANPED NO GT EDUCAÇÃO 
FUNDAMENTAL 2000 A 2007)
Tamiris Louzada Mario
SÃO CARLOS
2008
O QUE A ESCOLA ENSINA E O QUE DEVERIA ENSINAR
(ESTUDO DOS TRABALHOS PUBLICADOS NA ANPED NO GT EDUCAÇÃO 
FUNDAMENTAL 2000 A 2007)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
O QUE A ESCOLA ENSINA E O QUE DEVERIA ENSINAR
(ESTUDO DOS TRABALHOS PUBLICADOS NA ANPED NO GT EDUCAÇÃO 
FUNDAMENTAL 2000 A 2007)
Tamiris Louzada Mario
Trabalho de Conclusão de Curso, 
apresentado como um dos requisitos para a 
graduação no curso de Pedagogia da 
Universidade Federal de São Carlos . 
SÃO CARLOS
2008
Dedico este trabalho a todos que 
acompanharam meus esforços
 me apoiaram, me aconselharam
 e estiveram do meu lado durante
essa fase decisiva de minha vida.
"Que os nossos esforços desafiem as 
impossibilidades. Lembrai-vos de que 
as grandes proezas foram sempre 
conquistas daquilo que parecia 
impossível.”
 Charles Chaplin
AGRADECIMENTOS:
Agradeço a Professora Doutora Rosa M. M. A. de Oliveira, que me acompanhou 
desde o estágio de docência até a realização de meu trabalho de conclusão de curso, pelo 
grande estímulo e compreensão para com meu trabalho e pelo grande amadurecimento 
profissional que me ajudou a construir. 
À meus pais, responsáveis por minha educação, pessoas singulares as quais devo o 
que sou nessa vida.
Aos meus irmãos Natália Louzada Mario e João Gilberto Mario Junior por 
estarem ao meu lado, e por dedicarem tanto amor e carinho, mesmo que às vezes em 
silêncio.
RESUMO
O mundo do trabalho influencia a sociedade em que vivemos em todas as suas 
instâncias, inclusive na escola. Pautado nessa concepção há dois modos principais de 
exercer a profissão docente; aceitando e perpetuando as desigualdades por meio dos 
conteúdos historicamente acumulados pela humanidade e por meio de modos de ser que a 
sociedade nos impõe; ou propondo um tipo de educação que conscientize e dê aos alunos 
a possibilidade de se tornarem cidadãos, cientes da realidade em que vivem. Essas 
duas concepções foram nomeadas por mim como processo de socialização e processo de 
humanização. Procurei então no presente trabalho compreender como essas concepções 
estão presentes nos trabalhos publicados na ANPED (Associação Nacional de Pesquisa 
em Educação) GT 13 Educação Fundamental de 2000 a 2007.
Palavras chaves: Socialização, humanização, formação do cidadão e 
conscientização.
SUMÁRIO
Introdução........................................................................................................................10
1. Referencial teórico.......................................................................................................15
2. Procedimentos metodológicos utilizados na seleção dos trabalhos da ANPED – GT 13 
Educação Fundamental...............................................................................................29
3. Apresentação dos dados: Seleção dos trabalhos publicados na ANPED entre os anos de 
2000 e 2007.................................................................................................................31
3.1. Primeira seleção dos trabalhos.................................................................................31
3.2 Segunda seleção dos trabalhos da ANPED...............................................................35
4. Análise e discussão dos dados.....................................................................................41
5. Considerações finais....................................................................................................55
6. Referencias bibliográficas...........................................................................................57
9
Introdução:
Considero relevante descrever brevemente neste momento o que me conduziu à 
escolha do tema: “O que a escola ensina ou deveria ensinar (estudo dos trabalhos 
publicados na ANPED no GT Educação fundamental 2000 a 2007)” para o meu trabalho 
de conclusão de curso. 
No segundo semestre do ano de 2007, o meu sexto período do curso de 
licenciatura plena em pedagogia na Universidade Federal de São Carlos, realizei o estágio 
de docência que sem dúvida foi um período muito marcante, de muita aprendizagens e 
principalmente de muito amadurecimento em minha formação docente.
Nesse momento pude ter contato com boa parte do referencial teórico escolhido 
por mim no presente trabalho, mas, o motivo principal pela escolha do tema foi o contato 
que eu pude ter com a prática daquela escola, e constatar o tempo todo as questões que 
eram colocadas, na maioria das vezes, implicitamente pela professora para que os alunos 
pensassem melhor sobre a realidade que eles viviam, e pude perceber também a facilidade 
que eles tinham em reproduzir as relações que a sociedade e a vivência os impunha fora 
da escola. 
Observei durante todo o semestre de estágio que a professora possuía uma prática 
pedagógica diferenciada, apesar de estar sujeita ao currículo comum a toda a escola, ela 
sabia problematizar grandes questões que estavam postas dentro e fora da escola, questões 
que, em minha opinião, os alunos levarão para toda a vida, questões que os faziam pensar 
como cidadãos. Nesse momento vi despertado em mim o interesse em estudar o reflexo 
da sociedade atual na educação, como está posta nos dias de hoje, como também os 
trabalhos que tratam sobre educação, para analisar se eles propunham novas formas de 
educação e, além disso, se consideravam a relação que existe entre sociedade e educação 
e a necessidade de mudança que se põe atualmente, a necessidade de um tipo de educação 
que possa vir a transformar o modo com a educação e a escola estão postas atualmente.
No meu modo de entender à escola foi delegada durante muito tempo somente a 
função de ensinar os conteúdos historicamente acumulados pela humanidade ocidental, as 
letras, matemática, história, geografia, entre outros, havendo pouco espaço para a 
discussão das diferentes relações que eram travadas dentro da escola e dentro da sala de 
10
aula, pouco espaço para um tipo de educação que forma um cidadão, consciente da 
realidade. 
Isso pode ser comprovado por meio da Constituição Federal de 1967, através da 
emenda constitucional nº 1, de 17 de outubro de 1969, que apesar de entender a educação 
como direito de todos e dever do Estado oferecê-la, deixa a qualidade dessa educação a 
cargo dos legisladores, e não oferece nenhuma diretriz quanto aos conteúdos que devem 
compor essa educação. 
O texto constitucional de 1967 talvez tenha tomado essa forma porque até esse 
momento o modelo de escolarização estava pautado nos grupos escolares, muito 
difundidos na década de 60. Para Bencostta (2002) os quatro anos de formação elementar 
estavam pautados nas matérias de “leitura, caligrafia, aritmética, desenho, linguagem, 
música, geometria, trabalhos manuais, história, geografia e cosmografia, ciências físicas e 
naturais, higiene, moral e cívica”. É possível observar que nesse momento ainda não há 
nenhuma preocupação com a real formação do cidadão, com a formação do cidadão que 
possa pensar por si mesmo, ser crítico, reflexivo. Há apenas a preocupação de mantê-lo 
obediente perante ao Estado, fazendo o uso da educação moral e cívica para tal fim.
Considero que na constituição de 1988 a educação teve sua importância 
reconhecida,
pois, o direito a educação aparece como o primeiro e mais importante dos 
“Direitos Sociais”. 
Apesar da realidade educacional brasileira estar repleta de desajustes até os dias 
de hoje, como as taxas de mortalidade infantil, que de acordo com o IBGE, no ano de 
2006 era de aproximadamente 19 mortos a cada mil crianças nascidas, a educação a partir 
desse momento é entendida como indispensável à formação do futuro cidadão.
Desde 1988 e até os dias de hoje o papel da escola se modificou, e isso pode ser 
visto nos inúmeros documentos e trabalhos de autores que tratam da educação. Hoje ela 
tem que corresponder aos anseios da sociedade de grandes mudanças, preparar o futuro 
cidadão, preparar seus alunos para o trabalho e também ensinar a eles os conhecimentos 
sistematizados. 
A lei de diretrizes e bases da educação nacional, a LDB (lei Nº. 9.394/96) 
atendendo a essa preocupação da sociedade, entende a educação como um direito de 
todos e dever do Estado fornecê-la e assegurar condições para que o aluno permaneça na 
escola, sendo obrigatório que o aluno freqüente a escola até a oitava série ou nono ano. 
11
Essa lei também estabelece que o papel da escola não está somente em instruir, (diferindo 
muito do papel do grupo escolar) ela deve preparar o educando para o exercício da 
cidadania e fornecer meios para que este progrida em estudos posteriores, mas, a questão 
que se põe nesse momento é que tipo de educação é oferecida aos alunos.
A LDB apresenta ainda grandes preocupações com o total desenvolvimento da 
leitura e escrita no seu Art.32, modificado pela Lei nº. 11.274, de 2006, e estabelece o 
ensino fundamental de nove anos. A extensão do ensino fundamental de nove anos pode 
significar que os alunos tenham mais condições de progredir em estudos posteriores, essa 
extensão acaba por tornar obrigatório mais um ano de estudo aos alunos. Essa 
modificação na LDB pode ter sido uma resposta a dados alarmantes que mostram que 
alunos completavam os oito anos de estudo e mal sabiam ler e escrever. De acordo com 
os dados apresentados pelo IBGE a respeito do ano de 2007, 2,1 milhões de crianças entre 
7 e 14 anos no país que, embora freqüentem a escola, continuam analfabetas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) indo no mesmo sentido que a 
LDB, entende que o papel do ensino e por extensão da escola não deve estar somente 
pautado na transmissão de conteúdos, de conhecimentos historicamente acumulados, o 
ensino deve preparar o cidadão crítico e participativo, que esteja apto a atender as 
necessidades da sociedade, ou seja, em minha opinião é a sociedade de acordo com essa 
concepção que delimita e também estabelece o que um aluno deve ou não aprender e 
como ele deve ser para posteriormente quando inserido no mercado de trabalho; E possa 
ter um nível de instrução suficiente para desempenhar determinado papel na sociedade 
avançada e de grandes mudanças dos dias de hoje. Porém, penso a educação para além 
desses moldes, para que essa possa preparar o cidadão consciente de sua realidade e do 
lugar que ocupa na sociedade e não tendo somente em vista o trabalho e a formação que a 
sociedade deseja que seja dada, preparando o tipo de cidadão que ela almeja. 
A escolarização deve ter como fim preparar o cidadão como um todo e não 
somente para o mundo do trabalho. Não descarto a necessidade de se preparar os 
indivíduos para o mundo do trabalho, no entanto, em minha opinião reduzir todo o 
processo de humanização e de aprendizado a isso pode ser um erro, que foi cometido no 
passado e vem sendo cometido cada dia mais por muitas escolas, por muitos docentes e 
por muitos órgãos superiores que impõem as leis e diretrizes para a educação em nosso 
país.
12
Ao mesmo tempo que essa educação para o trabalho atende a uma parte 
privilegiada da sociedade, as chamadas elites, ela também atende ao anseios das pessoas 
que estão inseridas na escola, pois, as prepara para o mundo fora dela, mas a atenção está 
no modo como esses indivíduos são preparados, se são preparados de acordo com a lógica 
de disseminação das diferenças ou se ao invés disso são preparados para possuírem 
consciência do lugar que ocupam na sociedade. Pretendo então compreender por meio da 
análise dos trabalhos publicados na ANPED GT 13 Educação Fundamental se a educação 
caminha no sentido de transmitir aos seus alunos somente os conhecimentos 
historicamente acumulados que a sociedade deseja, ou se ao invés disso a escola já reflete 
sobre um processo de humanização e de formação verdadeira de um cidadão que se faz 
necessário nos dias atuais.
No capítulo 1 “Referencial Teórico” do presente trabalho realizo uma revisão de 
leitura, ou seja, um levantamento bibliográfico dos trabalhos que já foram produzidos na 
área, utilizando obras de autores que dissertam sobre formação de cidadão e concepções 
de ensino.
No capítulo 2 “Procedimentos metodológicos utilizados na seleção dos trabalhos 
da ANPED – GT 13 Educação Fundamental” disserto sobre os procedimentos utilizados 
por mim para a seleção dos trabalhos, os quais realizarei as analises posteriormente, e 
também disserto sobre a importância da realização de um trabalho bibliográfico.
O capítulo 3 “Apresentação dos dados: Seleção dos trabalhos publicados na 
ANPED entre os anos de 2000 e 2007” apresento os dados encontrados no site da 
ANPED. No item 3.1, há um breve resumo de todos os trabalhos selecionados em um 
primeiro momento. O item 3.2 apresenta uma seleção mais minuciosa dos trabalhos, 
acompanhada de um breve resumo dos que efetivamente contribuíram para a minha 
pesquisa.
Já no capítulo 4 “Análise e discussão dos dados” realizo a apreciação dos 
trabalhos selecionados por mim na ANPED GT 13, tendo em vista o referencial teórico 
escolhido, ou seja, é a análise dos trabalhos a luz do referencial teórico.
As considerações finais de meu trabalho encontram-se no capítulo 5, onde realizei 
alguns apontamentos e também realizo algumas considerações tendo em vista o objetivo 
definido no presente trabalho, que é verificar se os trabalhos da ANPED dão ênfase à 
transmissão dos conteúdos historicamente acumulados pela humanidade, conteúdos esses 
13
selecionados pela sociedade em que vivemos, ou se os trabalhos vêem a necessidade e 
dissertam sobre um tipo de educação que desperte nos alunos o processo de humanização 
e os prepare como verdadeiros cidadãos. 
14
1. Referencial Teórico:
Iniciarei este capítulo do meu trabalho de conclusão de curso fazendo uma revisão 
de leitura, trata-se da análise de algumas obras que já foram produzidas neste sentido, 
obras que tratam sobre a transmissão dos conhecimentos dentro da escola, transmissão 
dos conteúdos escolares e modos de ser que a sociedade impõe (o que aqui chamo de 
processo de socialização) e a formação do cidadão para a vida pública, reunindo a 
transmissão dos conteúdos ditos escolares de forma inovadora, não perpetuando os 
pensamentos excludentes da sociedade atual e sim dando aos indivíduos consciência do 
lugar que ocupam na sociedade (o que denomino por processo de humanização). Esses 
conceitos foram utilizados no trabalho com base em Gimeno Sacristán e Peréz Gomes, os 
meus dois principais referenciais teóricos.
