Linguagem_natureza e aquisição

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'-
{ CAPITULO 9
Linguagem:
Natureza e Agrysição
(
Explorando a Psicologia Cognitiva
1 Quais propiedades aracterizam a linguagemT
2 Qud é a estrutun háska da [ryuagem?
3 Cono adçilimc nosa liryuagem pdÍnáda?
4 cuno rçmentaÍÍp' rÍEfltalmenÈ e ompêendemos a significações du palams?
5 Como transmíümos e compteendemos a signiÍicação por mdo do seqiienciamenb sisËÍútio daspalarasem fnses e em orações?
Resumo do Capítulo
Prcpbdades Genls da Ungnngem
Oesoião da Liqmgenr em Snas ÈróFiar Fdavras
Aquislção da üqguagem
- Estágios da Aqulsição da Linguagem
Bpücações Teórtos da A+nsi;ao da Linguagem
CogniçãoeAquistrloda[nguagem .
.Semâmica: O Eíudo da Slgnincâçio '
Teodas da SigniÍioçao
Relaçoes eltre Correios: Níyeis Biískos. úplUçOes e tníerenci,as
. 
lnbração da Semântka e Outroj AspecOs da Unguagem
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' Slntrra: ô Fl|rdr'Cr 3<lartrra
ATeídência Sintática'
Análise e Eíúrtura da Fase.
RelaçÕes entre as Estruturas Sintáücas
Rela@enre as Buutuns $ntáüote Léxicas
252 RoBERTJ. STERNBERG
"Eu permaneci calada, toda a miúa atenção fixada nos
movimentos de seus dedos. Repentinamente, Ìive uma
vaga consciência a partir de algo esquecido - uma vibra.
ção do pensamento Íegressatrte; e, de certa íorma, o
mistério da linguagem me foi revelado. Eu soube, então,
gue "á-g-u-a" signiffcava a maravilhosa coila refrescan-
te que estava fluindo sobre minha mã0. Esa palavra üva
despertou miúa alma, deu-lhe luz, alegia,libertou-a!...
ltdo tinha um nome, e cada nome fazia nascet um novo
pensamento. Quando voltamos para casa cada objeto que
€u tocava parcia palpitar com üda... Aprendi nuitas
palawas novas naquele dia... palawas que existiam para
fazer o mundo florescer para mim.'
Eelen klle1 Hi*ória de Minha Vida
HeÌen Kelìer, que fimu cega e suÍda pouco após seu nas-
cimento, pela primeira vez teve plena consciência de
um mundo sensível, ctmpreensíral e cheio de idéias por
intermédio de sua professora, Anne Suilivan. Aprofiss!
oual milagrosa segurou uma dãs mãos de Helen deba!
xo de uma tomeira, da qualjonava uma coÍrente dãgua
sobre a mão de Helen, durante todo o tempo em que
solefiav4 com um alfabeo manual na outra mão de
Helen, a palawa estimulante da mente "á-g-u-a".
Alingucgem-o uso deum meio organizado de com-
binar as palawas para fins de comunicação - possibilita
que nos cornuniquemos com aqueles que nos rodeiam,
tanto quanto ponderar situações e pÍocessos que comu-
mente não podemos ver, ouvi4, senti4, tocar ou cheiraq
inclusirre idéias que podem não ter qualquer forma tan-
gível. Como Helen Keller demonstrou, as palavras que
usamos podem ser escritas, faladas ou, de ouna mane!
r4 simbolizadas (p. er, através da linguagem norte-
americana de sinais). Mesmo asim, nem toda comuniccçío
- 
troca de idéias e de emoçoes - se dá pela linguagem;
a comunicação abrangè meios não-verbais, tais como
gestos (p. ex., enfeiur-se ou apontar), relances de olhos
.__.-,- 
(p,.ex., 9s mqltÍfqlgq ou es_!_edq[qlet, toqgç! Q. 9I.,
apertos de mãos, tapas e abraços) e outros mais,
Três áreas de estudo contribuíram muito para o
entendimento da psicolingü6tÍcc - a psicologia do uso
da linguagem: (1) Iingüísfica - o estudo da estrutura e a
aheração da linguagem; (2) neurolingriútrcc - a relação
entre o cérebro e a tinguagem; e (3) sociolingü ístim - a
relação entre o comportamento social e a linguagem
(Canoll, 1986). Este capítulo, em primeiro lugar, des-
creve zucintamente algumas propriedades gerais da ìin-
guagem. Depois, elabora de maneira mais compìeta sua
abordagem lingüística, descrevendo como cada um de
nós adquiriu pelo menos uma linguagem. Como você
podia preve4, essa discussão traz à baila o debate natu-
reza-educação (nature-nurture), que surge com tanta
freqüência com relação aos problemas psicológìcos. As
seçtes seguintes tratam da forma lingiÍstica da lingua-
gem, incluindo o modo como entendemos os significa-
dos de palavras espeaÍicas e, além diso, como estu$-
ramos as palavras em oraçoes significativas. O capítuÌo
seguinte descreve o contexto mais anplo no qual usa-
mos a linguagern, induindo os contextos cultural, so-
cial, coguitivo e fisiológico da linguagem (ver figura adi-
ante).
PROPRIEDADES GERAIS DA
LINGUAGEM
Quais propriedades caracterizam a linguagem? A res-
posta a esta pergunta depende de para quem é feita, e
os lingiiistas podem oferecer respostas um tanto dife-
rentes das dos psicólogos cognitivos. Todavia, aqui pa-
rece eristü algum corsenso qualto a seis propriedades
que são caracerísticas da linguagem (p. ex., Brown,
1965; Clark & Clark,1977; Gluclaberg & Danlç, 1975).
Bpecificamente, a. linguagen é:
l. C.omunícatra - a li-oguageor permite'que nos
comuniquemos com uma ou mais pessoas que
companilham nossa linguagem.
2- Arbíúarìamente simbólics - a linguagem cria
uma relação aòitrária entre um símboìo e seu
referente - uma idéia, um objeto, um proces-
so, uma relação ou uma descriçã0.
3. Regularmmte estruturada - a linguagem tem
uma estrutrura; apenas arranjos de símbolos
especialmente padronizados têm significação,
e diferentes ananjos produzem diferentes sig-
nificações.
4. ktrunrada em níveís múlnplos 
- 
a estruturÍì
da linguagem pode ser analisada em mais de
um nível (p, er, em soos, em unidades de sig-
nificaçâo, em palavru, em frases).
5. Generatíw, produtiva - denuo dos limites de
- - - - uma estrutura-lingüística;os-unráriordalin-- -
. guagem podem produzir elocuções inéditas, e
as possibilidades para criar novas elocuções são
praricamente ilimitadas.
ó. Dinrimicc - as ìinguagens constantemente evo-
luem.
A propriedade comunicativa da linguagem é ano-
lada em primeiro lugar porque, apesar de ser o seu as-
pecto mais óbüo, é também o mais extraordinário. Como
exemplo, posso escrever o que estou pensando e sentin-
do, de maneira que você possa ler e entender meus pen-
samentos e sentimentos. Isso não quer dizer que não
existam falhas ocasionais na propriedade comunicativa
da lingtagem - inúmeros psícólogos cognitivos e ou-
tros dedicam suas vidas ao estudo da maneira pela qual
não conseguimos comunicar-nos pela linguagem. Ape-
sar das frustraçõt
tanto, o fato de ur
gem para comuni'
,-, O que pode l
propriedade da lin
vés de nosso siste
bólicos crbitniriar
relaçóes e a descr
ma alude à faìta d
rímóolo específico
gere alguma coisa
aludir) um dadool
professor, divertir 
'
uma dada combir
significativa para .
resultam, por si p
combinação sonor
Todas as pala'
sentam, identifìca
rente. Um aspecto
PSICOLOGIA COGNITIVA 253
s 6 significa-
,, como estrufu-
riva$ O capítulo
;ilo no çal usa-
üos qútural, so-
m (verfigura adi-
DA
oguagem? A res-
a guem é fuita e
s um tanto dife-
Iodaüa, aqui pa-
seis propriedades
r (p. ex., Brown,
I & Dank, 1975).
permite que nos j
mais pessoas que
em' i
a lingragem cria '
um sÍmbolo e seu
bjeto, um proces-
rição.
a linguagem tem
njos de símbolos
têm signifìcação,
em diferentes sig-
los - a estrutura
isada em maii de
r unidades de sig-
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tro dos limites de
s usì'árioi dtlin- -*-
cuções inéditas, e
rvas elocuções são
Ntantemente ev&
inguagem é ano-
r de ser o seu as-
raordinário. Como
rcnsando e sendn-
rtender meus pen-
rer dizer que não
lade comunicativa
; cognitivos e ou-
maneira pela qual
r linguagem. Ape-
sar das fru*rações das comunicações errôneas, enüe-
tantor o fato de u$a pessoa ser capaz de usar a lingua-
gem para comunicar-se com outra é impressionante,
-O que pode ser mait surprçendente é 4 sggq4{a
propriedade da Iinguagem 
- 
que nos comunicamos aEa-
vés de nosso sistema companilhado de referêncíw sím-
bólíccs arbitrárias a objetos, a idéias, â processos, a
relações e a descriçôes. Â natureza arbítrúrís do siste-
ma alude à falta de alguma razão para a escolha de um
símbolo específico 
- 
algo que represenÌa, indica ou su-
gere alguma coisa
diferente - pua reftrtr (apontar ou
aludir) um dado objeto, processo ou descrição 
- 
tal como
profusor, dívertir ou brilhante. Por acordo consensual,
uma dada combinação de leuas ou de sons pode ser
significativa para nós, mas os símbolos específicos não
resulÌam, por si próprios, no significado da palawa; a
combinação sonora é arbitrária.
Todas as paÌawas são símbolos - coisas que repre-
sentam, identiÍìcam, sigrrificarn ou sugerem algo dife-
rente. Um aspecto conveniente do uso de símbolos é o
Os sinais qte, de algum mdq as*mel|anrse
aos seus referenies são denorninados íconer
Estes ideqramas são Ícones gue enm usados
nos antìgas hieróglifos egÍpcios. Em comparação,
a maíor parte da linguagem envolve a
manipulação de sírnbolm. que mantêm apnas
uma rehQo ubitáia coír? seus reíerentes.
de que podemos usar os símbolos para identificar obje-
tos, idéias, processos, relações e descrições que nâo es-
tão comumente presentes (p- ex., o rio Anazonas), que
luoca existirarn (p, ex., d,ggõe9 oq duendes) ort que
existem em uma forma qüe naò é Íisiiamêntéìàngfuel
(p. ex., ciílculo, verdade oujustiça). Sem a referência
simbólica arbitrária, toda a nossa comunicação estaria
limitada ao ambiente sensorial imedíato de que partici-
pamos, no momento da comunicação.
A terceira propriedade, a elrrufuro regulor da ün-
guagem, possibilita esse sistema comparrilhado de co-
munica$o. Mais adiante, neste capítulo, descrevemos
mais especificameote a sua estrurura. Por ora, enue-
tanto, basra que você já saiba gue: (a) determinados
padrões de sons e de letras formam palawas significatÍ-
vas, mas sons e leuas aÌeatórios geralmente não fazem
isso, e O) determinados padrões de paÌawas formam
orações, parágrafos e discursos significativos, enquanto
que a maior parte dos outros não faz sentido algum.
FË
29 ROBERT J- STERNBERG
 quafta propriedade é a nultiplicidade dq ?strutu-
rc galçer elocução significativa pode ser analisada
ç6 rn?iq de um nível. As seções zubseqüentes descre-
rtm divenos nírreis nos quú podemos imalisar a estru-
tnra da linguagern. Esses vários níveis portam graus
rariados de conteúdo signiÍìcativo. hr exemplo, os psi-
colingüisas estudam a linguagem no nível dos sons, tú
como 1- e uto; no nírel das palawar, como "pat" (rapa;
abreyiatura de ktícia), "tap" (abú), ?f (pote), "top"(tampa), ?it" Ouraco) e t@" (despejar); no nível de
sentenças, tais como "Pot sord to ttp the top of rhe poç
úw tip it into the prÌ" (Pat disse para abú a tampa do
pote, depois despejá-lo no buraco)'; e no nível de uni
dades maiores de linguagem, tais como este panígrafo
ou mesmo este liwo.
Uma guinta propriedade da linguagem é a produn-
vidadc (as vezes, denominada de generatiúmo), o ter-
mo pam nosa capacidade ilimiada para produzirmos
linguagem demaneiracriativa- lsto é, emboranosso uso
da linguagem tenha limitações 
- 
temos de adaptar-nos
a uma esmlilfil particrúar e usar um detenninado sis-
tma compartilhado de símbolos arbitúrios-, podemos
u$-la para produzir um número infinito de orações ín
dividuais e outras combinações significaúvas de pala-
was. Ainda que o número de sons (p. o{., "s" como em
"a.çsobio" ("1rüs1 usados em uma linguagem possa ser
finito, os diversos sons podem ser combinados infinim-
nente pant formar nows palavras e novas orações, en-
tre a5 quais se encontram muitas elocuções inéditas -
erpresões da linguagern qui são novas em folha - ja-
mais faladas antes por alguém. Dese modo, ela é ine-
rentemente criativC precisamente porque nunca seria
possível, para alguns de nós, ter ouvido todas as frases
que somos capazes de produzig, e que realnente produ-
zimos duraqte nossa üda cotidiana. Além do mais, pa-
rece que toda linguagem tem o potencial para nela
expressar <iualquer idéia que possa ser erçressa em d-
guma ouEalinguagem, embora a facilidade, a clareza e
ãco-ntïsío{a-@resíõdetuÌnãitrtèmiinãilaidéìapoi-
sa vadar muito de uma linguagem para outra.
Finalnente, o aspecto produtivo da linguagem leva,
bastante natu'almente, à sua nctureso watutiva e ünâ-
mica. Seus usuiírios individuais cuúam palawas e fra-
ses e modificarn o empreto da lin8uagen, e o grupo
mais amplo de usuiários da mesma aceita ou rejeita as
modificaçoa. E quase tão incompreensível inaginar que
ela jamais se modificaria, como iuraginar que as pes-
soas e os ambimtes nunca variariam.
Para conduf aiuda que existam muitas diferenças
etrtre as linguagens, há algunas propriedades comurÌs,
etrtre as quais estão a comunicação, a referência simbó-
lica arbitníria, a regularidade da estmtur4 a multiplici-
dade da esrutura, a produtividade e a rrariaçâo. A se-
guir, consíderaremos a linguagem usada pelos psicolin-
güistas e por outros lingiiistas para descrevê-la, e de-
pois observaremos alguns aspectos univenais de como
n5s, hunanos, adquirimos nmsa linguagen prinária.
DESCRTç4O DA LTNGUAGEM EM
5U4,5 PROPRIA,S PALAVRAS
Essencialmeate, há dois aspectos fundamentais da lin-
Suagem: (l) compreensão receptiva e decodificação do
ínput da linguagem e (2) codificação e:rpressiva e pro-
dução do ou@ú da linguagem. A, decndifução refere-
se à derivação do significado de seja qual for o sistema
simbólico de referência que esteja sendo usado (p. ex.,
etrquanto escutil ou lQ. Nos Capínrlos 7 e 8, usamos o
termo codificoçÃo para indicar tanto a codificaçáo se.
mântica çantoa nãssenântica dainformaçã0, em uma
forma que pode ser armazenada na mernória. Quando
aplicada à linguagem, a codificação envolye a uansfor-
mação de nossos pensamentos em uma forma que pode
ser expressa como output lingüstico (p. er, fala, sinali-
zação ou escrita). Neste capítulo, usâmos os termoc de-
coditicação e codificnção para descrever apenas a
codificago e a decodificação semânticas. Freqüentemen-
te, os lingúistas usam os termos compreenúo wrbal - a
capacidade receptiva para mmpreender o inpur lingtrís-
tico escrio e faladq tais como palavras, fuases e pani-
grafos; efuânao verbal- a capacidade expressiva para
produzir tal oufput lingiiístico.
O Capftuto 4 descrsveu o modo no qual percebe.
mos a fala; neste capítulo, ampliamos nosa concepção
da fala para abranger a sua produção. Lembremos, do
Capítulo d que as metrores unidades distinguíveis de
todos os posÍtreis sons da fala humana são osfones, dos
quais há mais de 100. Nenhuma língua coúecida, en-
tietanto, utiliza todos os fotres possÍveis. Cada língua
diferente usa apenas un subgrupo dessas possibilida-
des; os sons especíÍìcos da fala que os usuárioa de uma
dada língua podem identiÍìcar são osfonemqs. No idio
ma inglês, os fonemas são geraünente identificáveis
como sons de rrqal ou de consoante.