No momento em que defini esses termos a minha intenção não era de colocar um 
em detrimento do outro, e sim de mostrar que, do meu ponto de vista, há duas formas 
principais de se exercer a profissão docente: a primeira é quando você é mais um 
professor que transmite os conteúdos a seus alunos como sempre
o fizeram, preocupada 
com as competências que o mundo atual exige, sem problematizar todas as questões 
sociais que se fazem presente nesses conteúdos; a outra trata-se da forma de transmitir aos 
alunos os conteúdos escolares necessários a sua idade-série de forma que eles tenham 
consciência do mundo que o cercam, ou seja, um tipo educação para transformação, não 
transformação da sociedade e sim a transformação do tipo de educação que é perpassado 
aos indivíduos, mesmo que um fator possua relação direta com o outro.
Delors (2000) disserta sobre os quatro pilares em que educação deve estar 
construída, e nesses pilares podemos ver uma grande relação com o que chamo de 
processo de socialização. 
O primeiro pilar determinado por ele é o aprender a conhecer, esse 
resumidamente trata-se do desenvolvimento da atenção, da memória e da reflexão, ou 
seja, deve ser estimulado na pessoa atributos para que esta aprenda ao longo de sua vida. 
A escola nesse pilar não é vista como um fim e sim como um meio que possa garantir ao 
aluno que ele continue aprendendo mesmo quando este não está mais em contato com 
instituições de ensino, aprendizagem essa que pode ser desenvolvida no dia-a-dia. 
15
O segundo pilar a ser determinado é o aprender a fazer, que está diretamente 
ligado ao modo como o indivíduo realiza determinadas funções de sua profissão. Nesse 
sentido, o cidadão deve saber aplicar de diferentes maneiras e em diferentes situações o 
conhecimento adquirido e juntamente com isso deve ser capaz de se relacionar da melhor 
maneira possível com a sociedade em geral e principalmente com as pessoas que o 
cercam em seu ambiente de trabalho.
O terceiro pilar da educação é o aprender a viver juntos, aprender com os outros, 
isso significa que o cidadão deve conviver com as diferenças de forma pacífica, serena e 
resolver do melhor modo os conflitos que possam surgir. Para o desenvolvimento desse 
pilar a escola deve preparar o aluno para a descoberta de si mesmo, e do outro, que 
significa entender e aceitar que existem diferenças entre grupos, religiões, etnias, entre 
outros, e conviver de forma serena e respeitosa para com estas. Por isso há a necessidade 
de uma educação na escola que valorize qualidades comuns a todos, tornando as 
diferenças aparentemente minimizadas e, mesmo quando elas ainda existirem trabalhar 
em uma melhor forma de solucioná-las.
O quarto pilar é considerado o aprender a ser, que está pautado na adaptação do 
indivíduo ao mundo de constantes mudanças que vivemos hoje. Com base nisso o 
indivíduo deve ser crítico, ser capaz de pensar, refletir, e tomar a decisão mais adequada 
ao momento, para que segundo Delors (2000) sejam “donos de seu próprio destino”, mas, 
muito ainda há de se questionar nessa afirmação. Sem dúvida esses pilares têm imensa 
relação com o que tanto a LDB quanto o PCN esperam das escola/ensino, porque eles 
estão pautados no ensino de conteúdos propriamente ditos e no ensino de ações e 
comportamentos para a vida após a escola. Porém esse horizonte em que a escola deve 
estar pautada reflete a dinâmica da sociedade em que vivemos, pois, a escola 
reproduzindo esse papel deve ensinar o indivíduo a continuar aprendendo ao longo da 
vida; deve ensiná-lo a aplicar determinado conhecimento de diversas maneiras, a lidar de 
forma pacífica com as diferenças e, por fim, a ser flexível as mudanças. 
Seria ignorância minha negar a importância do desenvolvimento dessas 
habilidades nos alunos, mas é importante destacar que esses saberes, competências, da 
forma como estão postos e são seguidos na sociedade atual encontram-se pautados no tipo 
de cidadão que a sociedade do conhecimento visa formar, pois, segundo as palavras de 
Delors (2000) deve-se “trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias”. 
Podemos constatar a partir do que foi acima citado a lógica do trabalho na sociedade em 
16
que vivemos, um indivíduo que sai da escola com todos os atributos acima citados está 
perfeitamente capacitado para ser um excelente trabalhador, mas pode estar totalmente 
alienado da realidade que lhe é imposta, da realidade social em que vive. Ele está 
adequado para se adaptar as diferente realidades de trabalho, mas está incapacitado de 
refletir sobre ela criticamente. 
Em nenhum momento aparece de forma clara que um desses pilares da educação 
deve ser o ensino dos conteúdos escolares, o que deve ser a função primeira da escola, 
portanto, penso então que o ensino dos conteúdos fica em segundo plano, pois é mais 
importante a construção de um sujeito afinado a lógica social e de trabalho do que de um 
sujeito que saiba os conteúdos ditos escolares de forma crítica e problematizadora, pois, 
somente a transmissão dos conteúdos sem reflexão também pode ser um erro na prática 
docente, ou seja, socializa-se os indivíduos em modos de ser e em alguns conteúdos 
elementares que devem saber quando inseridos no mercado de trabalho, mas não os 
humaniza para tornarem-se um verdadeiro cidadão na sociedade em que vive. 
Desde o meu estágio ficaram sempre perguntas. A escola consegue desempenhar 
todos esses papéis que a ela foram atribuídos? Ela é capaz de incorporar toda a 
dinamicidade da sociedade atual? Ou, sempre um tipo de conhecimento aparecerá em 
detrimento do outro? É possível ao mesmo tempo em que se passa implicitamente aos 
alunos um tipo de ideologia por meio do currículo também formá-los como verdadeiros 
cidadãos? É possível atrelar formação para o trabalho e formação como cidadão? É 
possível realizar uma prática pedagógica para a real transformação? 
Seriam necessários anos de estudo para que todas essas questões fossem 
solucionadas, mas, a partir do momento em que são pensadas e se reflete sobre elas a luz 
da teoria eu já considero um grande avanço, e um avanço ainda maior seria contatar que 
os pesquisadores em educação refletem sobre este tipo de prática, por isso a análise dos 
trabalhos publicados na ANPED (Associação Nacional de Pesquisa em Educação). Esse 
pode ser o início da minha reflexão nesse momento importante de formação. 
A grande questão para mim é: o que é mais importante do ponto de vista da 
escola, o que se faz mais importante nesse momento, os conteúdos e um modo de ser 
imposto pela sociedade, ou a formação como futuro cidadão (insiro nessa formação os 
conteúdos ditos como escolares), o enriquecimento da conduta humana. 
17
A escola sem dúvida é um mecanismo utilizado pela sociedade para produzir 
cidadãos que saibam o que se pode fazer, o que é expressamente proibido de ser feito, 
como cada um deve se portar como pessoa, sempre pautado em determinada ideologia, 
em posturas e demandas da sociedade. Todavia, há espaço dentre esses anseios da 
sociedade para a formação de um cidadão capaz de refletir sobre os problemas que vive e 
propor mudanças.
Pérez Gomes (1998) responde a alguns desses questionamentos. Para o autor a 
escola nasceu como uma tentativa de socializar as novas gerações nas concepções da 
sociedade a qual faziam parte, porque nesse momento a convivência com os outros e 
também com a família já não eram suficientes para realizar essa tarefa. Esse processo de 
socialização costuma ser genericamente chamado como processo de educação.
A escola desde então surge na esfera social como uma instituição que realiza um 
processo conservador, ou seja, ela tende a garantir os meios para que a sociedade 
permaneça como está, ou então, permite as mudanças desde que elas estejam em sintonia 
principalmente com esfera econômica da sociedade. Segundo Pérez
Gomes (1998):
A função da escola, concebida como instituição especificamente configurada 
para desenvolver o processo de socialização das novas gerações, aparece 
puramente conservadora: garantir a reprodução social e cultural como 
requisito para a sobrevivência mesma da sociedade. (PÉREZ GOMES 1998 
p. 14)
 
Para Pérez Gomes (1998 p. 15) a escola influenciada pela sociedade socializa os 
alunos nos conteúdos historicamente acumulados pela humanidade, os socializa em 
determinada cultura, em determinado modo de pensar, e por último prepara o cidadão 
para o mundo do trabalho, função que foi delegada a ela desde os seus primórdios. Mas 
quando a educação caminha por essa via é passado aos alunos a ideologia e o tipo de 
cultura que dominam em seu convívio social e daí nascem inúmeras crenças e 
pensamentos a respeito do sucesso escolar, como o é a idéia do individualismo, muito 
presente atualmente na sociedade em geral e principalmente na escola.
Indo ao encontro da idéia de Pérez Gomes (1998), Sacristán (1999) disserta sobre 
o projeto de educação da modernidade. Para ele a modernidade via a educação como um 
elemento importante e fundamental para o desenvolvimento da nação como um todo, ou 
seja, a educação era necessária para alavancar o progresso da sociedade. 
18
Para que a nação pudesse ser considerada uma nação desenvolvida seria 
necessário que a educação fosse estendida a todos os cidadãos, desde a mais tenra idade, 
que o ensino fosse universalizado, e esse objetivo, em minha opinião, a modernidade 
alcançou (em partes), pois, atualmente, na pós modernidade, de acordo com a LDB todos 
os cidadãos tem direito ao ensino e dever de freqüentá-lo até a oitava série ou nono ano.
Para Sacristán (1999, p. 49) o moderno projeto da educação pretendia formar um 
cidadão que estivesse afinado com a lógica da sociedade atual, fosse disciplinado, 
conhecesse a cultura dessa sociedade, tivesse em si os ideais democráticos e por fim fosse 
um bom cidadão e bom trabalhador. É importante destacar também que o projeto pensado 
para a modernidade era excludente e privilegiava alguns em detrimentos de outros.
Para o autor a grande questão que o projeto da modernidade não conseguiu 
solucionar foram os métodos em que esta educação deveria estar baseada. O grande pilar 
dessa educação sem dúvida era a cultura, mas qual era essa cultura?
Essa cultura era a da classe dominante da sociedade a cultura dos livros, artes, 
selecionadas e fragmentadas em forma de currículos escolares universais. Mas essa 
universalização era forjada, porque alguns cidadãos tinham o direito de se aprofundar 
nessa cultura, alguns inclusive já tinham contato com essa cultura em suas famílias 
enquanto a outros eram dados apenas rudimentos dela. A grande contradição desse 
momento, ao meu entender, é de um lado a universalização do ensino e de outro a 
diferenciação a uma parcela da sociedade menos abastada, ou seja, as classes populares. 
Esse é tido por Sacristán como uma dos contrastes do projeto moderno de educação, e é 
ao que me atenho nesse momento.
Muito evoluiu desde o projeto da modernidade para a educação até a realidade que 
vivemos atualmente, porém, muito ainda é mantido. De acordo com Sacristán (1999 p. 
175) a cultura, devida a influência da antropologia, é entendida de forma diferente nos 
dias atuais, não só a cultura clássica é entendida como tal, atualmente todas as 
manifestações culturais de um grupo de indivíduos podem ser entendidas assim.
Atualmente presenciamos muitos elementos que restaram do projeto da 
modernidade para a educação, no entanto, é importante colocar neste momento que a 
educação é um projeto destinado a um tipo de cidadão que se deseja formar, por isso, 
como a sociedade não modifica seus objetivos de um dia para o outro a educação também 
não o faz, a educação também é entendida por mim como um processo que nunca 
19
alcançará um fim, nunca será algo pronto e acabado, assim, na maioria das vezes alguns 
elementos são conservados ao mesmo tempo em que outros elementos são introduzidos 
ou modificados. 
Como um exemplo de alguns elementos do projeto da educação que podem ser 
vistos da realidade educacional de hoje, considero: os currículos fechados, os professores 
que inúmeras vezes são tidos como simples “aplicadores” de um método, como técnicos, 
a universalização de educação sem qualidade, entre tantos outros fatores. 
Com base nas afirmações de Sacristán (1999) compreende-se que, um dos 
elementos presente atualmente no projeto da modernidade, da educação, e a ótica do 
individualismo, ou seja, é aquela concepção de que o aluno só obtém sucesso em sua vida 
escolar e fora dela se houver esforço para tal, e nesse momento fica para trás pensar em 
que tipo de educação eu ofereci ao aluno para que ele progredisse, que tipo de 
pensamentos eu o ajudei a construir para que ele obtivesse sucesso na vida. São 
desconsiderados os mecanismos sociais de diferenciação que estão por trás desse tipo de 
educação, e a resposta parece muitas vezes bem clara.
Perpetuando e reproduzindo esse tipo de pensamento, segundo Pérez Gomes 
(1998 p. 14), acabamos por definir e acentuar ainda mais as diferenças entre os alunos, 
pois, nesse tipo de educação escolar fica claro desde cedo o lugar que cada um deve 
ocupar, o “destino” de cada indivíduo. Mas, de acordo com o autor, os alunos dentro da 
sala de aula possuem também modos de resistência para com essa cultura de socialização, 
eles resistem como podem a esse tipo de escola/educação, e isso, em minha opinião, pode 
ser visto por meio dos índices de fracasso e evasão facilmente encontrados na realidade 
escolar. Esse fator é entendido pelo autor como um proceso de humanização.
Desse modo, para Pérez Gomes (1998 p.15) o papel da escola está de certo modo 
dividido na sociedade atual, o mundo do trabalho quer que indivíduos sejam socializados 
de um modo especifico e a esfera social quer que eles o sejam de outro modo. Assim, a 
escola cabe nos dias de hoje um papel mais dinâmico, o que acabou por torná-la segundo 
o autor a “válvula de escape das contradições e desajustes sociais” (p. 16).
O citado autor também considera que a escola não está totalmente presa ao 
processo de transmissão de determinada ideologia e cultura. A escola possui relativa 
autonomia que se concretiza de forma muito singular em cada uma. Essa autonomia pode 
ser dada quando a escola provoca o conhecimento privado de cada uma dos seus alunos, 
20
utiliza o conhecimento público, a experiência e a reflexão, que podem romper com o 
processo reprodutor e, utilizando as palavras do autor, pode realizar o processo de 
humanização em seus alunos.
 Essa humanização a meu ver é formação do cidadão ciente da sociedade, de suas 
contradições, capaz de criticar e refletir sobre sua vida, capaz de tomar atitudes, decisões 
conscientes e de compreender a complexidade e as diferenças do contexto em que vive.
Para o autor, é função da escola fazer uso do conhecimento “público” para romper 
com essas formas de transmissão do conhecimento e perpetuação da desigualdade.