Por exemplo, no idioma inglês, a diferença erÌtre os
sons /p/ e h/ é vma distinção importante. Distingui-
mos enre they bit thebws ltom de bin' (eles mordem
os pãeziúos da caixa) e 'theypit the puru from the pín"(uma frase bem-estrururada, mas sem sentido). For ou-
tro lado, há aÌguns fonemas aos quais damos pouca aten-
ção. Erperimente colocar sua mão aberta na distância
de aproximadamente uma polegada de seus lábios, e
diga em voz alta (usando sua fala oormal, sem tentar
acresceÍÌtar quaisquer sons que você normalmente não
pronuncia)l "Pu
copo de papel e
ria dos anglófor
ar quando pronr
sopro de ar quat
você, de certa n
ar quando disse
um sopro de ar
produzindo fonr
urna distinção si
inglês. Enrretanr
essa distinção é
/p/eo/f /sá<
man, 1988). O e
língua é a/onâni
binar os sons di
escritos constitu:
O Capítulo 1
- a menor unid
denno de uma I
gtês podem tê-lo
mas; (1) palar
acrescenta (2) a-
palawa-raiz, con
prio termo ofros
xo o-, que é umi
"em direção a", "
-os, que indica a
Os lingiiistas
das palavras em
de raízes e de a:
abrangem o grar
femw de conteúdt
lhe e nuança ao r
ou que ajudam e:
gramatical sã0 oÍ
ista, o prefixo -de
conjuntg de mor
sufixos comuns q
ajustarem ao con
oria das crianças
din-de-infância
r
indicar o seguinti
' 
Tempoveit
estudou o
. Número n,
tema de c
tema de c
. fussessivo
cinante.
'ÌJ. de R Âlgo cono: "Sabia que sabiá sabia asobiar?".
PSICOLOGIA COGNITIVA 2s5
Õ.dilici- pronuncia): "Putthe psry c.tp toyour líp" (coloque o . C.omparqãodeadjetiuos-Omaissábiodosdois
, copo de papel em seu lábio). Se você for como a maio- professores ensinou o sapientíssimo dos tnôs es-
ria dos anglófouos, você sentiu urn diminuto sopro de tudantes.
ar quando pronuncioa o /ú/ em Put e pqper e neúum 
^^ 
r:--::^.^_
sopro de ar quando pronunciou o zpr .* ,up o,iii.ïu ^^-,*.Ft:f:t:::^'::1jTt.f:lï'ïJï.:uoiê, d. cena maneira, conseguisse e$coliio *p. de :::!T-t:-:Tryto oe monemas em uma oaqa lrnguir
ar quando airror.litìïïpcp-;t-;ü##; :lin:*T11"-ttngüísticodeumadadapessoa' 0 an-
u,'*p. de ar quando dissesie'.nrp" ou "ris,].s';riã 
*:11ïrï1i'j8 i:li*'# m,,ï::t [Ì,llll'lïãiï.produaindo fones diferentes, mas não estaria fazendo ;-:i;-::;: _-_"! ! r | _ _ _ LomDmatroo monemas, a maìona oos anSlotonos aout-umaolsnnçaosrgoncauwìenneoslonemasoolqloma 
.t ... .ingrês- Enuetanio, em alsumas línguas (r. *:l.p: ïliïHffi,:ï'ilrïX#.ïrï:t-Hffi'ff;i
esa disdnção é signfiotiva, porque nessas lÍnguas o 
-:::_::,:::-:- ,/p/ e o rúr sao fãnernas difúenta crromt<in ã nod- âHilrï,ffi#:triil:rïrï,i'#ãÏ:fiH-
man, 1988). O estudo dos fonemas específicos de uma ;: : 
-::-l - :,'- '
tínstaëafonêmcaeoesrudodeconoproauzirJicìï 3:-'::'^:t:*l*T:i1*::.:1s,.:,11i:na irsl&
,-L-r^_ tem se expilndido para abarcaÌ um vocâilüâno crescenteDlüìr os sont qa rala ou rePÍesenta-ros com srmooros . . , . 'e comDuranco os monemas ext$eutes ge mane[as rne-
escntos collsilularonenca. r:-__ ^ r_._- ___^ r- r^r^_.o capÍtulo 4 tambem apresentou o termo mot'ema Í:: fm-y:ÍelD que uma parte do talento de wi'
- 
a menor unidade de som que dmota o 
'rgnií.ïiã *:19:t-*^*fy^llt:l'Í':d^1:i-":idenuo de uma linguasem p"ticttar. os carõs de in- li:1,f:T:111t-::T:'|:iTj:,1$t:i3'
glês podem tê-lo apresintaáo a duas formas de morfe- :t::n:tï::lle 
ere cun'nou mats oe r'lw Parilvras -
, .-:.---^ 8,5% do seu vocabulário escrito 
-, bem como expres-mas: (r, palawas-ralz lraqlcals], as quars voce '-
uo.r*niu Ìz) cfnos - tanto os sryïxos, quã se; soes meontave$ - InclllsNe a pÍoPn piuawa nconlo-
palawa-raiz, como mpreJtros, que a precede*.odïó1 ueis (Ledere4'-1991)'
prio termocfxos compreende (a) arazfu,(ut 
""Ën- -^-i3:i,Tf.ï.f1ï::^:ï:":j: :l]"^:.:,0::. .o -'- _ , . nomlnaoo Jlnt(Ure. Que se rerere ao meto D€lo quiu 0sr(o 4-, que e umavanante oo pÍeluooa-, stSuncanqo 
-._-!_.--,_ ..--'
".,iáiËial i*.,ã;ãu .p,oiJa"a.";! iËr á'ffiì; ::::*,T'j:|.tr3"P-*-:::: q Pul''
-ar, que indica a forma plural de um trome. ::fl:Ïl*.frase' uma frase compreende pelo me-
os lingiiistas amfisãm a esrruruftr dos morfemas . 1ï-,1ïl::t:(1) uma/rCIe nomÚul' que contém no
das parawas ern uma maneira çe rni além d.';fr; :::y:n*::-(H::*Ï:f:j-.:r:': da tuase'
de raízes e de afixos. Etes rereiem-r It puru*ã'[ã :*t::1"-:T::-ït-lï:::1'::':1f*yj':::Ì:12t tJrrÌdÍal€verD&. oue coffem Delo menos um verDo
aDrangem o tÍance votume oe su!.lncaoos como mor-:;:- e seia o que for sobre o qual o verbo atu4 de certa for-temas ae conteuco, us monemas que acresceDtam oeË- ,.-, .^_i:_ 
-^)^ -^_ )^'-^_-lhe e nuança ao significado dos morfemas d.;itlil. ::,1Í::.::lb1^t*:.t*:^ï'^*i:TT^19:-*
ou que aluáam esõs morfemas a ajustar-se ao contexto {tjtlff:]"1lo arrma ou oeoara alSuma co$a so-
gramatical são os morfemas defurqnolp. o., o Iu^àï: Ì:r"^t::ito' geralmente uma ação ou una proprieda-
istc,oprefixo-de,aconjunçãoeouoartigoo).fiïui L:,1=:*::os linguistas consideram o estudo da
. 
- 
'.;'.:-:- sintaxe fundarnenul para a compreensâo da estrutura
--COnJUffO Oe molTemaS 0e-ÍunçaO Sa0as-Ìnt!eÍo95, OL . 
'..',.. 
-.
sufixos comuns que acrescentamou es pataw"s ffiË 9: P*:::a estrutura sintáticada-mesma{ üatr'- 
-
ajustarem ao contexro gramatical. por o.rpro,'ii"i- *"y$f*:nte mais adiante' neste capítulo' 
('ì/br
oriu au crÍanças nort"--.r*icuoas que freqüenia oiar- q"uïojj:,?:^Ì , .,,
- 
. 
--_'-. 
OnÍvetfinaldeanáliseéododÍscurso,queabrangeqlm-o+lÍuanqa saDe aorclonar sunxos especrÍr$ para
o uso oa lmSuaSem no nlvel alem oa rase, tal como em
mqlcaÍ o segunrc: 
conversaçãq em parágnfos, em histórias, em capímlos
. Tempoverful-Você estudafregiientemente;você e em liwos inteiros. O presenre capítulo não discutf a
estudou ontem; e você está estudando agora. análise do discurso por si própria, mas o capítulo se-
. Ànimero nominol e vafuI 
- 
O professor marca o guinte disorte o discuno e vfuios asp€ctos da lingua-
tema de casa; os auxilíares de ensinomarcam o gem a ele relacionados. (A Tabela 9.1 [ver p. 2561
tema de casa. resume esses vários upectos da liryuagem). Como un
. floscsiro nominal - O liwo do estudante é fas- ser humano adquire exatârnente a capacidade para fn,
cinante. lar ou escrever uma grande quantidade de discurso? A
seção seguinte descreve esse processô-
ff
l^s
ioennis da lin-
kdificaçãodo
cryrusÍva e pro-
ldifcoÉo refere-
1nl for o sistema
do usado (p. ex.,
s 7 e 8, usarnos o
a codificação se-
ìrrmaçaq enuma
nernória. Quando
nvolve a transfor-
a forma gue pode
p. ex., fala, sinali-
mos os termos de-
cTever apenas a
a$ Freqii€ntemetr-
reenúovafuI-a
ler o input lingü[s-
ras, frases e pará-
le erpressiva para
no qual percebe
I nossa concep$o
a, Iembremos, do
:s distinguíveis de
a são osfones, dos
- uaroÍIhtcida;
Íveis. Cada língua
lessas possibilida-
s usuárips de uma
fonema. No idio-
,nte identificáveis
düerença entre os
lnante. Distingui-
5ü" (eles mordem
puns from the pino
r sentido). For ou-
damos pouca aten-
berta na distância
de seus lábios, e
.ormal, sem tentar
normabnente não
*:;
256 ROBERTJ. STERNBERG
NVESNCA N DO A PSICO LOGIA COGN MUA
ldentiÍique quais das seguintes são frases nominak: (a) a redonda bola vermelha no canto; (b) e
o; (c) redonda e wrmelha; (d) a bola; (e) água; (f) cone rapidamente. (Oós. As írases nomínah
podem ser o sujeito ou o objeto de uma oração, p. ex. "-[FN]-pula-. [FNl-.")
ldentiÍìque quais das seguinEs são frases verbais: (a) o garoto fuz quicar a bola; (b) e a bola
que pula; (c) rolou; (d) atravesou conendo.a sala; (e) deu{he a bola; (Í) cone rapidanenE.
(Obs. As frases verbais contêm verbos, assim corno alguma co'rsa sobre a qual o verbo aÌua
[mas não o sujeito da ação]. Por exemplo: "O estudante de psi':ologia-tFvl-.')
t
a
i
I
l)
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t
IIt
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TABELA 9-1 Desoição Resumida da LÌnguagem
Tdas as línguas humanas podem ser analísadas em mur'tns níreis.
,nput lingüístico
Compreende a linguagem
L
o
d
i
i
a
ã)
o
t
D
e
À
ronemas .. lV + /à/ + íkl + /s1,.,
(sukonjuno distinüro de todos o fones possÍrcis)
Moríemas .. ake (morfema de conteúdo)
(a partir do lexìco distintivo dos morfemas) s (morfema de fur4ão plunl)...
Palavras / t+Èkes+a +heap+of+
(a parth do vocabulário dbtintiro das palavras) sense + b + ufiÏe + goodl +
Frases: FN 
- 
lt
Fnses nominais (FN: um nome e sêus desoítores) +
Frases verbais (FV: um verbo e alguma coisa FV 
- 
üakei a âeap ofsense to
sobrè a qual o ì/erbo atuâ) write god nonsense.
oraçoes L takes a lteâp oÍ5ense Ìo tMife
(baseadas na sintaxe da linguagem - estrutuía good t?f/Éense.
sintática)
Dixuno ? blps a heap oísense o urÌte
gd norsense,'was ftrst witten
hy Muk Twain' lL&reç 1991,
p. 131). . . .
Output lingüistio
Produz a linguagem
se você foss(
das crianças
do para ela:
çando âo cr
emocional d
Pessoas gue
que elas Pr(
obviamente,
tencional ou
aquisição da
du crianças
mento é a ol
ção de todos
produzir. Por
inclusive de
bebês e entn
Durante
audi$o non
fones, não ap
pria língua, I
crianças jaE
díscrÍminar c
Entretanto, à
te, elas perde
idade, as cria
nâo produz t
essa discrimi
No está1i
mais Vocaliz.rr
audição norn
ção infantíÌ p
ferentes, carr
ex., ktitto &
amrlhamentc
almente o m
distintament,
Conforme su
para percebe
nêrii-cõí regrr-
Finalmen
- seguida, en
depois, aindi
emissões de u
para comunk
ralmente, as 1jetos conheci,
bola, nenê, nr
biscoito).
Aos l8 m
Ìe, vocabulári
Dado que o v
pode abrange
habiÌmente, r
existentes em
'N- de T. 'Requer-se um ÍÍrontÊ de sent;do pan e5smr uma boa tc[ce", Íd esqito peia pÍìmekõ ì€z poÍ Maík Twain.'
AQU I SIçÃO DA LI NG UAG EVT
Estágios da Aquisição da Lingüagem
Ao redor do mundo, as pessoas parecem adquirir sua lin-
guagem primária quase na mesma seqüência e quase do
mesmo jeito. Nos primeiros anos de üda, rrós, Ìiumânos,
parecemos progredir através dos seguintes esúgios:
1. Amrlhamento', que abrange todos os fones co-
nhecidos
2. Balbuciaçãq que inclui apenas os diferentes
fonemas que caracterizam a linguagem primá-
ria da aiança
3. Elocuções de uma palavra
4. Elocuções de duas palawas e de fala telegráfica
5. FrtrutuÌa de frases básica do adulto (presente
. emìomodos 4 anos de idade), com aquisição
. contínua de vocabulário
Seguindo essa breve descrição dos estágios da lin-
guagem, resumimos algumas das concepções a respeito
de se a aquisição da linguagem humana é devida a fate
res heredinírios e manrativoE intúrsecos à pessoa, ou
é deüda a fatores ambientais, extrínsecos a eÌa. A me-
dida que você ler sobre esses estágios, pondere suas pró-
prias concepções a respeito do modo como natureza
versus educação podem afetar a aquisição da linguagem.
Os recém-nascidos parecem respooder preferenci-
almente à voz de sua mãe (DeCasper & Fifer, 1980), e
dão a impressão de responder mecanicamente, em sin-
cronia com a fdadas pessoas que as cuidam, que ínte-
ragem com eles diretamente (Field, 1978; Martin, 1981;
Schúer, 1977; Snow, 1977; Stern, 1977). Por exemplo,'N. de R.T. Cooíq; no original.
PSICOLOGIA COGNIÏIVA 2s7
i
r ,
i {
ì l
: l
t t
t . t
a.a
lì
se você fosse gravar em videoteipe as respostas moforas
das crianças enquanto prestam atenção a alguém faìan
do para elas, seus movimentos pareceriam estar dan-
çando ao compasso. do ritmo da fala. A expressão
emocional das crialças também parecr igualar-se à das
pessoas que as cuidam (Fogel,1991). Sabe-se tambem
que elas produzem sons por sua própria conta; mais
obviamente, o aspecto comunicativo do choro - seja in-
tencional ou não 
- 
funciona muito bem. Em função da
aqúsigo da linguagem, entÍetanto, é o arnrìhamento
das crianças que mais intriga os lingüistas. O amtlha-
mento é a expressâo oral infantil que explora a produ-
ção de todos os posíveis fones que os humanos podem
produzir. Por todo o mundo, o amrlhamento infantil,
inclusive de crianças surdas, é Índistinguível entre os
ìxbês e entre as línguas.
Durante o estágio do amllhamento, as crianças com
audição normal também podem discriminar todos os
fones, não apenas os fonemas carafteúticos de sua prô
pria língua. Por exemplq duralte esse estágio, tanto as
crianças japonesas como as norte-americanas podem
discriminar o fonema /V do fonema /r/ (Eimas, 1985).
Entreta-nto, à medida que passam pÍìra o estágio seguin-
te, elas perdem essa capacidade e, em torno de 1 ano de
idade, as crianças japonesas - para as quais a distinção
não produz uma diferença fonêmica 
- 
não fazem mais
essa discriminação (Eimas, 1985).
No estágio da balbuciação, as crialças surdas não
mais vocalizam e os sons produzidos pelas crianças cïm
audição normal modificam-se. Abalbuciação é a produ-
ção infantil preferencial de apenas aqueles fonemas di
ferentes, característicos da própria língua da criança (p.
ex., Ètitto & MarenteRe, 1991). Desre modq embora o
amrlhamento inÍantil, ao redor do mundo, seja essenci-
almente o mesmo, a balbuciação infantil caracteriza,
distintamente, a linguagem que ela esú adquirindo.
Conforme sugerido anteriormentg a sua capacidade
Oqlpçrcçbgr bem como pqa produzrq, fqres qãojq
nêmicos regride durante esse estágio.
Finalrnente, a prirneira excélente palawa é emitida
- seguida, em breve, por uma ou duas mais e, pouco
depois, ainda por mais aÌgumas. A criança usa essas
emissões de uma palavra 
- 
denominadas d,eholófrwu 
-
para comunicar intenções, desejos e necessidades. Ge-
ralmente, as palawas úo nomes que descrevem os ob-
jetos coúecidos que ela observa (p. ex., carro, liwo,
bola, nenê, nariz) ou quer (p. ex., mamãe, papai, suco,
biscoito).
Aos 18 meses de idade, as crianças têm, tipicamen-
te, vocabulários de três a 100 palawas (SÍegler, 1986).