A utilização do conhecimento público, da experiência a da reflexão da 
comunidade social ao longo da história introduz um instrumento que quebra 
ou pode quebrar o processo reprodutor. O conhecimento nos diferentes 
âmbitos do saber é uma poderosa ferramenta para analisar e compreender 
as características, os determinantes e as conseqüências do complexo 
processo de socialização reprodutora. (PÉREZ GOMES 1998 p.22)
A utilização do conhecimento público pode ser feita quando a escola, os docentes, 
a prática educativa, compreendem as influências a qual estão submetidos, compreende as 
intenções e conseqüências de determinado modo de ensino, e oferece para debate aberto 
as características e conseqüências desse tipo de ensino reprodutor, ou seja, tornar tanto a 
escola quanto os seus alunos cientes da condição em que vivem e do que a sociedade 
espera deles, dar a eles autonomia para realizar escolhas em sua vida.
A escola da era pós industrial, segundo Pérez Gomes (1998, p.25), deve estar 
centrada em dois eixos, que são: 
1) Organizar o desenvolvimento radical da função compensatória das 
desigualdades de origem, mediante a atenção e o respeito pela diversidade; 2) 
Provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, das disposições e das 
pautas de conduta que a criança assimila em sua vida paralela e anterior a 
escola. 
Nos dias de hoje a maioria das pessoas conhecem o discurso de “escola igual para 
todos”, mas esse discurso baseia-se em uma igualdade forjada. Essa escola igual para 
todos torna-se uma escola desigual para a maioria, pois, baseada em um currículo 
homogêneo ela espera atingir a todos os alunos de forma igual, espera que todos 
aprendam juntos, com o mesmo ritmo, e quem acaba por sair bem nesse tipo de escola são 
21
os alunos que já detêm o conhecimento próprio da escola, os alunos que aprendem dentro 
de suas famílias, alunos que vivem em um ambiente favorável a construção do 
conhecimento escolar, e o que acontece com os alunos que estão fora desse contexto é 
que acabam ficando cada dia mais a margem da sociedade e da escola. Debaixo de um 
discurso de igualdade podemos constatar a máxima da distinção e da desigualdade.
Por isso, para o autor (PÉREZ GOMES, 1998, p.23) é um desafio para a escola 
possuir um currículo que respeite a diversidade a forma de viver e pensar de cada um de 
seus alunos, um currículo que compreenda que cada um dos alunos possui tempos 
diferentes de aprendizado e, também oferecer aqueles que não tiveram nenhum contato 
com a cultura escolar essa possibilidade, para que não fiquem mais uma vez atrás dos 
privilegiados pela sociedade. É função deste currículo flexível promover a pluralidade de 
formas de pensar, de viver, de encarar o mundo que nos cerca e cultivar as diferenças 
entre os indivíduos.
Segundo Pérez Gomes (1998 p. 22) é ingenuidade pensar que a escola seria capaz 
de suprir todas essas deficiência, mas ela pode de certo modo atenuá-las e acabar com o 
seu caráter de “inevitável”. A esse tipo de educação escolar o autor dá o nome de 
educação compensatória, e para ele essa educação compensatória “requer a lógica da 
diversidade pedagógica dentro do marco da escola compreensiva e comum”.
Quando falamos de educação compensatória parece inevitável pensarmos em um 
tipo de educação que compense todas as desigualdades existentes, um tipo de educação 
que “dê” aos alunos o que os foi negado, mas, para Pérez Gomes (1998 p. 23) essa 
educação deve fornecer aos alunos meios para que eles consigam compreender e atuar em 
uma sociedade de diferenças, desigualdades. Trata-se não de dar algo pronto e sim 
subsídios, possibilidades para que eles, os indivíduos, saiam do pensamento comum de 
reprodução de desigualdades.
Para que esse tipo de educação ocorra é necessária uma profunda transformação 
na escola em geral, em seu corpo docente, e essa parece ser uma tarefa árdua. Assim, por 
meio do meu trabalho, pretendo constatar se esse tipo de transformação pretende ser 
realizada ou se a escola continua pautada somente nas concepções da sociedade atual em 
que vivemos e transmitindo aos seus alunos os conteúdos que ficam a cargo da escola. É 
importante pensarmos também que existem inúmeras ideologias na sociedade e a função 
da escola não é tomar uma ou outra como verdadeira, e sim fornecer aos seus alunos 
22
meios para que possam ser autônomos, conscientes para realizar escolhas dentro da 
sociedade.
Esse tipo de educação que compensa as diferenças possibilitando aos indivíduos a 
consciência sobre a realidade em que vivem é considerada por mim o verdadeiro processo 
de humanização, a verdadeira educação para a transformação.
Sem dúvida é impossível ignorar como a nova concepção de sociedade 
globalizada influencia diretamente a educação, por isso, nesse momento remeto-me e 
Sacristán (2005), que faz esse tipo de analogia, indo ao encontro, e de certo modo 
complementando o que trata Pérez Gomes (2001).
Para Sacristán (2005 p. 15), a educação tendo em vista esse novo modo de 
organização da sociedade deve refletir sobre o que está sendo posto até então na escola, 
tendo sempre em vista a transformação. O autor entende a globalização como uma grande 
rede que une indivíduos diferentes, assim, apesar de cada um possuir sua cultura, seu 
modo de viver e pensar, eles compartilham de uma mesma cultura que á a imposta pela 
globalização, utilizando as palavras do autor, “pela sociedade da informação”. Penso que 
a educação no modo como está nos dias de hoje reflete exatamente esta realidade, ou seja, 
a escola une indivíduos diferentes que partilham de uma cultura diferente, ao mesmo 
tempo possui a pretensão de unir todos os indivíduos utilizando para isso um currículo 
homogêneo, baseado grande parte das vezes em uma cultura considerada legítima pela 
sociedade.
Para Sacristán (2005 p. 23) a globalização possui alguns traços muito marcantes 
que são: em primeiro lugar alguns indivíduos interiorizam totalmente os preceitos da 
globalização e aderem sem relutar a esse novo modo de vida, em contraponto alguns 
outros renegam essas concepções e se colocam totalmente contra, assim a globalização ao 
mesmo tempo em que une os indivíduos opõem uns aos outros; em segundo lugar há um 
tipo de concepção que vê somente a globalização enquanto influência de mercado e há 
um tipo que a vê influenciar todas as esferas da sociedade, e o autor se identifica com este 
último conceito; Em último lugar o autor entende a globalização como uma prática que 
“coloniza” de algum modo todos os indivíduos nela contidos, e essa colonização se dá 
sempre ignorando e anulando a singularidade de alguns povos.
Tendo em vista essa concepção, considero que a educação como está posta nos 
dias de hoje “coloniza” os indivíduos a que elas estão submetidos, pensasse nos dias de 
23
hoje em uma prática homogênea, um currículo homogêneo com a função de atingir a 
todos ao mesmo tempo, mas pouco pensasse em uma educação que atinja a cada 
indivíduo em sua particularidade, uma educação disposta a quebrar com essa noção de 
prática homogênea e fornecer aos indivíduos subsídios para entender as relações como se 
dão na sociedade, uma educação que trans/forme verdadeiramente o cidadão ao invés de 
inculcar nele os valores impostos pela sociedade da informação.
Um fator a ser levado em conta é como a escola prepara seus alunos em uma 
sociedade demasiadamente complexa como essa, ela é capaz de prepará-los para o mundo 
do trabalho, função essa delegada a escola desde sua criação?
Para Sacristán (2005) p.21, a escola atualmente encontra-se sem norte quanto a 
preparação do trabalhador. Na sociedade pós-moderna as profissões, assim como as 
informações, a economia, e outros elementos mudam em grande velocidade a escola 
encontra-se em um momento em que não sabe qual tipo de trabalhador deve formar, pois, 
as concepções de trabalhador hoje podem já estar ultrapassadas amanhã, hoje há a 
necessidade de um tipo de trabalhador, porém, amanha
esse trabalhador pode ser 
desnecessário. Mas o autor é pontual quando diz que apesar desse grande número de 
contradições e de ambigüidades, na educação ligada ao trabalho e a sociedade atualmente, 
a formação do “capital humano” ainda é um fator muito importante e necessário a este 
tipo de pensamento social.
Levando em conta os fatores acima citados o autor propõe não uma quebra e 
negação desta sociedade, mas, uma forma de educação e de ensino dentro da esfera dessa 
sociedade, uma educação para a transformação e para a conscientização dos indivíduos e 
não uma educação que vise conformar o cidadão, uma educação que humanize. Para 
Sacristán (2005) é impossível pautar-se em um modelo de educação tradicional na 
sociedade de grandes mudanças que vivemos, é um erro propor práticas pedagógicas 
ultrapassadas, o ideal seria propor práticas afinadas com a realidade atual, mas, propondo 
sempre a formação do cidadão consciente da realidade em que vive assim:
A partir das coordenadas deste contexto geral, pretende-se que a educação se 
ajuste as linhas que servem as prioridades marcadas. Também é neste 
contexto que se têm de colocar as possibilidades da sua ação transformadora. 
(SACRISTÁN, 2005 p. 22)
Vejo neste momento instaurado um conflito na sociedade, pois de um lado há 
ainda os que defendem as práticas pedagógicas tradicionais, há ainda outros que 
24
entendem a educação como está pautada nos dias de hoje como legítima, mas há também 
quem entenda que a educação como esta posta nos dias de hoje necessita de uma 
transformação, que é exatamente a perspectiva que abordei até então em meu trabalho.
Sacristán (2005) faz uma abordagem muito completa da educação atualmente, 
apesar de tratar da realidade européia, muito se assemelha à realidade do nosso país. Por 
meio de pesquisa ele ilustra como os jovens dos dias de hoje pouco se interessam pela 
leitura (p. 94), como eles sentem-se pouco a vontade nas escolas e como a escola não 
representa para eles um ambiente prazeroso. O autor também interpreta a declaração dos 
direitos humanos de modo que ela se transforma em uma prática educativa para a 
transformação, muito diferente do que propõe Delors (2000). Mas o que efetivamente 
importa é como essa educação para a transformação pode ser posta efetivamente nas 
escolas de hoje.
Para Sacristán (2005, p. 113), desde os primórdios à escolarização sempre foi 
instaurada a preocupação com função desta, sempre houve a indagação de: Para que ir a 
escola? E a resposta a essa pergunta é muito simples, sendo a escola um aparelho 
“normalizador”, ela é usada para produzir/reproduzir indivíduos desejáveis para 
determinado tipo de sociedade, moldar seus comportamentos, embutir determinados tipos 
de pensar, transmitir ideais, idéias, entre outros valores, ou seja, possui a função de 
“modelar o outro”. (p. 114)
Mas, para Sacristán (2005) também junto com essa função reprodutora pode estar 
entrelaçada a função produtora de um novo tipo de educação, “outra que podemos chamar 
de produtora, que anima e justifica a pulsão de influenciar as crianças como forma de as 
fazer crescer ou nelas criar algo de novo” (p. 114). Por isso para o autor o que fornece 
uma diretriz para a educação é que tipo de educação queremos praticar, que tipo de 
indivíduo queremos formar, ou seja, é termos dentro de cada um de nós uma 
“racionalidade educativa” (p. 114). Essa racionalidade educativa é entendida pela autor 
como a consciência de um professor de que tipo de cidadão ele pretende formar.
Para Sacristán (2005 p. 120) é preciso que entendamos que o ato de educar é 
muito mais do que cumprir o que está prescrito nos currículos, pois, a educação “deve 
servir para o desenvolvimento do ser humano como indivíduo e como cidadão, a sua 
mente, o seu corpo e a sua sensibilidade”. Assim, a educação pode ser traduzida como um 
bem desejável, pois fica a cargo dela a melhora da dignidade humana. Os professores 
25
nesse sentido devem sentir-se como verdadeiros educadores e praticarem uma educação 
que tenha a seu favor o currículo e não sentar-se sobre ele fazendo somente o que esta 
escrito como se fossem meros técnicos, somente transmitindo os conteúdos que já foram 
impostos pelo Estado.
Tratando dos conteúdos o autor (p. 121) tem uma concepção que em minha 
opinião contrasta com Delors (2000), pois, ele vê nos conteúdos um aliado a educação 
para a transformação, para ele pensar em uma prática pedagógica humanizadora não se 
trata de esvaziar os conteúdos, como propõe Delors (2000) e sim trabalhar com eles de 
forma dinâmica.
Para Sacristán (2005 p. 12) a educação deve ser reinventada sem grandes utopias 
ou melancolias, ela deve ser pensada a partir do que já possuímos, pensar em qualidade, 
objetivos e experiências pontuais como bons professores. Nesse momento, segundo o 
autor a prática educativa deve ser transformada a partir dos subsídios que já possuímos, 
de nossa realidade, ao invés de ficarmos pensando em uma prática pedagógica milagrosa 
que irá surgir e resolver todas as mazelas existentes nos dias de hoje, o que parece ser 
uma tarefa muito árdua.
O autor então propõe uma prática pedagógica que deve conter as seguintes bases:
a) Ampliar as possibilidades e referentes vitais dos indivíduos, partam estes 
de onde partam. Crescer e abrir a mundos de referências mais amplos é uma 
possibilidade para todos...
b) Fazer dos mais jovens cidadãos solidários, colaboradores e responsáveis, 
proporcionando-lhes as experiências adequadas, sendo reconhecidos como 
tais cidadãos enquanto se educam.
c) Despertar neles atitudes de tolerância no estudo das próprias matérias, o 
que implica a transformação destas.
d) Firmar no aluno princípios de racionalidade na percepção do mundo, na 
sua relação com os demais e nas suas actuações.
e) Torná-lo consciente da complexidade do mundo, da sua diversidade e da 
relatividade da própria cultura, sem renunciar a valorizá-la também como 
“sua” a de cada grupo, cultura, país, modo de vida...
f) Capacitá-lo para a deliberação democrática. (p.121)
É possível pensar que uma prática pedagógica pautada em todos esses itens 
definidos por Sacristán (2005) é a verdadeira prática que transforma a escolarização em 
verdadeira formação de um cidadão consciente da realidade em que vive, do mundo que o 
26
cerca e principalmente um cidadão que saiba lidar com as diferenças, ao invés de apenas 
aceitá-las. Esse para mim é o verdadeiro sentido do “processo de humanização”, pois 
humanizar não é somente transmitir os conteúdos ou então deixar a educação vazia de 
conteúdo e cheia de modos de vida. É propor uma prática que possa unir essas duas 
concepções de modo crítico e consciente.