Dado que o vocabulário da criança pequena ainda não
pode.abranger tudo o que deseja descrever, ela, muito
habilmente, superestende o significado das palavras
existentes em seu Ìéxico, para incluir objetos e idéias
para os quais está faltando uma nova palavra. For exem-
plo, o termo geral para um homem pocle ser'hpii" - o
que pode ser bastante penoso para um recém-papai em
um ambiente público - e o vocábulo geral para çral-
quer tipo de anirnal quadúpede pode ser "au-au'. A ex-
pressão lingüística paÍa essa adaptação ,ê erro de
suprextensão.
As crianças pequems têm de superestender os sig-
nificados das palawas que elas coúecem, porque apre-
sentam poucas palawas em seuryocabuliirio. Como elas
decidem quais palawas usai, quando superestendem os
siguificados das palavras que conhecem? Uma hiptítae
da caraneisüca sugere que as crianças formarn defini-
ções que incluem pouquíssimâs caracteúticas (Clark,
1973)- fusirr, ela pode referir*e a um gato como a um
cachorro, deüdo a uma regra m€ntal de que, se um ani-
mal tem a característica de quatro pams, ele é um "au-
au". Uma hípotex funcional ahernativa (Nelsorl 1973)
sugere que as crianças aprendem, primeiramente, a usat
as palavras que descrevem funções ou objetivos impor-
tarÌtes: Írs lâmpadas dâo luz e os cobertores nos aque-
cem. Seguldo essa concrpção, os erros de superextensão
úo devidos a confisões funcionú. Tanto um cachono
mmo um gato fazem coisas semelhantes e atendem aos
mesmos objetivos como bidrinhos de estimaçã0, por isso
é provável que ela os confunda. Embora a hipótese fun-
cional geralmeote tenha sido considerada como uma
alternativa para a hipótese da característica, parecr in-
teiramente possível que ambos os mecanismos funcio
nem nas superextensões infantis:
Gradativamente, enne I l/2e2ll2arcsde idade,
elas começam a combinar palavras isoladas pÍüa pro-
duzirem elocuçôes de duas palavras. Assim, inicia-se
uma eompreensão da sintaxe. Essas primeiras comuni-
cações sinúticas assemelham-se mais a telegramas do
que 3 conversações, porgue os anigos, as preposiçóes e
outros morfemas funcionais são geralmente omitídos.
Fortantg os lingüistas referem:ge ? qqlêqprimeiras emis-
sões io"m sintaxe rudimentar comoJalc telegráfco'De
fatq'a'fala telegráfica pode ser usadá para dêscrever
elocuções de três palawas e até aquelas um pouco mais
lonias, se tiveÍem as mesmas típicas omissões de al-
guns morfemas funcionais. O vocabulário expande-se
rapidamente, mais do que tripücando de cerca de 300
palawas, ao redor dos 2 anos de idade, para aproxima-
damente 1.000 palawas, em torno dos 3 anos de idade.
Quase inacreditavelmente, aos 4 anos de idade as cti"
anças adquirem os frrndamentos da estrutura lingüÍsti-
ca e sintátíca do adulto (ver Tabela 9.2, p. 258). Na ídatle
dos 5 anos, a maioria delas também pode compreender
e produzir construções de frases bastante cotnplexas e
incomuns, e em tonÌo dos 10 anos de idade a lingur-
gem das crianças é basicamente a mesma dos:rclultos.
Ìrlpt t Íngúístko
duz a linguagem
c
oà
i
i
c
a
çã
o
ï
ulto (prgsente
:omaquisição-
;tágios da lin-
rões a respeito
devida a fato-
s à pesoa, ou
saela.Ame-
dere suas pr&
)mo natureza
1a linguagem.
er preferenci-
;ife4 1980), e
tenÌe, em sin-
.am, que inte-
Maniq 1981;
Por exemplo,
' ÍE
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258 RoBERTJ. STERNBÊRG
TABELA 9,2 Mudançr no Desenrolümento Asociadas à Aquisição da Linguagem
húeryNenternente da língua que adquirem, as aíanças, ao redor fu muúa, paecem seguk o mesmo padrão de
de*nvdvÍrnenlo, aprarimadamente nas rnesmas rdades
lDADE
APROXIMADA
ÇARACÌERISïICAS
DA IDADE
TNTERAçAO COM O
PROCESSAMENTO DA |NFORMAçAO
Frênatal
Alguns meses.
iniciais ,
Cerca dos outros
6 meses após o
nascirnento
Cercadela3
anax de idade
Cerca de 4 anos
de idade
padrões e o
De fato, os 6
minúcias pa
tendan o qr
genitores e
dade mais i
vocal de sua
sidade e o vr
mal) e a usa
a fala com
1989). Essa
nominada d
cisamente,J
fala, os adui
nar a lingua
ças e aos be
Na verd
fala dirigida
fala adulta
obter e man
se revezar n,
formação re
ras, os genit
de fala, talh
pecíficas: us
atenção das
fortá-las; e 
'
brev'es para
bido (Femal
Os genil
Para as inte:
bais criança
pelo reveza
coisa e depc
ça gue resP
outra manei
sêjam quais
emissões co
aclãnre, resl
tô tempo en
tinuação, O:
paÍa compri
.quais uma c
municar um
criança fica
Ìinguagem,
nos ajuda li.
sofisticadas
necessem u:
truir um ed
linguagem c
almente aqr
Os moc
proporciona
Resposta às rrozes humanas
Arrulhamento, que abrange todos
os íones possírrcis
Balbuciação, que abrange apenas
oi fonemas disüntos que
caracterizam a linguagem
prirnánã da criança
Eloarçoes de uma palavn
Eloa4ões de duas palavras
Fala telegráfica
:
Frases simples que refletem a enoÍme
expansão do vocabulário, bem como
compreensão extraordinariamente
competente da sintaxe. apesar dos
enos de super+egularização
EstrutuÍa de frases básica do adulto;
alguns ac8cimos na complexiCade
da eskufura continuam na
adolescência; o vocabuÌário conünua
a aumefiar, apesar de em um ritmo
decrèscente
A medida gue os sons se tomam mais signifrcativos, a /
percep$o infanïl dos sons torn+se mais:eletiva e a /
capacidade dá criança para lembrar os som aumenta. I
A medida que a fluência e a compreensão cÌescem, a
capacidade mental para manipular os símbolos
lingüEticos aumenta, @mo também o desenvolümento
conceifual; ocorem enos de superextensãq quardo
as crianças tentam aplkar sèu vocabulário limitado a
uma variedade de situaçoes, porém, à médida que o
vocabulánb das cianças sè bma mais especializado.
esses eros oconem com rnenor freqüência-
O vocabulário e os conceÌtos conünuam a expandir-se
em íunção tanto da compreensão como da fluência.
e a criança internaliza as regras de sintaxe; m enos de
super+egularização propiciam insgàb a respeìto de
corno as crianças ïormam regras sobre as estruturas
lìngüÍsticas.
Os padrões e as estÍatédias lingüísticos das crianças
para a aquisição da linguagem são estudados
amplanente nos mesmos moldes que'aqueles para
os adulbs; entretanto, suas estÍatégias metàcognitivas
pan adquidr vccabulário toÍnanÌse crescentemente
sofistiodas ao longo da iníância
Explicaçôes Teóricas da Aquisição da
Unguagem
Os filósofos têm debatido longameute a respeito de se é
a Dossa natureza otr a nossa educação que molda o que
somos e o que faeenos. Esse debate irrompe particular-
metrte com respeito à aquisição da linguagem. Obvia-
mente, a natureza isoladamente não explica sua
aquisiçâo. Os toddlen (crianças na fue deambulatória
inicial) franco-canadenses não falam o idioma francês
porque nasceram com genes para falar francês, em con-
traposição aos genes para falar inglês. Se uma família
que fala inglês adotasse umâ criíìnç" franru'canadense,
essa criança falaria inglês, não francês.
A Natu reza, Exclusivamente, Levaría
à AquisÍção da ünguagem?
Apesar de pouco$ (se alguns) psicólogos terem afirma-
do que a linguagem é Ínteiramente um resultado da
natureza, alguns pesquisadores e uíricos sugeriÍam que
as crianças a adquirern enormemente por causa do ambi-
ente ao qual estão expostas. Foram propostos doìs meca-
nismos para ese fenômeno: imitação e condicionanento.
Imitação
Até os observadores amadores de crianças notam que
os padrões e o vocabulário da fala infanril reflerem os
PSICOLOG,IA COGNITIVA 259
,tuú
-
a
padrões e o vocabulário das pesoas do seu ambiente.