Sacritán e Pérez Gomes possuem uma concepção sobre educação que se distingue 
da concepção de Delors. Ele disserta basicamente sobre como os modos de viver devem 
estar inseridos dentro da escola. Percebo em seu texto o caráter de reprodução da 
realidade, o caráter de reprodução da esfera social. Há nele a grande preocupação com os 
modos de ser que devem ser transmitidos aos alunos, mas há ai um esvaziamento dos 
conteúdos como se estes já não importassem. 
Já Pérez Gomes (1998), assim como Sacristán (2005) vêem a escola e a educação 
atualmente como estão postas como mecanismo de reprodução social, mas, também vêem 
nesta uma possível transformação que pode contribuir para a formação de um cidadão 
critico reflexivo e consciente da realidade em que vive.
Fica claro então que quando trato do processo de humanização (formação do 
verdadeiro cidadão, pautada em uma prática pedagógica
real, reflexiva e crítica da 
realidade) e processo de socialização (perpetuação das desigualdades que estão sendo 
postas até os dias de hoje, por meio de conteúdos vazios ou modos de viver e se 
comportar), faço uso das definições já então citadas e definidas por mim a partir das 
concepções de Pérez Gomes (1998) e Sacristán (2005), porque acredito que elas possuem 
maior relação com a verdadeira pratica pedagógica e com o objetivo que pretendo dar ao 
meu trabalho de conclusão de curso. Além desses fatores, me projeto nessas concepções 
para futuramente desempenhar a função docente.
Pretendo em meu trabalho de conclusão de curso analisar através dos trabalhos da 
ANPED (Associação Nacional de Pesquisa em Educação) se eles se assemelham ao que 
Delors (2000) ou ao que Pérez Gomes (1998) e Sacristán (2005) tratam, se eles pretendem 
somente o processo de socialização dos escolares, juntamente com a reprodução da 
sociedade em que vivemos, ou se também trazem consigo a concepção de que o processo 
de humanização e a educação para a transformação se fazem necessárias na sociedade de 
desigualdades e falta de oportunidades. Trata-se da análise por meio de um trabalho 
bibliográfico de concepções sobre educação e práticas pedagógicas, para compreender se 
27
elas trazem consigo um tipo de educação que realmente “humaniza” ou se então estão 
pautadas e centradas nos modos de ser, com conteúdos vazios.
28
2. Procedimentos metodológicos utilizados na seleção dos trabalhos da ANPED – GT 
13 Educação Fundamental.
O procedimento metodológico utilizado por mim para a primeira seleção dos 
trabalhos foi, conectar-me no site da ANPED (www.anped.org.br), acessando o link 
reuniões anuais, seguindo para “textos dos trabalhos e pôsteres” e enfim para o GT 13 
Educação Fundamental. Considero importante salientar que a minha pesquisa se 
restringiu aos trabalhos referentes às comunicações, pois, não realizei análise de pôsteres. 
Visualizei todos os trabalhos ano a ano. Considerei inviável realizar a leitura 
profunda de todos no primeiro momento. Realizei uma leitura de modo que eu pudesse 
detectar se apresentavam ou não relação com o tema do meu trabalho de conclusão de 
curso e para isso, utilizei a busca de palavras chaves como: humanização, socialização, 
transmissão de conteúdos, formação de cidadão, inclusão social, neoliberalismo, 
reprodutivismo e transformação.
Considero relevante neste momento dissertar sobre a importância da realização de 
um trabalho bibliográfico, já que esta é a natureza do meu trabalho de conclusão de curso.
Tomando as concepções de Lüdke e André (1986, p.38), a análise documental 
pode ser considerada uma valiosa fonte de informação, seja complementando outro tipo 
de pesquisa ou então descobrindo aspectos novos de um tema ou problema. Para os 
autores a análise documental consiste na análise de todo tipo de material escrito, sejam 
documentos, diários, revistas, jornais, entre outros.
Para esses autores a análise documental tem a intenção de buscar respostas a partir 
de questionamentos ou hipóteses levantadas sobre o tema a ser pesquisado. A partir dessa 
análise podem ser encontradas evidencias que fundamentem as hipóteses iniciais 
levantadas pelo pesquisador.
No caso do meu trabalho, pretendo compreender a partir das análises dos trabalhos 
encontrados no site da ANPED, se eles tratam da transmissão dos conteúdos como a 
sociedade atual deseja e nos impõe ou se refletem sobre a necessidade de um tipo de 
educação para a real trans/formação dos cidadãos.
29
Segundo ainda Lüdke e André (1986 p.40) para realizar uma análise documental é 
imprescindível que o pesquisador caracterize o documento que irá analisar, realizando 
essa escolha a partir de alguma hipóteses levantadas inicialmente no trabalho, 
prosseguindo com análises dos documentos em si.
A análise documental é entendida por Patton (apud: LÜDKE E ANDRÉ, 1986) 
como:
[...] esforço de detectar padrões, temas e categorias é um processo criativo 
que requer julgamentos cuidadosos sobre o que é realmente relevante e 
significativo nos dados. Como as pessoas que analisam dados qualitativos 
não têm testes estatísticos para dizer-lhes se uma observação é ou não 
significativa, elas devem basear-se na sua própria inteligência, experiência e 
julgamento (p.313)
O presente trabalho constitui-se em análise documental porque analisa os 
trabalhos publicados na ANPED de 2000 a 2007. Tomando por base os autores acima 
citados, considero a realização deste trabalho de grande relevância, pois, os dados serão 
buscados a partir de hipóteses levantadas por mim no início do trabalho, como também 
posteriormente os dados da pesquisa documental serão analisados tendo em vista o 
referencial teórico escolhido para a concretização deste trabalho.
No presente trabalho de conclusão de curso há a preocupação em seguir todas as 
etapas propostas pelos autores, pois, deste modo pretendo realizar um trabalho consistente 
e de grande relevância para a educação e principalmente para a minha formação, como 
também deve ser levando em conta a dificuldade de se realizar um trabalho apenas teórico 
na área de educação, tendo em vista as mudanças a que essa área esta sujeita todo o 
tempo. 
A educação nunca consistirá em uma prática pronta e acabada, situações em que 
possamos aplicar determinadas fórmulas e obter sempre os mesmos resultados, por isso 
pretendo realizar um trabalho que visa compreender e refletir sobre essas mudanças e a 
realidade e não apontar soluções para os problemas da escola e da educação.
30
3. Apresentação dos dados: Seleção dos trabalhos publicados na ANPED 
entre os anos de 2000 e 2007.
Para a seleção dos trabalhos inicialmente visualizei todos procurando por palavras 
chaves que tivessem relação com meu tema “O que a escola ensina ou deveria ensinar 
(estudo dos trabalhos publicados na ANPED no GT Educação fundamental 2000 a 2007)” 
e também através do título dos trabalhos.
Em um segundo momento após a seleção dos trabalhos organizei uma tabela (que 
pode ser visualizada no item 3.1) contendo as idéias principais dos trabalhos 
selecionados. Utilizei esse método para que por meio da leitura integral com o intuito de 
compreender qual a idéia principal de cada trabalho eu pudesse selecionar os que 
impreterivelmente tem a contribuir com o presente estudo.
Após a primeira seleção cheguei ao montante de apenas cinco trabalhos e com 
estes fiz um breve resumo contendo procedimentos metodológicos, problema, objetivo e 
possíveis apontamentos. Esses cinco trabalhos finais serão utilizados na análise que 
realizarei tendo em vista o referencial teórico.
Segue abaixo todas as etapas do caminho percorrido para realizar por fim a análise 
dos trabalhos da ANPED utilizando para tal o referencial teórico apresentado.
3.1 Primeira seleção dos trabalhos
Após essa primeira seleção construí uma tabela contendo as idéias principais dos 
trabalhos selecionados inicialmente. Segue abaixo a tabela.
31
Título do trabalho Ano Idéias principais
Temas transversais: 
Novidade?
2000 O embate da educação desde o séc. XIX sobre 
conteúdos escolares X formação de cidadão.
Relações 
intergovernamentais e as 
política para a educação 
fundamental.
2000 O caráter político,
no sentido eleitoreiro, na administração pública da 
educação no estado do Pará, especificamente na 
cidade de Belém.
O tempo histórico nas 
primeiras séries do ensino 
fundamental.
2000 Sugere a abordagem escolar do tempo histórico 
de forma diferenciada, de forma
que relacione 
esse tempo com acontecimentos relacionados a 
vida dos alunos, como a construção de um 
bairro, a pavimentação de uma rua, o tempo que 
vive um cachorro e o tempo que vive uma 
tartaruga, etc.
Autonomia e gestão 
democrática da escola à luz 
da teoria de ação 
comunicativa de Habermas.
2001 Relata a aplicação da Teoria da Ação 
Comunicativa (TAC) de Habermas no 
desenvolvimento de uma gestão autônoma e 
democrática dentro da escola.
As crianças e suas 
experiências: O mundo 
invadindo a escola.
2001 Esse trabalho relata diversas situações vividas 
em um contexto escolar, entendendo que muitas 
vezes as reações das crianças a determinadas 
situações e suas dificuldades são fruto da 
realidade social em que vivem.
Questões nucleares da 
temática trabalho, consumo 
e educação nos PCN’s: 
implicações na gestão do 
trabalho pedagógico.
2001 Como a questão da lógica do trabalho e 
consumo aparecem registradas dentro da escola 
e da formação dos seus alunos. Aponta para o 
modo como os temas transversais dos PCN’s 
podem contribuir para a quebra desse 
“paradigma”.
Globalização e 
Neoliberalismo no espaço 
escolar: O que pensam os 
professores.
2001 Determina a influência do neoliberalismo na fala 
de professores de uma escola pública, 
evidenciando o quanto as concepções são duais 
e o modo como o neoliberalismo invade o dia-a-
dia da escola e influencia na formação dos 
alunos. O autor se posiciona contra a lógica do 
neoliberalismo e da globalização.
A estrutura escolar e os 
rumos da educação – série e 
fase: Um estudo 
comparativo.
2001 O trabalho consiste na análise de duas formas de 
organização escolar na cidade de Brasília, as 
séries e as fases, se posicionando a favor das 
fases.
Os incluídos na escola: A 
negação/ocultamento do 
processo de 
disciplinamento.
2001 Trata-se da análise da disciplina do ponto de 
vista de Focault. Enfatiza a disciplina em seu 
modelo conservador como sendo o adequado a 
ser praticado em detrimento da indisciplina 
32
encontrada atualmente nas salas de aula.
Práticas de 
disciplinarização e não-
disciplinarização dos corpos 
infantis no início do ensino 
fundamental: Uma análise 
sobre o uso do espaço.
2002 Analisa posturas e discursos (muitas vezes 
divergentes) de professoras de uma escola 
quanto ao controle, ou seja, a disciplina do 
corpo no contexto educacional, principalmente 
nas filas e posições que ficam em suas carteiras, 
do ponto de vista de Focault.
Fracasso escolar: “Cultura 
do ideal” e “Cultura do 
amoldamento”
2003 Trata da análise de uma escola que aparenta 
estar no modelo de escola ideal. Mas, na 
verdade oculta todos os seus problemas para se 
encaixar nesse modelo, a escola acaba perdendo 
a oportunidade de refletir sobre os seus 
possíveis desafios, para se “amoldar” a 
determinado tipo de cultura escolar.
Os incluídos na escola: o 
disciplinamento nos 
processos emancipatórios.
2003 Análise da disciplina imposta aos corpos 
infantis, sob a luz teórica Foucaultiana 
utilizando experiências de alunos do estagio de 
docência para pedagogia de uma universidade. 
O trabalho também define os indivíduos entre os 
incluídos na escola e a sociedade, por isso 
sujeito a regras e disciplinas, e os não incluídos, 
sujeitos a mecanismos de exclusão.
Aprendizagem conceitual e 
organização do ensino: 
Contribuições da teoria da 
atividade.
2003 Análise da apropriação dos conteúdos pelos 
alunos tendo em vista a teoria psicológica de 
Vygotsky.
Educação Integral: 
Concepções e práticas na 
educação fundamental.
2004 Identificar qual a concepção de educação 
integral que possuem profissionais que 
trabalham nesses tipo de instituições, por meio 
da analise de duas CIEP’s (Centros Integrados 
de Educação Pública)
Avaliação do desempenho 
escolar: O modelo adotado 
em Angra dos Reis.
2004 Disserta sobre o modelo adotado em angra dos 
reis para avaliar o desempenho dos alunos de 
modo geral, através de provas coletivas (como 
SARESP), apontando as principais dificuldades 
desses alunos em termo de aprendizado.
Os educadores e a 
organização do ensino em 
ciclos na rede municipal de 
São Paulo (1992-2002)
2004 Esse trabalho discute a implementação dos 
ciclos, mas aponta que por trás dela há ainda 
antigas concepções da rede organizada por 
séries, principalmente as concepções 
excludentes.
A complexidade do 
processo ensino 
aprendizagem e a 
possibilidade de uma 
prática pedagógica 
2004 O trabalho por meio da análise de uma escola 
sugere um tipo de pratica pedagógica visando a 
necessidade de cada aluno, identificando assim 
cada processo que esse passa, tendo em vista 
que assim os alunos estariam menos sujeitos as 
33
inclusiva na escola de 
ensino fundamental.
praticas excludentes e sairiam verdadeiramente 
“formados” da escola.
A escola em ciclos e os 
ciclos na escola: Um lugar 
de qualidade?
2005 Esse realiza uma retrospectiva histórica da 
implementação dos ciclos nas escolas da cidade 
de São Paulo, constata os problemas existentes 
nessa escola e por fim sugere uma melhor forma 
de se pensar e fazer educação, discutindo 
sempre a noção de qualidade em educação. 
Ciclos e progressão 
continuada no estado de 
São Paulo: Faces de uma 
mesma “moeda”.
2005 Analisar a implantação dos ciclos em São Paulo 
tendo em vista a ótica da sociedade, em especial 
a ótica do trabalho, fazendo alusão ao modo de 
produção e o tipo de ensino que ele promulga. O 
trabalho questiona o que é realmente a educação 
para a cidadania e o que se tem feito utilizando 
essa definição.
Fracasso escolar e escola 
em ciclos: Tecendo relações 
históricas políticas e 
sociais. 