De fato, os genitores de bebês parecem chegar a muÍtas
ninúcias para facilitar que elas pÍestem atenção e en-
tendam o que eles estão dizendo. Quase sem pensar, os
genitores e outros adultos tendem a usar uma intensi-
dade mais alta do que a usual, a exagerar a inflexão
vocal de sua fala (i. e., aumentando e baixando a inten-
sidade e o volume de forma mais extrema do que a nor-
mal) e a usar construçoes de frase mais simples durante
a fala com as criangs mú veÌhas e os b'ebês (Rice,
1989). Essa forma caracteútica de fala adulta foi de-
nominada de motherese (matenês) ou, talvez mais pre-
cisamente,falc dirigido à criança. A&avés deste tipo de
fala, os adultos parecem não poupar esforços para tor
nar a linguagem interesante e compreensível às crian-
ças e aos bebês.
Na verdade; as crianças parecem preferir escìrtaÍ a
fala dirí$da à criança, a escutar as outras fornas de
fala adulra (Fernald, 1985). Esses exageros parecem
otter e manter a sua atenção, sinalizaodçlhes guando
se revezar na vocalização e cbmunicandelhes afeto (in-
formação relacionada à emoção). Âo longo das cultu-
ras, os genitores parecem usar essa forma especializada
de fala, talhando4 além dissq pan úcunstâncias es-
pedfios: usando entonações ascendentes para obter a
atenção das crianças; baixando as entonações para con-
fortíJas; e explosôes de fala nâpidas, descontínuas ou
breves para adveni-las contra um comportamento proi-
bido (FernaÌd e cols., 1989).
Os genitores parecem até moldar o formato correto
para as intenções verbais. As prüneiras ínterações ver-
bais criança-pessoa que a cuida (babá) caracterizam-se
pelo revezamento verbal, no qual a babá diz alguma
coisa e depois usa a inflexão vocal para zugerir à crian-
ça que responda; ela balbucia, espin4 arrota ou, de
outra.maieira, dá algurna resposta audível; a babá aceíta
sejam quais forem cis ruidos que a criança faça como
emisóes comunicativas válidas e retruca; e eÌa, mais
ãdiútè, iCipondêã déiiã- é assirn poidiantè, pof tan-
to tenpo enquanto ambas mostrarem interesse na con-
tinua$o. Os genitores também parecem tróalhar nuitq
para compreender as primeiras elocuções infantis, nas
quais uma ou duas palavras podem ser usadas para co-
municar uma série inteira de conceitos. À medida que a
criança fica mais velha, mais soflsricada e adquire mais
linguagen, os genitores gradativamente íornecem me-
nos ajuda lingüística e exigem elocuçoes cada vez mais
sofrsücadas da mesma. E como se eles inicialmente for,
necessem um andaime pelo qual a criança pode cons-
truir um edificio de linguagem e, à medida que a rua
linguagem desenvolve-sê, os genítores removem gradu-
almente aquele andaime.
Os modelos de linguagern que os geaitores usam
proporcionam os principais meios pelos quais as crian-
ças a adquirem? O mecanismo de imitação é muito atra-
ente em sua sinplicidade; lamentavelmente, ele não
explica mútos aqpectos da aquisição da linguagem. Por
exemplo, se a imitação é o mecanismo principal, por
gue as crianças, universakoente, começam produzindo
elocuções de uma palavra, depois de duas palavras e
outras emissões telefficas, d mais tarde frases com-
pletas? Por que não começam com frases completas?
Além disso, talvez o argumento mais constrangedor con-
tra a imitação exclusiva se relacione à nossa produtivi-
dade lingüística. Shakespeare pode ter sido mais
pmdutlvo do que a maioria de nós, úas todos nós so
mos bastante inovadores na fala que produzimos. A
maior parte das elocuções que produzimos é inédita,
que jamú ouvimos ou lemos atrteriormente.
Ainda outo aryumento contra a imitação exdusiva
é o fenômeno da super-regularimçao, qte ocorre quan-
do as crianças pequenas qdquiriran uma compreensão
sobre como funciona a linguagen e, então, aplicam as
regras gerais da mesma aos crsos excepcionais que va-
riam da nonaa- For exemplo, em vez de imitar o padrão
de frase de seus genitores: "ïhe míre t'ell down the hole,
and.they ranhornd' (os camundongos caínm no buraco
e correram para casa), a crialça pequena pode super-
regularizar as formas inegulares e dizer: "'Ihe mouses
faüed down the hole, and they runneilhome". É necessá-
ria uma explicação alternativa da aquisição da lingua-
8em.
Condicionamento
Um mecanismo de condicionamento, proposto alterna-
tívamente, é também extremamente simples: as crian-
ças ouvem as elocuções e associam-nas a deternhados
objetos e eveütos em seu ambiente. Produzem, então,
essas elocuções e são recompensadas por seus genito
res e por outros, por terem falado. Iaicialmente, suas
eÌocuçoes uão são perfeitas, mas, pelas aproximapes
íúcdsinas, as eriançasehetãm â faïâ.eÌãtaÍrertsÌão -
bem como os adútos nativos que faÌam a sua língua. O
progresso da balbuciação para emisões de uma pala-
vra e daí para emissões rnais complexas parectria sus-
tentar a noção de que as crianças começam com
associa@ simples, e suas elocuçôes graduaimente au-
metrtÍìro em complexidade e no grau com que se aproxi-
mam da Íala adulta.
Da mesrna forma que na imitação, a simplicidade
do mecanismo de condicionamento proposto não basta
para explicar a real aquisição da linguagem. En pri-
meiro lugar, é muito mais provável que os genitores se-
jam sensíveis ao conteúdo verídÌco da fala da criança -
isto é, se a dedaração é verdadeiia ou falsa 
- 
do que à
reÌativa coneção da gamática e da pronúncia da crian-
ça (Brown, Cazden & Beilugi, 1969). Além disso, ainda
isi;nificativ'os, a
É:detim e a
tgns aumenta.
'rão 
crescem, a
*,nbolos
r deservolúmento
ensão, quando
lário lìmitado a
i medlla que o
; especializado,
iência.
rm a expandiráe
no da fbênc'ra,
taxe; os eÍÍos de
a Íespeito de
e a5 estrutur?Is
;
rs das oianças .
tudados.
r aqueles para.
r metàcogniüws
Íescentemente
i
i
t
III
I
úe, Levaria
t?
;os terem afirma-
um resultado da
:os sugeriram que
or causa do ambi-
postos dois meca-
condicionarnento.
anças notam que
fantil refletem os
nz.irnl@*s+ÌsaitãììÈ.ãf iafi.iìsi..*ÌÈ/iff{
: '
-610 ROBERT J. STERNBERG
F os genitores sejam sensíveis à con4âo grdnatical
da fala das crianças, suas respostÍìs podem explicar a
razão pela qual elas finalmente param de super-regula-
rizar sua fala, mas não o morivo pelo qual sempre cG
meçam fazendo isso. Da rnesma form4 eriìtameote como
argumenta contra a hipótese da irnitaçã0, a produtivi-
dade lingúística contradiz a hipótese do condicionamen-
to: as crianps empregam constântemente elocuçôes
inéditas, pelas quais jamais foram recompensadas an-
teriormente, Elas aplicam consisÌentemente as palawas
e as estruüras da linguagem quejá conhecem a situa-
ções e a cootextos inéditos, pelas quais jamais recebe-
raur reforço prévio.
Como a Natureza Facílita a Aquisíção
da Linguagem?
Se nem a naftreza nem a educação sozinhas explicam
adequadamente mdos os aspectos da aquisi$o da lin-
guagem, como pode, justamente, a narureza facilitar a
educação lesse processo? O célebre psicolinguista Noam
Chomslry propôu (1965, 1972) que o,s humanos têm um
dispositivo deaEisipo dalinguagem (DAt) que facilita
a sua aquisiçã0. Isto é, nós, humanos, parecemos ser
biologicamente pré-configurados a sermos aptos palïl
adquiri-la.
Dada a complexa neuropsic,ologia de outros aspec-
tos da percepção e do pensamento humanos, não é to-
talmente abzurdo considerar que podernos ser neruo-
psicologicamente predispostos a adquiú linguagem.
Diversas observações dos humanos apóiam essa noção.
Em primeiro luga4 a percepção da fala humana é bas-
tante notável. Além de perceber nossa rápida especiali-
zação fonêmica (mencionada quanto à balbuciaçao),
lembremos, do C.apíndo 4, nossa espatrtosa capacidade
para discemir, a panir de um fluxo corÌdnuo de estímu-
Ìos auditivos, os lugares distintos onde uma palartra ter-
, nha g eutta cqmeçL Alem do mais, todas as grianças,
dentro de uma ampla variação normal de capacidades e
de ambientes, parecem adquiú linguagem num ritmo
incrivelrnente rápido. De fato, as criança$ surdas adqui-
rem a linguagem dos sinais aproximadamente do mes-
mo jeito e no mesmoritrno em que ascriangs de audição
normal adquirem a falada. Se você, algurn dia, eúr-
çou-se paÍa adquirir uma segunda língua, pode avaliu
a relativa facilidade e velocidade com que as crianças
pequenas parecem adquirir zua prímeira língua. Essa
f'açanha é panicularmente notável, dado que ìu crian-
ças é oferecido un input lingüstico (ou fala, ou sinais)
en quantidade e variedade relaüvamente modestas em.
relnção Às estrururas lingiiísticas internalizadas aìtamen-
te sofisricadas quc as crianças criam. As aianças pare-
cem ter una queda por adquirir uma compreensão das
itrúnrer;rs regrns de estrrtura lingüística, assim como
pua aplicáJas ao novo vocabulário e a novos conÌex-
t05.
Talvez até mais zurpreendente, quase todu as cri-
anças parecem adquirir esses aspscts5 d3 linguagem Da
mesma sücessão e aproximadanente no mesmo tempo.
Por outro lado, o ambienre língüístico evidentemente
desempeúa um papel no processo de aquisição da lin-
guagert. Reâlmente, aí existem peúdos críticos 
- 
épo-
cas de rápido desenvolvimento, durante as quais drna
capacídade específica deve ser desenvolvida, se for para
desenvolver-se adequadamente - pan adquiú essas
compreensões da linguagem. Durante esses períodos, o
ambiente desempeaha um papel cmcial. Por exemplq
os estágios de anulhanento e de balbuciação parecem
ser um período crítico para adquirir a discriminação e a
produção dos fonemas disrintivos de uma dada língua
de umfalonte nativo; durante esse período crítico, o
contexto lingüístico da criança deve fomeccr esses fo-
nemas disrintivos.
Parect exisú um período crítico para adquirir uma
compreensão nativa da sinta:re de uma linguagem, tam-
bém. Tâlvez o maior apoio para essa cuncepção veúa
de estudos de usuários adultos da Linguagem Norte-
Àmericana de Sinais (ÁSf, deAmerican Srgn Innguoge).
Enue adúos que tiúam sinalizado a ÂSL durante 30
anos ou mais, os pesquisadores podiam diferenciar per-
ceptivelmente aqueÌes que adquiriram a ASL antes dos
4 anos de idade, entre as idades de 4 e 6 anos e após a
idade de 12 anos. Apesar dos 30 anos de sinalüação, os
que adquiriram a ASL mais tarde, na iúância, mostra-
vam compreensão menos profinda da sÍntaxe distìnti-
va da ASL (Meie4, 1991; Newpon, 1990). Os estudos de
crianças isoladas lingiiisticamente parecem fornecer um
suporte adicional para a noção da intera$o da marura-
ção fluiológica, com o apoio ambiental. Das raras crian-
ças que estiveram isohdas lingiiisticamente, aquelas que
foram resgatadas mais jovens pareciam adquirir estru-
tufCc,li$Arli$jic4! mqis sofisticadas do que as res!!t-a-.
das quando mais velhas, (,{s pesquisas sobre os períodos
crídcos para aquisição da linguagem são muito mais
ambíguas para a aquisição de línguas adicionais, após a
aquisição da primeira; ver Batuick e cols., 1994; ver um-
Mrn o CapíruIo 10.)
Duas observações adicionais, que se aplicam a to-
dos os humanos, em todas as idades, tambem sustenta
a noção de que a natueza contribui para a aquisição da
linguaçm: primeira, os humanos possuem divenas es-
ruturas fisiológicas que servem, sem qualquer ouuo
proposito, para produzir a faÌa (G.S.Dell, comunicação
pessoal, novembro de 1994); e segunda, miríades de
características universais foram documentadas ao lon-
go do vasto conjunto de línguas humanas. Desde 1963,
quando um único lingüista documentou 45 característi-
cas universais ao longo de 30 línguas (p. ex., finlandês,
hindi, swahili, qt
universais têm si
ao redor do mun
Parece que n
damente, determ
ser ProPosra um
buição de ambas
desses - testogerr
de natureza e eú
gem formando r
quanto à mesma
ria para a sua a(
essas hiPóteses r
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atenção a essas (
1. Fadrõer
vras
2. Inflexor
ças no ì
3. Seqüên
seqüênr
qüêncir
Além disso,
entender vários
língua.natila. EI
a concepção da
da super-regulat
cando regras) e'
do elocuções it
compreensão de
Elissa NewP,
de levemente dil
póteses, sugerir
linguagem, as cr
aspectos lingüís
asPecïos percepl
que acontece sel
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zado a aquisição
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Cognição e
As teorias prece
as crianças adqr
linguagem adult
te. Enüetanto, s
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para Íeconheccr
güística de cli:rr
PSICOLOGTACOGNITIVA 261
" 5 aÌrúI'r:
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45 característi-
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ex., finlandês,
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hindi, swúili, quíúua e sérvio), centenÍ$ de padrões
univenais têm sido documentados por todas as línguas
ao redor do mundo (ver Piúer, 1994).
Parece que trem a naturez4 nen a educação, isola-
darnente, determinam a aquisição da linguagem, Dwe
seÍ proposla uma altemativa, que considere a contri-
buição de ambas, natureea e educação. Um posrulado
desses - teskq:em de hípótreil* - sugere essa integração
de natureza e educação: as crianças adquirem a lingua-
gem formando mentalmente hipóteses ocperimentais
quanto à mesma, baseadas em sua facilidade herediú-
ria para a sua aquisição (natureza), e depois testando
essas hipóteses no ambiente (educação). Diz-se que a
implementação desse processo segue divenos princípi-
os funcionais (Slobin, 1971, 1985). Na consuução de
hipóteses, as crianças pequenas pÍocunÌm e prestam
atenção a essas coisas:
1. Padrões de nodificações nas formas das pala-
vnls
2. Inflexões morfêmicas que assinalam mudan-
ças no significado, especialmente os sufixos
3. Seqüências de morfemas, incluindo tanto as
seqüências de afixos e de raizes, como as se-
qüências de palawas oas frues
Além disso, elas aprendem a evitar exceções e a
entender vários outÍos padrões caracterisdcos de sua
língua nativa. Embora neÍr todos os lingüistas apóiem
a concep$o da testagem de hipóteses, os fenômenos
da super-regularização (usando g às vezes, superapli-
cando regras) e da produtividade de linguagem (crian-
do elocuções inéditas, baseadas em algum típo de
compreensão de como fazer iso) parecem sustentá-la.
Elissa Newport (190) acrescenta uma peculiarida-
de levemente diferente à concepção da testagern de hi-
póteses, sugerindo que, enquanto estão adquirindo
Ìinguagem, as crianças não prestam atenção a todos os
aspectos lingüísticos. Em vez disqq,qlas focalizam os
aspectos perceptivamente mais notáveis da linguagem,
que acontece serem os aspectog mais sigrrificativos, na
maioria dos casos. Apesar de seus estudos terem focali
zado a aquisiçâo da ASL por crianças surdas, esse fenô-
meno pode aplicar-se à linguagem falada também.
Cognição e Aquisição da Linguagem
As teorias precedentes oferecem explicaçôes de como
as crianças adqulrem os fundamentos da estruBra da
Ìinguagem aduÌta, na idade de 4 anos, aproximadamen-
te. Entretanto, são tão notáveis os progressos linsnílti-
cos aos 4 atros de Ídade - e eles são verdadeiramente
exraordiniírios 
-, que poucos de nós teriam dificuldade
para recoúecer que o vocabulário e a sofisticação lin-
güística de criangs de 4 anos de idade diferem dos de
criançu mais velhas e de adultos. Quais nodificações
oqnem no uso da linguagem das crianças após os 4
anos de idade e quais as implicações de tais modifica-
$es quanto às nudanças do desenvolvimenÌo na cog.
nição?
Para entender essas mudanças, exploramos tanto a
compreensão verbal guanto a fluênciaveóal. Enr genl,
a capacidade infantil para compreender a linguagem (e
tratar a informação) aumenta eficientemente com a ida-
de (p. ex., Hunt, Lunneborg & Iewis, 1975; Kcating &
Bobbitt, 1978). As oianças rnais velhas umtÉm demow
uan maior fluência verbal do que as mais ybvens (p.
ex,, Sincoff & Sternberg, 1988). Alérn dos acréscimos
nas capacidades de compreensão e de fluência verbal
que se desenvohem com a idade, podemos entender de
forma melhor o desenvolvimentq olhando não simples-
merte a idade de uma criang, mas também as estraté-
gias que uma criança de uma dada idade usa para
compreender ou para gerar material verbal. Grande
pane do que se desenvofue não é apenas capacidade
verbal, mas também a capacidade para produzir estra-
tégias úteis para a compreensão e para a fluência ver-
bal. Essas estratégias estão na interseção da aquisição
da linguagem com a metacognição, e são aspectos im-
portÍìntes da inteligência humana (Sternberg, 1985).