2005 Esse trabalho discute a relação entre 
avaliação/reprovação e qual a ligação dessa 
concepção com a política de implantação nos 
ciclos nas escolas.
Práticas escolares: 
Aprendizagem e 
normalização dos corpos.
2006 A normalização e o posicionamento dos sujeitos 
na política de ciclos (produtora de um novo tipo 
de disciplinamento), com base em Michael 
Focault.
Escola pública e camadas 
médias: Uma relação 
complexa.
2006 Mudança de alunos de classe média de escolas 
particulares para escolas publicas, 
impulsionadas pela política de separação de 
séries nas escolas municipais e estaduais. 
Também retrata os critérios dos pais de camadas 
média pela escolha da escola.
A organização da 
escolaridade em ciclos: 
Impactos na escola.
2007 Analisa uma escola de Niterói RJ pautada na 
escolaridade em ciclos para apontar como essa 
nova modalidade de ensino s reflete na escola, 
se reflete muitas vezes na formação incompleta 
dos indivíduos que estão presente nesta.
A exclusão escolar na rede 
pública municipal de 
ensino: A história continua 
no século XXI.
2007 Esse trabalho através de uma retrospectiva 
histórica apresenta como o fracasso escolar 
ainda se faz presente nas escolas nos dias de 
hoje, analisando uma escola de Pelotas RS, 
mesmo depois da implantação de inúmeras 
políticas sobre educação no país.
34
3.2 Segunda seleção dos trabalhos da ANPED.
Nesta segunda seleção dos trabalhos foi feita uma síntese menos pontual do que a 
do item anterior, apontando o nome do autor, ano do trabalho, metodologia, 
procedimentos metodológicos, local onde o trabalho foi desenvolvido, problema e os 
possíveis apontamentos que o trabalho apresenta. Após leitura minuciosa
de cada um dos 
trabalhos, foram selecionados os que tratavam do tema da formação do cidadão sob 
diferentes pontos de vista e que decisivamente contribuirão com a análise que será feita 
posteriormente no capítulo 4 tendo em vista o referencial teórico.
Após o caminho percorrido para a seleção dos trabalhos ter sido longo, desde o 
momento em que entrei no site, até a primeira análise a leitura de todos os trabalhos, a 
posterior síntese destes, sinto-me apta para considerar que muitos trabalhos apresentam 
íntima relação com o referencial teórico por mim escolhido e muito contribuirão para a 
realização deste trabalho.
Trabalho número 1:
TEMAS TRANSVERSAIS: NOVIDADE?
LUCAS, Mª Angélica Olivo Francisco. 
Ano de publicação na ANPED: 2000
Nesse trabalho é realizada a discussão dos temas transversais dos PCN’s 
atualmente em contraponto a educação moral e cívica presentes nos currículos escolares 
do século XIX. A autora entende que a preocupação na manutenção, preservação da 
sociedade como ela está sempre esteve presente no ensino, na educação desde os seus 
primórdios, e se antes ela era feita com o nome de educação moral e cívica, agora ela é 
feita sob o nome de temas transversais. Levando esses fatores em conta a autora entende 
que os temas transversais não são novidades eles agora não são mais tidos como 
disciplinas (como no séc. XIX no embate entre utilitaristas e humanistas), mas estão 
inseridos entre as matérias, de maneira transversal, como o próprio nome já diz “temas 
transversais”.
Segundo a concepção da autora, esses temas não devem ser vistos somente como 
inovadores, mas devem ser amplamente discutidos dentro da escola por se tratarem de 
35
confrontos que estão presentes todos os dias nas realidades sociais, e também por se tratarem 
do velho conflito entre os modos de produção e as relações sociais que estes produzem, ou 
seja, esses temas são postos dentro da escola exatamente para “remediar” de algum modo 
conflitos que o modo de produção vigente cria, reproduz e de algum modo alimenta em nossa 
sociedade. 
Finalizando o trabalho a referida autora cita o papel da escola, para ela hoje e sempre 
à escola cabe a difícil tarefa de por um lado preparar o homem para o mundo do trabalho de 
outro lado prepará-lo para ser cidadão.
Trabalho número 2:
GLOBALIZAÇÃO E NEOLIBERALISMO NO ESPAÇO ESCOLAR:
O QUE PENSAM OS PROFESSORES ?
CORRÊA, Vera Maria de Almeida
Ano de publicação na ANPED: 2001
Como o próprio título do trabalho anuncia, ele pretende compreender de que modo 
o neoliberalismo está posto dentro da escola, como essa concepção (de senso comum) 
atinge os professores e as concepções que eles constroem a partir dessas mudanças.
Para atingir essa finalidade foram feitas entrevistas com os professores que atuam 
em salas de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental das Escolas Públicas do 
Município do Rio de Janeiro, pois, essa cidade possui a maior rede de ensino municipal 
da América Latina.
Para a autora do trabalho, o neoliberalismo é introduzido na vida das pessoas de 
forma que em determinado momento elas passam a não se dar conta do processo a que 
estão sujeitas e acabam por defender como legítima e verdadeira a ótica da exclusão. 
Devido a esses fatores, a concepção neoliberal passa a ser entendida como algo natural as 
pessoas e não como uma realidade que foi construída e é mantida socialmente. Partindo 
dessa concepção, o referida autora pretende passar para a esfera do “micro” das “micro 
relações” que ocorrem no interior da escola. 
Analisando as falas, a posição das professoras, o autor conclui que elas resistem 
ao neoliberalismo e a resolução mágica dos problemas que ele impõe, mas ao mesmo 
tempo acreditam não haver outra solução que não a apontada pelo governo para os 
problemas enfrentados pela escola, porém, elas continuam dando suas aulas e resistindo 
36
ao pensamento homogêneo e excludente, o que é definido pelo autor como uma grande 
contradição.
Em linhas gerais, como apontamento para a problemática do pensamento 
neoliberal dentro da escola, o autor sugere que ela, a escola, tenha seu trabalho pautado 
em práticas educativas plurais inclusivas e não em práticas excludentes e individualistas 
como vemos atualmente. 
Trabalho número 3:
FRACASSO ESCOLAR: “CULTURA DO IDEAL” E “CULTURA DO 
AMOLDAMENTO”
OLIVEIRA, Tamara Fresia Mantovani de.
Ano de publicação na ANPED: 2003
A autora do trabalho parte do princípio de que antes o fracasso escolar era medido 
pelas taxas de evasão e repetência, mas atualmente com o regime de progressão 
continuada essas taxas passaram a ser medidas pelos altos índices de insatisfação dos 
alunos e a permanência de uma cultura do “não-saber”. Para analisar esse novo modelo a 
autora realiza uma abordagem das ações e objetivos da escola, do cotidiano escolar e 
como esta lida com os problemas do fracasso escolar, no caso da escola estudada uma das 
formas que ela lidava com esse problema era com a realização de um reforço extra-
escolar, ou seja, um reforço que não estava previsto pela secretaria estadual de educação. 
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede estadual paulista (de 5ª a 8ª série), 
com foco nas estratégias desenvolvidas por elas para o enfrentamento do problema do 
fracasso escolar. Os procedimentos metodológicos utilizados nesta pesquisa foram: a 
observação, entrevistas semi-estruturadas e análise dos documentos escolares.
No momento em que a pesquisadora entrou em contato com a escola ficou 
evidente que o reforço que estava fixado ali encontrava-se totalmente desvinculado do 
trabalho dos professores, por isso a pesquisa nesse momento voltou-se para a 
compreensão das cultura que permeavam aquelas práticas.
Após a realização da pesquisa a autora diz ter percebido que a maior dificuldade 
dos docentes era lidar com o novo regime de progressão continuada e suas conseqüências, 
como indisciplina, a falta de condições e até a falta de saber como agir diante desse novo 
37
modo de organizar a escola. A autora também chegou a conclusão de que a escola 
apresentava em seus documentos um tipo de proposta pedagógica, “ideal”, inovadora, 
mas o que se via na prática era o oposto, era o não enfrentamento dos seus problemas 
reais, principalmente os problemas relatados pelos docentes. 
Como apontamento a autora sugere que a melhor forma de “tocar” os docentes é 
compreendendo sua cultura, seus valores e formas de realizar o trabalho pedagógico, 
assim, a cultura docente deve ser considerada em todo projeto de inovação quando o 
pretendido é que esse projeto dê frutos a toda a escola.
Trabalho número 4:
 OS EDUCADORES E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM CICLOS NA 
REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO (1992-2001)
JACOMINI, Márcia Aparecida.
Ano de publicação na ANPED: 2004
A autora do trabalho entende a educação organizada em ciclos como mais uma 
forma de transmitir aos alunos a ideologia da classe dominante e de algum modo negar a 
eles o ensino propriamente dito. Se antes, com a organização das escolas em séries, uma 
forma de negar o ensino a classe menos privilegiada era a repetência e conseqüentemente 
a evasão, hoje com o ensino em ciclos a forma se modificou, os alunos saem das escolas 
sem efetivamente aprender os conteúdos. Mudou-se somente a forma, mas, o objetivo 
continua o mesmo: a negação e a exclusão. O único modo de “lutar” contra essas 
concepções, do ponto de vista da autora, é conhecendo as políticas públicas que envolvem 
as iniciativas educacionais, conhecimento esse que deve se adquirido de forma crítica, 
para que a escola e
a comunidade ao seu entorno possam lutar contra esse tipo de ação por 
parte do Estado, questionando as idéias dominantes e construir ali o tipo de ideologia que 
ela acredita ser a correta.
A pesquisa foi realizada com professores da rede municipal da cidade de São 
Paulo utilizando para este fim entrevistas sobre a política de ciclos e a participação deles 
na implementação dela. Após a pesquisa a autora concluiu que a política dos ciclos foi 
imposta aos professores “de cima para baixo” sem a sua efetiva participação, alguns ainda 
nem sequer sabiam efetivamente como se daria o ensino em ciclos e se viram sem sua 
38
ferramenta de maior poder dentro da escola, a reprovação, o que causou um mal estar 
geral entre os professores que começaram compreendê-la como um mecanismo de 
desvalorização do trabalho docente.
No primeiro momento de implantação dos ciclos ao invés destes romperem com a 
exclusão até então praticada, eles acabaram se tornando mais um mecanismo de exclusão. 
Devido a esses fatores, na concepção da autora a proposta dos ciclos inicial de 1992 não 
está implantada na rede atualmente. O que se vê é um misto de seriação e ciclos, o que 
causa mal estar entre os docentes e altos níveis de alunos que completam os oito anos da 
educação fundamental com uma aprendizagem restrita. 
Como possível apontamento para a problemática da escola organizada em ciclos a 
autora sugere que os professores conheçam o que realmente é essa política, e que a partir 
daí lutem por uma educação de qualidade, desmistificando a idéia de que são os alunos e 
seus familiares responsáveis pelo seu insucesso na vida escolar.
Trabalho número 5:
CICLOS E PROGRESSÃO CONTINUADA NO ESTADO DE SÃO 
PAULO: FACES DE UMA MESMA “MOEDA”
DIAS, Vagno Emygdio Machado. 
Ano de publicação na ANPED: 2005
O autor do trabalho, inicialmente, distingue ciclos de progressão continuada e 
posteriormente faz um estudo bibliográfico sobre os ciclos e progressão continuada, desde 
experiências na França e Inglaterra até as experiências brasileiras.
O autor reflete sobre o modo como a questão da promoção automática foi inserida 
em países como França e Inglaterra. Nesses países a discussão teve início com a 
preocupação de alguns educadores em democratizar e expandir o ensino, e usando para 
isso a ferramenta da promoção automática. Já no Brasil, apesar de influenciado pela 
tendência francesa e inglesa, esta discussão teve início, salvo exceções, com as grandes 
taxas de evasão e repetência, não priorizando a questão da democratização e expansão do 
ensino.
O autor do trabalho compreende que as concepções, tanto seriadas quanto em 
ciclos ou promoções automáticas, são as respostas aos momentos que a sociedade do 
39
trabalho vive, ou seja, a sociedade forma os indivíduos de acordo com a mão de obra que 
necessita em determinado momento.
Dias (2005) estende o debate da progressão continuada para o campo da avaliação. 
Para ele a avaliação nesse tipo de experiência pode se limitar somente a avaliação da 
competência, e não dos conteúdos apreendidos pelos alunos, pois, de que modo um 
professor avalia uma situação tão ampla quanto essa se muitas vezes ao menos ele 
compreende o que é a progressão continuada. Para o autor, a progressão continuada se 
legitimou na idéia dos ciclos, e apesar de se tratarem de conceitos opostos hoje em dia se 
tornaram um só.
Para ele, o CEE (Conselho Estadual de Educação) assumiu totalmente a pedagogia 
do aprender a aprender da UNESCO, pois ensinar e avaliar competências para ele se 
constituiu em uma “farsa do ensino”, por isso, como solução para esse problema o autor 
sugere muito brevemente um tipo de educação que ofereça ao indivíduo seu total 
desenvolvimento e não somente o desenvolvimento de competências. O problema se faz 
então no modo como o conhecimento é trabalhado dentro da escola e transmitido aos 
alunos.
40
4. Análise e discussão dos dados
Neste capítulo pretendo realizar a análise e discussão dos trabalhos encontrados no 
GT 13 Educação Fundamental da ANPED tendo em vista o referencial teórico por mim 
escolhido (capítulo 1). Pretendo compreender se os trabalhos tratam de um tipo de 
educação que socializa os alunos nos conteúdos historicamente acumulados e no modo de 
viver da sociedade atual, ou se eles pretendem um tipo de educação que humaniza o 
indivíduo, uma educação para a transformação praticada em todos os contextos escolares.
Considero imprescindível, antes de analisar os cinco trabalhos por mim 
selecionados (listados abaixo) que tratam sobre a formação do cidadão, analisar de forma 
geral todos os trabalhos encontrados no site da ANPED GT 13
• “Temas Transversais: Novidade?”
• “Globalização e Neoliberalismo no espaço escolar: O que pensam os 
professores?”
• “Fracasso escolar: Cultura do ideal e cultura do amoldamento”
• “Os educadores e a organização do ensino em ciclos na rede municipal de 
São Paulo (1992-2001)”
• “Ciclos e progressão continuada no Estado de São Paulo: Faces de uma 
mesma moeda” 
Muitos dos trabalhos encontrados no site da ANPED GT 13 remetem-se aos ciclos 
e a progressão continuada dentro da escola. Percebi que esses trabalhos que tratam sobre 
os ciclos concentram-se principalmente após o ano de 2002, e tendo em vista que a 
implantação dos ciclos ocorreu em 1992, eles apontam possíveis soluções à problemas 
reais enfrentados pela escola. Pude constatar também que na maioria dos anos os 
trabalhos publicados na ANPED GT 13 fazem alusão à população marginalizada na 
sociedade como os índios, os negros, entre outros. Gostaria de apontar também a grande 
relação que os trabalhos encontrados no site fazem entre as políticas em sentido social e 
as políticas destinadas especialmente à educação, por isso, muitos trabalhos partem da 
perspectiva de que a sociedade influência em grande parte as políticas pensadas para a 
educação.
41
Os trabalhos selecionados no item 3.1 tratam sobre temas variados, porém, 
algumas particularidades chamaram minha atenção. Dos 24 trabalhos selecionados 7 
tratam sobre os ciclos na escola (assim como os trabalhos encontrados em todos os anos 
do site da ANPED). Há também temas variados como disciplinamentos dos corpos, 
fracasso escolar, escola pública e camadas médias. Porém, o que mais despertou minha 
atenção foi o fato de grande parte desses trabalhos, 19 deles, tratarem a escola de forma 
ampla, propondo apontamentos aos seus diferentes campos, mas, somente 3 trabalhos 
tratam das dificuldades e do cotidiano dos alunos nas escolas.
Passando agora para a análise dos cinco trabalhos que considerei possuírem maior 
relação com a temática tratada neste trabalho de conclusão de curso, o primeiro que 
gostaria de analisar é o de tema: “Temas Transversais: Novidade”. Este trabalho como já 
foi explanado no item anterior trata da implantação dos temas transversais na escola, sua 
origem e sua significação no contexto social. A autora fala sobre o modo como estes 
temas surgiram e também de certo modo defende que eles sempre existiram como uma 
ferramenta para educar os indivíduos em determinados preceitos, ou seja, moldar 
indivíduos de acordo com as necessidades da sociedade. O que mudou nesse momento foi 
apenas a nomenclatura que se dá a eles.
Logo no início do trabalho (LUCAS, 2000) trata da forma como a maioria dos 
profissionais agem mediante as transformações na educação. Para ela os profissionais 
incorporam e interiorizam as transformações na educação sem questioná-las, e, em minha 
opinião, isso pode significar um erro, pois, assim
o Governo manda e desmanda 
livremente, faz o que quer e com finalidade que deseja a educação, tendo em vista que os 
principais atores da educação não questionam as modificações, algumas vezes absurdas 
que os são impostas: 
[...] a grande maioria destes profissionais não reflete sobre o significado 
dessas novas diretrizes curriculares e respondem mecanicamente às 
exigências governamentais para a sua implantação, sem questionarem o que 
fazem e porque fazem. (LUCAS 2000 p.1)
Fazendo alusão ao referencial teórico, essa é uma afirmação muito importante, 
pois, como trata Pérez Gomes (1998) e Sacristán (2005), o tipo de educação que a 
sociedade em geral por meio do currículo passa para as escolas é pautada em determinada 
ideologia, que para Sacristán (2005) é uma ideologia baseada na lógica da sociedade da 
42
informação. Assim, o currículo fica baseado em um tipo de educação que homogeiniza os 
alunos, os socializa nos preceitos da sociedade atual, não há na educação, como está posta 
nos dias de hoje, de acordo com Lucas (2000) utilizando agora as palavras de Pérez 
Gomes (1998) uma educação para a transformação, ou para o verdadeiro processo 
humanização do cidadão.
A autora trata em grande parte de seu trabalho sobre o embate travado desde o 
século XIX sobre o ensino das ciências e das humanidades que basicamente podem ser 
traduzidos no ensino de elementos necessários para que o homem seja produtivo e em 
elementos para que o homem se torne cidadão, mas nesse momento, segundo a autora, a 
escola optou pela formação de um cidadão afinado com a lógica do trabalho. Os 
conteúdos ensinados pela escola obtiveram o caráter de conservação da sociedade como 
ela estava no momento, o que do meu ponto de vista ocorre também atualmente.
Para a autora:
As sucessivas crises econômico-sociais, de proporções mundiais, no 
séculoXX, evidenciam ainda mais a necessidade de reforçar esta formação, 
pois quanto mais as forças produtivas se desenvolvem, mais se acirra a luta 
individual pela vida, mais competitivo o mercado se torna e mais egoístas os 
homens se mostram. As dificuldades crescentes de convivência entre os 
homens têm levado as sociedades, na atualidade, a se preocuparem com a 
educação, mais especificamente com a formação do cidadão. (LUCAS 2000 
p. 9)
A questão nesse momento é que tipo de cidadão a sociedade desde os primórdios 
do nascimento da escola até os dias de hoje pretende formar e a resposta pode ser 
encontrada em Pérez Gomes (1998).
Pérez Gomes (1998) defende que a escola atualmente influenciada pela sociedade 
socializa os alunos nos conteúdos historicamente acumulados pela humanidade, os 
socializa em determinado modo de viver, de pensar, de agir diante dos conflitos da vida, e 
em determinada cultura, tendo como finalidade preparar o indivíduo para o mundo do 
trabalho. Porém, o autor defende que, quando a educação caminha por essa via ela 
prepara para a vida um cidadão que possui ideologia e cultura que dominam em seu meio, 
ditadas em sua maioria pela sociedade em que vive. Para ele a escola tem a função de 
“garantir a reprodução social e cultural como requisito para a sobrevivência mesma da 
sociedade.” (p.14)
43
Nesse momento me sinto apta a dizer que a escola submete os alunos a um tipo de 
comportamento que a sociedade da informação deseja, ela socializa os alunos em 
determinada vivência, mas nesse contexto o processo de humanização e formação de um 
indivíduo capaz de questionar sobre a realidade em que vive, porque também ao atores 
educacionais muitas vezes devido as grandes jornadas de trabalho, as más condições em 
que vivem, ou mesmo pela sua formação deficiente deixam de questionar a educação 
como está posta, ou imposta nos dias de hoje. Em suma, o cidadão que está sendo 
preparado nos dias de hoje na escola e o foi antigamente, é um cidadão que tenha um tipo 
de pensamento capaz de manter a sociedade com está em toda a sua desigualdade, ou 
então modificá-la somente quando necessário e legítimo.
Para Lucas (2000), a autora do trabalho “Temas Transversais: Novidade”, nos dias 
de hoje esse amoldamento do cidadão está denominado nos currículos nacionais como 
temas transversais, assim como era no século passado denominado como educação moral 
e cívica. Para ela essas temáticas deixam de lado o embate que realmente ocorre no seio 
da sociedade entre relações sociais de produção e forças produtivas.
Nesse trabalho, Lucas (2000) não sugere nenhum tipo de educação que pretenda 
quebrar com a educação como está posta nos dias de hoje, mas a autora problematiza as 
questões intrínsecas aos processos educativos escolares e mais que isso propõe uma 
abordagem histórica como possível entendimento para o presente, o que pode ser 
considerado, do meu ponto de vista, um grande passo para a verdadeira formação do 
cidadão.
Para pensarmos, pesquisarmos e, refletirmos em educação devem haver três 
preceitos básicos: uma abordagem histórica, para compreendermos que a educação é um 
processo e podemos ter consciência do modo como algumas atitudes do futuro se 
projetam em nosso presente; entender a educação como uma esfera da sociedade ligada a 
todas as outras como se fosse uma grande rede e por isso influenciada por elas e não 
como algo desconexo; e por fim, entender que a educação é um processo e não um fim 
em si mesmo. Por isso considerei o trabalho “Temas transversais: Novidade?” de grande 
contribuição, levando em conta que ele mostra como ocorrem as mudanças na sociedade 
sempre perpetuando as desigualdades, socializando os indivíduos em determinados 
modos de ser, e sugere ainda uma abordagem histórica como um meio para se entender o 
futuro. 
44
Pretendo compreender nos trabalhos que seguem se eles propõem um novo tipo de 
educação disposto a quebrar com o que a autora disse em seu trabalho, a quebrar com esse 
processo de reprodução das desigualdades e enquadramento dos indivíduos à ótica do 
trabalho, pois, mais que problematizar torna-se importante apontar se há a sugestão entre 
os trabalhos da ANPED de um tipo de educação para a transformação. 
No trabalho “Globalização e Neoliberalismo no espaço escolar: O que pensam os 
professores?” Corrêa (2001) , trata da influência destes dois conceitos no ambiente 
escolar (globalização e neoliberalismo). Ela pretende constatar, utilizando para tal, 
pesquisa de campo, como essa nova forma de organização da sociedade influência os 
professores em sua prática pedagógica diária e como eles assimilaram internamente esses 
conceitos tão comuns atualmente.
Logo no início do trabalho Corrêa (2001) disserta sobre o modo como a 
sociedade, como esta colocada nos dias de hoje, faz com que cada dia mais as pessoas 
assimilem e tornem como natural as ferramentas que esta utiliza para a transformação de 
todos, para a autora:
 
[...] a idéia de que ao expandir e generalizar a mercantilização de tudo, a 
globalização excludente e o neoliberalismo podem atingir as consciências no 
sentido de introjetar o valor mercantil e as relações mercantis como padrão 
dominante para as relações e práticas sociais. Em conseqüência, os homens 
poderiam passar a considerar o livre mercado como o regulador "natural" de 
todas as atividades humanas. Esse processo de reconstrução discursivo-
ideológica tem o claro objetivo de criar nas consciências um novo senso 
comum para que não somente aceitem as reformas liberais, mas as defendam 
como se fossem suas, promovendo a naturalização da exclusão ou “exclusão 
sem culpa. (CORRÊA, 2001
p. 6) 
De acordo com Pérez Gomes (1998), um tipo de educação baseada nos preceitos 
acima citados faz com que a exclusão vista na sociedade se coloque expansivamente 
dentro da escola, ou seja, baseado na idéia de que todos tem condições de ir à escola, 
todos tem oportunidade, acabam por marginalizar os alunos que não conseguem, por 
motivos muitas vezes sociais, apresentar os melhores rendimentos. Assim eles tornam-se 
cada dia mais marginalizados, e, no entanto, a sociedade age como se não tivesse culpa 
alguma, pois, se determinado aluno não conseguiu chegar a determinado lugar a obter 
sucesso na vida ele é tido como um incapaz, (instaura-se nesse momento a ótica do 
45
individualismo) e não como uma pessoa que o tempo todo se viu marginalizada na 
sociedade, uma pessoa que o tempo todo lhe foi negado alguns tipos de conhecimentos.
Corrêa (2001) faz uma análise muito pontual do modo como pensam as 
professoras da escola em que sua pesquisa foi desenvolvida, explicitando os seus 
pensamentos:
Algumas acreditam que a escola deveria formar o indivíduo para que ele 
possa conviver com outro, que é diferente dele, de uma maneira mais ou 
menos harmônica, respeitando para ser respeitado. Outras perceberam que há 
uma normativa social que regula os comportamentos socialmente desejados 
de seus cidadãos e que a escola deveria atuar no sentido de introjetar esses 
"padrões" que a sociedade exige das pessoas, para que sejam aceitos 
socialmente. Na realidade, mecanismos de inclusão como esses promovem 
uma espécie de inclusão às avessas. (CÔRREA, 2001 p.06)
Podemos constatar grande semelhança entre a definição que a autora faz do modo 
como pensam os professores, nos dois momentos, com Delors (2000), tendo em vista que 
a formação para a convivência harmônica (competências) com o diferente trata-se de um 
dos quatro pilares em que a educação deve estar baseada o “aprender a viver juntos, 
aprender com os outros”, e pode-se entender que a reprodução desse e dos outros pilares 
em que a educação deve estar assentada levaria a formação de um cidadão conforme 
pregam o modelo neoliberal. Trata-se então de pensamentos complementares ou até 
evolutivos, onde o primeiro pensamento desenvolvido culminaria no segundo. Ou seja, 
quando o tipo de competência, como o “aprender a viver juntos, aprender com os 
outros” é passado como ideologia aos alunos se está a um passo ou no caminho de formar 
um cidadão de acordo com os preceitos da sociedade atual, este tipo de ensino do meu 
ponto de vista não passa da socialização dos indivíduos com o mundo, não há nada de 
humanização nesse tipo de pensamento pedagógico, porque as pessoas são apenas 
“inseridas” na sociedade e tornam como legitima seus preceitos ao invés de compreendê-
los e questioná-los
Considero importante destacar que em se tratando de uma pesquisa, ela reflete a 
realidade da sociedade, e a realidade das professoras entrevistadas é uma realidade de 
perpetuação das desigualdades impostas pela sociedade. Pode ser facilmente detectado na 
fala dessas professoras a grande importância que elas dão aos modos de ser de seus 
alunos, ou seja, há muito pouco de transformador em seus discursos.
46
Neste trabalho Corrêa (2001) fala sobe a necessidade de a educação estar pautada 
em um novo tipo de concepção de prática pedagógica e de escola:
A escola é uma instância social, dentre outras, que tem uma função 
mediadora de um projeto de sociedade, que tanto pode ser conservador como 
transformador. A educação deve ser assim compreendida, numa dimensão 
dialética, a partir de seus determinantes e condicionantes histórico-sociais, 
mas com possibilidades de agir no sentido de sua democratização. 
(CORRÊA, 2001 p. 09)
Pérez Gomes (1998) assim como Corrêa (2001), também percebe a necessidade 
que há em se pensar um novo tipo de educação e de prática pedagógica, pois ele entende 
que a educação deve fornecer subsídios para que os alunos possam atuar de forma 
dinâmica na sociedade para que eles não somente aceitem tudo o que é passado pela 
sociedade, mas para que os indivíduos possam se libertar do pensamento encontrado no 
senso comum de reprodução das desigualdades. Por isso, há instaurada no pensamento 
tanto de Pérez Gomes (1998) como de Corrêa (2001) a necessidade de uma educação para 
a transformação, desta forma, para o verdadeiro processo de humanização dos indivíduos.
No final do trabalho a autora faz algumas considerações importantes de serem 
citadas: “A escola pública deve ser entendida como espaço social, de vivências com 
pluralidade cultural, contradições, conflitos, dissensos e consensos. Não há como 
reinventar a escola sem questionar a sociedade na qual está inserida.” (CORRÊA, 2001 
p.13)
A citação posta acima tem grande relação com o pensamento de Sacristán (2005), 
um dos meus referenciais teóricos, pois ambos vêem a necessidade de se questionar a 
sociedade em que vive para então haver a possibilidade de um novo tipo de educação, 
questionar a ótica do individualismo, do consumismo, do trabalho, da cultura tomada 
como legítima, da mídia, dos meios de produção, entre outras, mas, Corrêa (2001) propõe 
uma quebra com a atual sociedade, e compreende como possível colocar uma sociedade 
mais justa, menos desigual e excludente no local da que temos hoje, e, a partir dessa 
transformação na sociedade pensar um novo tipo de educação. Já Sacristán (2005) propõe 
uma solução mais cabível ao problema da educação atualmente, pois, propõe uma 
transformação na escola a partir do modo como a sociedade está posta, não a negando, 
mas sim propondo soluções a seus problemas e a partir de então pensar a transformação 
na sociedade. 
47
Particularmente não concordo que a sociedade com está não necessita de 
mudanças e nem de revisões em suas práticas cotidianas, mas, considero que devido ao 
momento delicado que a escola passa nos dias de hoje, momentos de aprendizagens 
vazias, evasão, falta de interesse, violência, entre outros, devemos trabalhar um tipo de 
educação para a transformação e humanização que estão ao nosso alcance, tomando como 
ponto de partida a realidade que possuímos para então poder sonhar com um tipo de 
sociedade e de educação diferente do que vivemos atualmente.
Apesar da divergência de opinião da autora do trabalho com o meu ponto de vista, 
considero que o trabalho de Corres (2001) percebe e aponta a necessidade de uma 
mudança, de um novo tipo de educação e até esboça alguns caminhos tendo em vista a 
mudança, ele não fica somente pautado no discurso, propõe algumas ferramentas para que 
essa mudança ocorra, para que seja proporcionado de mais formas o processo de 
humanização dos alunos que freqüentam a escola, para que eles possam se tornar 
cidadãos.
O trabalho que analisarei agora foi publicado no ano de 2003 na ANPED e seu 
título é “Fracasso escolar: “cultura do ideal” e “cultura do amoldamento”, Oliveira 
(2003). A autora trata da forma como o fracasso escolar pode ser observado após a 
implantação da política de progressão continuada nas escolas. Para a autora apesar de não 
haver mais na escola os mecanismos de repetência desde a implantação da política da 
progressão continuada, ainda se faz um cenário de exclusão para muitos de seus alunos.
Segundo Oliveira (2003):
[...] estudos chamam atenção para a existência de práticas, rituais, rotinas 
presentes na escola que pouco ou nada contribuem para melhoria da 
qualidade do ensino, problematizando mecanismos pelos quais a escola 
organiza seu
trabalho - os quais estariam refletindo a presença de uma lógica 
de seleção, classificação, fracionamento, homogeneização, ou seja, de 
exclusão. (OLIVEIRA, 2003, p.2)
Há grande relação com a citação do trabalho de Oliveira (2003) com Pérez Gomes 
(1998). A lógica de exclusão, que trata o trabalho analisado nesse momento, é justificada 
pela sociedade pela ótica do individualismo (tratada por Pérez Gomes, 1998), na qual, os 
alunos só se tornam bem sucedidos nos estudos se tiverem se esforçado para tal, se 
tiverem “capacidade” e “força de vontade”, mas, pouco se pensa que tipo de educação foi 
48
oferecida aquele aluno para que obtivesse sucesso, pois na maioria das situações a 
educação é e tem um perfil excludente. 
Já a sociedade abaixo do discurso de que todos têm acesso à escola, culpa os 
alunos pelo fracasso e não a si mesma, não repetindo mais os alunos ela se redime de 
qualquer tipo de culpa, quando é na verdade a maior culpada por essa situação, por 
oferecer um tipo de educação ou de escolarização que exclui os alunos de inúmeras 
maneiras, ao invés de incluí-los verdadeiramente no mundo em que vivem.
No momento em que a escola pratica este tipo de exclusão pode-se constatar que 
ela esta pautada nos ideais impostos pela sociedade que vivemos, pois, nessa sociedade 
alguns progredirão nos estudos e terão muito sucesso, outros devem saber o suficiente 
para serem bons trabalhadores. A educação serve então para manter a sociedade como 
está, onde a cada um deve ser e é mostrado o seu lugar desde muito cedo. (PÉREZ 
GOMES, 1998). 
Oliveira (2003) em seu trabalho pretendia analisar uma escola que tivesse 
mecanismos próprios para enfrentamento do fracasso escolar, lidando da melhor forma 
com as dificuldades, com os erros dos alunos e ainda proporcionando nesse momento um 
aprendizado a todos os professores que nela tivessem envolvidos, pois, essa escola 
poderia ser considerada, utilizando as palavras da autora, uma escola “boa”, pois ela 
mesma enfrenta os seus problemas e não espera que ninguém o faça por ela. Vejo nesse 
momento grande semelhança entre o que a autora diz e o trabalhado por Sacristán (2005). 
Para ele a educação deve ser reinventada sem grandes utopias ou melancolias, ela deve 
ser pensada a partir do que já possuímos, pensar em qualidade, objetivos e experiências 
pontuais como bons professores, ao invés de ficarmos a cargo de novas mudanças que 
com a mesma força que emergem, fracassam e afundam novamente.
Um tipo de educação baseado nestes preceitos sem dúvida possibilita de alguma 
maneira avanços, evoluções, tanto no aprendizado de seus alunos quanto em sua vida para 
fora da escola, proporcionando aos indivíduos o que chamamos de processo de 
humanização. Porém, segundo Oliveira (2003), não é isso que ocorre efetivamente na 
escola estudada quando se analisa sua prática de perto, pois, na realidade essa escola por 
meio da diretora tendia a se “amoldar” as exigências que vinham externamente à ela, e 
assim tornava-se uma escola ideal, mas, nesse momento grande parte de seus problemas 
49
tinham de ser esquecidos ou nem citados, desprezava-se o que acontecia internamente 
naquela instituição.
Vejo nesse momento que, debaixo de um discurso de um novo tipo de educação e 
de prática escolar, que poderiam levar ao verdadeiro processo de humanização e formação 
do cidadão, está posto somente o processo de socialização de seus alunos e professores na 
educação excludente, ou seja, a escola age aparentemente do modo como esperam dela, 
abafando os verdadeiros problemas e os verdadeiros conflitos que como dizia Pérez 
Gomes (1998) poderiam utilizar o conhecimento público para despertar o conhecimento 
privado de cada um dos atores educacionais daquela escola e principalmente aos alunos 
que dela faziam parte.
Neste trabalho não aparece efetivamente uma proposta de educação que ofereça 
subsídios para pensarmos em um tipo de educação para a transformação, mas ele 
apresenta uma análise de como os professores e a escola nos dias de hoje estão pautados 
em normas, currículos e interessados em corresponder aos anseios que vem externamente 
a escola. Considero então que o presente trabalho deixa claro que deve haver uma 
mudança de comportamento da escola e de seus atores, e isso pode ser considerado um 
grande avanço tendo em vista a realidade educacional atual. Ou seja, assim como todos os 
outros trabalhos citados, eles apontam existir na realidade de nosso país um problema. 
Mas, nesse trabalho o problema apenas existe e não estão sugeridos nenhum tipo possível 
de solução para eles.
No trabalho “Os educadores e a organização do ensino em ciclos na rede 
municipal de São Paulo (1992-2001), Jacomini (2004), a autora entende que é com base 
em um padrão definido historicamente que os professores pautam a sua prática educativa, 
e muitas vezes este tipo de padrão acaba por refletir a ótica da sociedade capitalista que 
vivemos nos dias de hoje, e um exemplo disso são os ciclos.
Para a autora:
Na sociedade capitalista não se pode, então, falar de uma educação universal, 
mas de uma educação cujos objetivos e função são definidos pelas 
necessidades de reprodução da divisão social dessa sociedade. Por isso, as 
classes sociais e seus distintos setores recebem tipos de educação diferentes, 
mas é a classe dirigente que decide sobre a educação destinada às classes 
subalternas. (JACOMINI, 2004, p.5)
50
 Pude observar no texto da autora grande semelhança com Sacristán (2005 p.42) 
um dos autores citados em meu referencial teórico. Para Sacristán, a sociedade influencia 
e de certo modo pretende “colonizar” os indivíduos nessa nova forma de viver chamada 
de globalização, e por isso, as práticas pedagógicas, em grande parte dos casos 
encontram-se pautadas em currículos homogêneos que tem de abarcar com as 
necessidades de todos, sem olhar para cada um em sua individualidade. Para o autor, a 
escola nasceu e até hoje detêm em suas raízes a função de normalizar os corpos na 
sociedade em que vivemos, ou seja, tem a função de manter a sociedade como ela se 
encontra, e ajudar a modificá-la quando ela requerer essa atitude.
Jacomini (2004) fala sobre o fracasso da proposta de ciclos na cidade de São 
Paulo, e esse fracasso pode ser facilmente entendido se o analisarmos a luz da teoria de 
Sacristán (2001), pois, apesar da proposta de ciclos ser uma proposta inovadora ela 
continua pautada na exclusão, na diferença, na falta de oportunidades para todos e na falta 
de uma educação verdadeira para as pessoas, de uma verdadeira formação como cidadão, 
de um verdadeiro processo de humanização. 
Debaixo de uma proposta que parece mais democrática e menos excludente eu 
observo uma prática que acaba por disseminar ainda mais a exclusão, pois de certo modo 
nega definitivamente a educação a quem não tem oportunidades fazendo uso de um 
discurso de educação igual à todos, e debaixo do discurso do individualismo, onde quem 
se esforçar mais vai obter mais sucesso, negando as condições que foram dadas a cada um 
de seus alunos.
Afora o conteúdo ideológico que é transmitido por meio dos conteúdos das 
diversas disciplinas, a falsa democratização do ensino tem servido para 
reforçar a reprodução das desigualdades sociais, por meio de falsas idéias 
sobre o direito e a igualdade. (JACOMINI, 2004 p.6)
Para Jacomini (2004) não se pode dizer nos dias de hoje que as crianças não têm 
acesso aos meios de educação, mas a grande questão que se coloca é que tipo de educação 
é dado a elas, e a resposta já foi nos dada acima
por Sacristán (2005). Assim, a educação 
dada a elas é um tipo de educação excludente que reflete a ótica da sociedade em que 
vivemos atualmente, portanto, nessa proposta nada há de democrático, somente o nome.
51
A autora do trabalho citado até então compreende a crise que o ensino/educação 
vive atualmente, porém ela propõe uma solução que difere um pouco do referencial por 
mim escolhido. Segundo as palavras da autora:
É na dinâmica entre as formulações teóricoideológicas das políticas 
educacionais e as contradições geradas no processo de implementação que 
ocorre a possibilidade de a escola converter-se, por meio da compreensão e 
da ação dos educadores e da comunidade usuária, num espaço de 
questionamento das idéias dominantes, podendo buscar, por meio da 
construção de uma outra ideologia que se pretende tornar hegemônica, outras 
formas de as classes subalternas verem e interpretarem o mundo. 
(JACOMINI, 2004, p. 12)
Tanto para Sacristán (2005), quanto para Pérez Gomes (1998), a educação está 
passando por um momento muito delicado, um momento de mudanças, mas diferente da 
autora que pretende quebrar com o modo de viver da sociedade nos dias de hoje, ambos 
os autores propõem uma mudança que utiliza as ferramentas que temos em nossas mãos, 
uma mudança partindo da sociedade como está posta, não uma conformação com o que 
foi posto até hoje, mas, em minha opinião, uma mudança que está mais próxima de 
acontecer. 
Para Sacristán (2005),
Se considerarmos que a educação deve continuar a propor modelos de ser 
humano e de sociedade, sem se limitar a adaptar-se às exigências do 
momento (o que não significa desconsiderá-las), não podemos ficar a espera 
do que nos peça o exterior e do que o mercado reclama. Devemos antes 
defender uma determinada atitude comprometida com um projeto 
democraticamente elaborado que sirva um modelo flexível de individuo e de 
sociedade. (p.37)
 
Já para Pérez Gomes (1998),
A igualdade de oportunidades não é um objetivo ao alcance da escola. O 
desafio educativo da escola contemporânea é atenuar, em parte, os efeitos da 
desigualdade e preparar cada indivíduo para lutar e se defender, nas melhores 
condições possíveis no cenário social. (p.24)
 
52
Levando em consideração as citações de Sacristán (2005) e de Pérez Gomes 
(1998) fica evidente o contraste que há entre o pensamento de ambos e o pensamento da 
autora. Porém nesse momento considero imprescindível entender que apesar dessa 
diferença considerável, a autora propõe um tipo de educação que pretende modificar o 
que está sendo posto até então, ela pretende um tipo de educação que provoque o 
processo de humanização nos indivíduos.
Mesmo que de outro modo, a autora entende a necessidade que está posta em 
se concentrar nosso modelo de educação em outros moldes, diferente do que foi 
posto/imposto aos alunos e as escolas até os dias de hoje.
O último trabalho analisado por mim neste capítulo é “Ciclos e progressão 
continuada no estado de São Paulo: Faces de uma mesma “moeda”, Dias (2004). 
Nesse trabalho é feita uma abordagem histórica sobra a implementação dos 
ciclos no Brasil. Contudo, o que o diferencia é que o autor entende que a implementação 
dos ciclos é um reflexo direto da ótica do trabalho na educação, no ensino, assim: “O 
toyotismo introduziu um novo modelo de gestão empresarial, baseados em princípios 
mais flexíveis e individualizados, cuja similaridade com os princípios da noção de ciclos 
e organização escolar em ciclos são idênticas”. (DIAS, 2005, p.10)
A citação de Dias (2005) se assemelha muito com as palavras de Pérez Gomes 
(1998), pois para esse autor a escola surge como uma necessidade de socializar os 
indivíduos jovens nas regras, normas de conduta, modos de agir e pensar da sociedade, já 
que a comunidade como também a família já não abarcavam sozinha essa função. A esse 
processo deu-se o nome de processo de educação. Nos dias de hoje a função da escola se 
modificou em alguns pontos, mas ainda é ela que tem o dever de manter a sociedade 
como esta se encontra.
Deste modo, para uma conceituação que não se pretende generalizável 
tomamos que uma organização escolar em ciclos pressupõe uma escola que 
rompa com o modelo pedagógico unilateral, passivo e fragmentado de ensino 
e reconheça, como o centro das preocupações da escola e como base da 
organização escolar, o aluno em sua totalidade; com objetivo de ensinar e 
conduzir os alunos ao aprendizado de um mesmo conteúdo curricular 
intelectual adequado aos alunos de mesma idade, preocupando-se em 
respeitar seus modos e ritmos distintos de aprendizagem, considerando que 
esses modos e ritmos incluem o reconhecimento da história e experiência 
individual e social de cada aluno, e sem esquecer que as particularidades dos 
alunos são atributos dos seres humanos e não deve servir de empecilho para 
novamente fragmentar e individualizar ainda mais esses alunos, mas servir à 
união do coletivo social, acrescentando que os conteúdos intelectuais são 
aqueles que servem como direcionamento histórico-social (mediação) por 
53
meio do qual os alunos se libertam da alienação imposta e superem a 
competitividade individual e a visão estreita de sociedade, em prol de uma 
explicação científica da sociedade capitalista, na luta pela mudança social e 
transformação dos indivíduos em sujeitos históricos. (DIAS, 2005, p.13)
 
Considero imprescindível nesse momento discutir a citação acima. É 
importante destacar que a proposta dos ciclos em sua teoria não deve ser totalmente 
desprezada e nem descartada, o problema é que, partindo de uma proposta elaborada para 
a formação de um tipo de cidadão, que é o cidadão que a sociedade reclama, foi colocado 
dentro desta proposta a ideologia de Delors (2000), do aprender a ser, do aprender a fazer, 
ou seja, dos quatro pilares em que a educação deve estar baseada. E o que aconteceu com 
os ciclos foi que se tornaram uma proposta educacional vazia de conteúdos e repleta de 
competências, onde a avaliação de conteúdos foi substituída pela avaliação das 
habilidades.
Em seu trabalho DIAS (2005) considera importante pensarmos em um novo 
tipo de educação, e também propõe uma forma de realizar essa mudança: “A mudança do 
conteúdo curricular envolve uma reorganização das funções da escola perante a 
sociedade, a de formar cidadãos. Aliás, esta função sempre foi um dos objetivos da 
escola, contudo, agora, tornou-se sua principal finalidade” (p. 15)
Essa concepção do autor se assemelha muito com a concepção de Pérez Gomes 
(1998), pois, ele também propõe uma mudança na escola como um todo como possível 
enfrentamento para o problema que vemos posto nos dias de hoje. Para Dias (2005) a 
escola deve possuir um currículo mais heterogêneo, mais aberto as diferenças e as 
individualidades, de modo que não perpetue as desigualdades encontradas atualmente em 
nossa realidade educacional.
Por fim, gostaria de realizar neste capítulo uma breve conclusão: Em um 
momento onde tanto habilidades quanto conteúdos deveriam importar, a educação foi 
esvaziada de conteúdos e repleta de habilidades, ou seja, inúmeros alunos saem da escola 
sem nenhum tipo de conteúdo e sem ter tido a possibilidade de contato com algum 
processo de humanização. 
Gostaria de ir além nessa discussão no momento, se pensarmos que todas ou 
grande parte das escolas atualmente possuem propostas pedagógicas baseadas em ciclos o 
que pode acorrer com os futuros cidadãos? Que tipo de pessoas estão
sendo formadas? O 
que a escola ensina nos dias de hoje e de que forma ensina? Essa talvez é uma pergunta 
54
sem resposta certa, ou com uma resposta que dificilmente encontraremos, por isso, minha 
intenção no capítulo que segue, e sugerir apontamentos e compreensões para a temática 
por mim estudada, e não fornecer respostas concretas a esses questionamentos.
55
5. Considerações Finais
Nesse momento realizo as considerações finais de meu trabalho de conclusão 
de curso, para isso considero imprescindível reafirmar o meu objetivo definido no início 
do trabalho, pois, acredito que ele me orientará nessa tarefa.
Inicialmente a minha intenção era em constatar nos trabalhos da ANPED GT 
13 se eles davam maior ênfase ao que eu chamei de transmissão dos conteúdos e modos 
de ser impostos pela sociedade (ou processo de socialização) ou se eles tendiam para o 
lado de uma educação para a transformação e para a formação do cidadão (o que eu 
denominei como processo de humanização),com base em Gimeno Sacristán e Pérez 
Gomes.
Ao fim deste trabalho pensando em todo o processo que percorri, desde entrar 
ao site, à primeira seleção dos trabalhos, para posteriormente a seleção dos cinco 
trabalhos que realmente contribuíram para o meu estudo, até a análise dos trabalhos tendo 
em vista o referencial teórico, foi um longo caminho, mas, sem dúvida o resultado me 
surpreendeu.
Pude observar que apesar dos trabalhos diferirem um pouco entre si, pela 
metodologia, pelo tipo de pesquisa, pelos referenciais, eles possuem um ponto em 
comum. Eles consideram que a educação como está posta nos dias de hoje não está 
adequada a realidade que vivemos, ou seja, todos os trabalhos consideram que a educação 
encontra-se deficiente em inúmeros aspectos nesse momento.
Dos cinco trabalhos analisados, quatro tratavam efetivamente sobre a 
progressão continuada e a política de ciclos e todos os quatro apontavam para a influência 
da sociedade, da globalização, do mundo no trabalho, do neoliberalismo na implantação 
dessas políticas, ou seja, fica claro em todos esses trabalhos que a sociedade e 
principalmente o mundo do trabalho influência de maneira profunda a realidade 
educacional de nosso país, tendo em vista que a maioria das escolas públicas brasileiras 
estão organizadas em ciclos.
Assim, nesse tipo de prática educativa atinge-se com maior destreza o processo 
de socialização nos conteúdos e modos de ser que o Estado deseja (nesse momento, 
desconsidero as exceções que são os professores que possuem uma prática pedagógica 
56
diferenciada). O processo de humanização e de formação do cidadão ainda ocorre 
somente de maneira discreta e não aparente.
O trabalho que foi analisado em primeiro lugar não discute os ciclos mas, 
discute a forma como os temas transversais estão propostos e discute a influência que a 
sociedade tem sobre eles. Mais uma vez é a sociedade e o mundo do trabalho 
impulsionando um processo de socialização na educação, não deixando espaço para a 
verdadeira formação do cidadão, para o processo de humanização.
Se os trabalhos da ANPED pudessem ser discutidos por si só, descartando a 
realidade que está contida nos trabalhos, diria que todos eles propõem um tipo de 
educação que impulsiona o processo de humanização, mas, a realidade que pode ser vista 
nesses trabalhos é exatamente oposta a isso, ou seja, eles relatam a realidade educacional 
que vivemos, a realidade de transmissão dos conteúdos de forma apenas para socializar os 
cidadãos nos rudimentos que a sociedade requer e vêem este tipo de educação como uma 
educação fragmentária.
Nesse momento se faz necessária a observação de que no decorrer do trabalho, 
fazendo uso dos conceitos, processo de socialização e processo de humanização, de Pérez 
Gomes e Gimeno Sacristán, a intenção não estava em tornar os dois conceitos opostos, 
em dicotomizar, pois, considero que o processo de humanização ocorre na escola o tempo 
todo, nos intervalos, na interação com os colegas e em mais inúmeros espaços. Porém, o 
chamado processo de humanização ainda não ocorre de maneira ampla, levando em conta 
que a socialização está mais presente no cotidiano escolar. É importante nesse momento 
considerar que o processo de socialização também é necessário no cotidiano escolar, no 
entanto, a grande questão esta no modo como ele é posta na escola.
Enfim, nesse momento pretendo responder a pergunta que fiz logo no início do 
meu trabalho de conclusão de curso: Os trabalhos da ANPED dão mais ênfase a 
transmissão dos conteúdos da forma que a sociedade impõe, ou a formação verdadeira do 
cidadão? Sem dúvida todos os trabalhos propõem um tipo de educação para a 
transformação, alguns de forma mais radical que outros, mas todos propõem.
Agora, enquanto futura educadora, o que me preocupa é a realidade que eles 
denunciam em suas entrelinhas, e por isso minha intenção nesse momento é progredir em 
estudos para que eu tenha a possibilidade de desvelar essa realidade, compreendendo-a da 
melhor maneira possível.
57
Referências Bibliográficas:
AGUIAR, Denise Regina da Costa. A escola em ciclos e os ciclos na escola: Um lugar de 
qualidade? In: < http://www.anped.org.br/reunioes/28/GT13/gt131172int.rtf > 
acesso em 02/06/2008.
BARBOSA, Mirtes Lia Pereira. Práticas escolares: Aprendizagem e normalização dos 
corpos. In: < 
http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT13-1895--Int.pdf > 
acesso em 03/06/2008.
BENCOSTTA, M. A educação nas constituições do Brasil. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.
BERGAMASCHI, Maria Aparecida. O tempo histórico nas primeiras séries do ensino 
fundamental. In: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1317t.PDF> acesso 
em 29/05/2008.
COELHO, Lígia Martha. Educação Integral: Concepções e práticas na educação 
fundamental. In: < http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t137.pdf> acesso em 
01/06/2008.
CORRÊA, Vera Maria de Almeida. Globalização e Neoliberalismo no espaço escolar: O 
que pensam os professores. In: < 
http://www.anped.org.br/reunioes/24 T1382537964830.doc > acesso em 
30/05/2008.
COSTA, Marly de Abreu. Avaliação do desempenho escolar: O modelo adotado em 
Angra dos Reis. In: < http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t1314.pdf> 
acesso em 01/06/2008.
DEL PINO, Mauro Augusto Burkert; Gilceane Caetano, PORTO. A exclusão escolar na 
rede pública municipal de ensino: A história continua no século XXI. In: < http://
www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT13-3803--Int.pdf > acesso em 
03/06/2008.
DELORS, J. Os quatro pilares da educação. In: DELORS, J Educação: um tesouro a 
descobrir. São Paulo: Cortez, Brasília, DF: UNESCO, 2000. (Relatório para a 
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI).
DIAS, Vagno Emygdio Machado. Ciclos e progressão continuada no estado de São 
Paulo: Faces de uma mesma “moeda”. In: < http://www.anped.org.br/reunioes/28/
textos/GT13/gt131162int.rtf > acesso em 02/06/2008.
DICKEL, Adriana. As crianças e suas experiências: O mundo invadindo a escola. In: < 
http://www.anped.org.br/reunioes/24 T1349226502068.doc > acesso em 
29/05/2008.
58
FERNANDES, Claudia de Oliveira. A organização da escolaridade em ciclos: Impactos 
na escola. In: < http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT13-3285--
Int.pdf > acesso em 03/06/2008 .
FERNANDES, Claudia de Oliveira. Fracasso escolar e escola em ciclos: Tecendo 
relações históricas políticas e sociais. In < 
http://www.anped.org.br/reunioes/28/GT13/gt13859int.rtf > acesso em 
02/06/2008.
GIMENO SACRISTÁN, José. Poderes instáveis em educação. Beatriz Affonso Neves 
(Trad.). Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.(Biblioteca Artmed. Educação 
Teoria e Crítica).
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia a estatística. < www.ibge.gov.br > acesso em 
07/09/2008.
JACOMINI, Márcia Aparecida. Os educadores e a organização do ensino em ciclos na 
rede municipal de São Paulo (1992-2002). In: < 
http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t1315.pdf > acesso em 01/06/2008.
LIMA, Rosângela Novaes. Relações intergovernamentais e as política para a educação 
fundamental. In: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1318t.PDF> acesso 
em 29/05/2008.
LUCAS, Maria Angélica O. F. L. Temas transversais: Novidade? In: 
<http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1301t.PDF> acesso em 29/05/2008.
LÜDKE, Marli e ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 
São Paulo: EPU, 1986.
MORAES, Silvia Elizabeth. Autonomia e gestão democrática da escola à luz da teoria de 
ação comunicativa de Habermas. In: < 
http://www.anped.org.br/reunioes/24T1302148768955.doc> acesso em 
29/05/2008.
OLIVEIRA, Luciane Paiva Alves de. Práticas de disciplinarização e não-disciplinarização 
dos corpos infantis no início do ensino fundamental: Uma análise sobre o uso do 
espaço. In: <http://www.anped.org.br/reunioes/25lucianealvesoliveirat13.rtf> 
acesso em 01/06/2008.
OLIVEIRA, Tamara Fresia Mantovani de. Fracasso escolar: “Cultura do ideal” e “Cultura 
do amoldamento”. In: < 
http://www.anped.org.br/reunioes/26tamarafresiamantovanideoliveira.rtf> acesso 
em 01/06/2008.
PCN- Parâmetro Curricular Nacional. Documento Introdutório. Ensino Fundamental - 
Brasília: MEC/SEF, 1998.
59
PIOTTO, Débora Cristina. Escola pública e camadas médias: Uma relação complexa. In: 
< http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT13-2102--Int.pdf > 
acesso em 02/06/2008.
SACRISTAN, J.G. e GOMEZ, A.L.P. Compreender e transformar o ensino. São Paulo: 
Artmed, 1998.
SACRISTÁN, José Gimeno. A educação que ainda é possível – Ensaios sobre a cultura 
para educação. Portugual: Porto Editora, 2008. 
SAMPAIO, Carmen Sanches. A complexidade do processo ensino aprendizagem e a 
possibilidade de uma prática pedagógica inclusiva na escola de ensino 
fundamental. In: < http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t131.pdf> acesso em 
02/06/2008.
SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual e organização do ensino: 
Contribuições da teoria da atividade. In: < 
http://www.anped.org.br/reunioes/26martasuelidefariasforni> acesso em 
01/06/2008.
THOMÉ, Zeina Rebouças Corrêa; CATAPAM, Araci Hack. Questões nucleares da 
temática trabalho, consumo e educação nos PCN’s: implicações na gestão do 
trabalho pedagógico. In: 
<http://www.anped.org.br/reunioes/24 T1367141929754.doc > acesso em 
30/05/2008.
XAVIER, Maria Luísa Merino Freitas. Os incluídos na escola: A negação/ocultamento do 
processo de disciplinamento. In: < 
http://www.anped.org.br/reunioes/24/T1389169716080.doc> acesso em 
30/05/2008.
XAVIER, Maria Luisa Merino. Os incluídos na escola: o disciplinamento nos processos 
emancipatórios. In: < 
http://www.anped.org.br/reunioes/26marialuisamerinoxavier.rtf> acesso em 
01/06/2008.