CompreensãoVerbal
Um aspecto interessalte das pesquisas sobre estraté.
gias de compreensão verbal foi o da pesquisa sobre a
monimrizafio da compreensão (Markrnan, L977, 7979),
que lança a hipoese de que um dos meios nos quú
aumentamos nossa compreensão da informagão verbal
é mouitorizando (rrerificando exatidão, kígica coesivi-
dade) aquilo que ouvimos e lemos. hraestudar a influ-
ência desta monitoriza$q os pesquisadores observararn
crianças e adultos e tentaÍam correlacionar as habilida-
des de monitorizqção {q coqrpreeqsq_q qo.q1 4lp!i4çõeq
da compreensão em geral.
Consideremos um experimento tÍpico. Crianças com
idades entre I e 11 anos ouviram treúos contendo in-
formaçôes contraditórias. Esta descrição sobre como
fazer a sobremesa BcftcdAlcskc (Alaska Cozida) é um
exemplo (Markoan, 1979, p. 656):
Para fazê-la, eles colocam o soÍvete em um forno muito
gueote. O sorvete, na Alaska Cozida, denete-se, quando
fica muito quente. Entãq eles tiram o sorvete do forno e
serìrem-no imediatamente. Quando faam Alaska Cozi-
da, o sowete fìca firme e não se denete.
Ob'serve que o trecho contém uma contradição in-
tema gritante, dizendo que o sowete se denete e que
não se denete. Quase a metade das crianças pequeÍÌas
que üram esse üecho nâo reparou absolutamente na
ã2 ROBERT J. 5ïERNBERG
f
contradição. Mesmo quando foram advenidas previa-
mte sobre problemas com a históri4 muitas das cri-
anças rnaisjovens ainda não detectaram a inconsistência.
Dese modo, as crianças pequems não são muito bern-
sucedidas na monitorização da compreensão, mesmo
quando informadas paÍa estarem conscientes das incon-
sistências no texto que lêem.
Outra abordagem paraestudar a compreensão ver-
bal tem usado os estímulos da palawa incomum (Stern-
berg, 1987b; Sternberg & Powell, 1983), tal como no
seguinte üecho:
Duas pessoas mahesüdas - uma, uma mulher cansada
de meia-idade e a ouÌÍ4 um jovem nervoso - sentacrm-
se junto a uma fogueira onde a refeição comum eslava
qüase pronta, A mãe, Tanith, examinou seu ftlho pelo
tàe oarn do ensopado borbulhante.
Os resultados sugerem que as criânças, gradualmen-
te, aprendem a usar três processos na compreensão dos
signiÊcados das palavns. Um processo é entender os
indícios relevantes (p. or,, oam pode ser examinado atra-
vés e é uma propriedade de um ensopado borbulhan-
mesmo as crianps menos capazes corÌseguem
aumen:
tar seus yocabulários bastante rapidamente).
Outra abordagem para esrudaÍ as habilidades ver-
bais é o uso de experimentos sobre o tempo de reação.
Em um desses erperimentos, os sujeitoc eram 20 crian-
ças na 3a, 7a e lla séries, com idades medias de 9, 13 e
17 anos (Kearing & Bobbin, 1978). O desempeúo de-
las melhorou (í. e., os tempos de reação dininúan)
com o aumeÍrto da idade e o nJrel de capacidade. Efei
tos similares foran obtidos em outras tarefas unMm,
sugerindo que, à medida que as crianças ficam mais
velhas, Ìornam-se cada vez mais ciìpazes para tratar a
informação de modo eficiente.
Fluência Verbal
Os estudos de tempos de reação podem ser aplicados
tanto à compreensão verbaÌ (envolvendo resposus não
verbais à informação verbal) quaato à fluêncÍa verbal,
a capacidade para produzir output verbal Em uma in-
vestiga$o da fluêncÍa verbal em alunos da terceira e da
serta séries, os sujeitos rectberam diversas tarefas com
tempos diferentes de duração: vmâ tarefa
da leta ínícìal da paltwo" na qual tiúa.ro
de produzir palavns que iniciassem com
uma cena letra; r'ma tarefA do aúíbuto,
em gue tinham de pensar ern palavÍas com
um certo atributo; uma tcreJc de rimqr, na
qual os zujeitos tinham de lisrar palawas
que rimassem com uma certa palarrra-ahn;
e uma tcrefc da qraúer{stíca, na qual as
pessoas dnham de produzir característi-
cas para uma dada palavn-estímulo (Sin-
coff & Sternberg, 1988).
Em geral, as criançs mú velhas de-
sempeúavam-se melhor do que as mais
jovens, como seria esperado. As meninas
-Ía-mbém.em geral desempenhavam-le,
melhor do que os meninos. O principal re-
sultado, entretanto, foi que o desempeoho
dependia enonnemente de se a cÍiança in-
ventava uma estratégia sistemáúca para
gerar paìavns. As crianças que invenra-
vam tal esüatégia via de regra saíam-se
de forma muito melhor do que as crianças
que não a inventavam,
Surgíram duas esuatégias principais.
A primeira envolve a listagem de diversos
membros de uma ou de mais categorias.
Por exemplo, dada a palavra-estímulo re-
escolhem as me
Pessoas que usa
a cometeÍ elTos.
Como você
compreensão e,
a idade. Talvez
cognitivos, entre
o cuno do dest
estraÌégias metá
mais sofisticad;
rial verbal. Grat
aPenas estraté8
a capacidade pe
comPetência ve
SEMÂNTII
s lGNlFlcp
'A Ìinguager
O início de
Helen Keller sc
palawas tinhan
recorda o mon
vividamente, p
mente sim. De
é obseryar a es
as palawas têt
das significaçõ,
maiores da linl
As vezes, reíeri
palawa como
mos a insinuaç
tras significaçi
suas conotcçõe
Como com.
na primeira si
riores, que co
meio de conce
quais podemo
quais podemo
através de pro
talvez, tambér
ta$o de proce
cupados apen
função das pa
Realment
conceitos, ela:
manipulamos
quando,você r
vaninha, secrr
zer surgir tod
te). Um segundo processo é entender como
combinar tais indícios. O terceiro proces-
so é recorrer à informação anterior * por
exemplo, que os ensopados borbulbantes
provaveknente estão fervendo e é prová-
vel que emitam vapo4 de modo que as cri-
anças inferem que ocrn signifìca uvapor".
As crianças aplicam esses três proces-
sospara tipos específicos de indícios con-
textuais, tais como indícios temporaís, que
indicam quando alguma coisa acontece;
índícios eqpccicis, que indícam onde acon-
tece;indkíosfuncioncb, que indicam o que
alguma coisa faz; e assim por diante (ver
tambem Miller & Johnson-Laird, 1976). Se
- -ss bdisios-estão-pródnos ou dastados da
palawa descoúecida na oração tamHm
é uma variável iÍnportanÌe. Além do mais,
o desempeúo na tarefa de aprendizagem
a partir do contexto conelacionou-se po-
sitivamente com o nível de vocabulário,
zugerindo que a capacidade para enten-
der os significados de palawas descoúe-
cidas pode ser um altecedente da aprea-
dizageÍn de novo vocabuliirio. As crianças
gualificadas verbaÌmente podem ser aque-
las que podem entender os significados das
George A. Miller
êJâfllei S MúonrcÈ.
notárclorcÊ3sor
uniuersüfude Ncolqia,
enaioútl6eçida* ae
NnetoílMiWéfun
cultxido pr apnsenar a
concer'trs de gocessamen{o
da infa.nuçáoàpsìalogb,
pr slíentar c;omo o
nunero 7 pt'Pe aryir
ircsperadlaments em maitas
ámas ú cogaç? porseus
estudw tu gio/'ogia da
lirguagenegs,;aênfax
na ìmrotónciade re,efu a
psic&gia n ptilico.
palawas a partir do contexto. Assim, elas aumentam seus
vocabuliírios num ritmo rnais r,ápido do que as crianças
que não são tão capazes de decifrar signifìcados. (A cri-
ança mediana provavelnente aprende cerca de 13 pa-
lavras por dia [Miller & Gildea, 1987], de modo que
dondo, as crianças podiam listar "noeda de Ì0 centa-
vos, ceotavo, Tena e Júpited'. A segunda estratégia é a
estratégia da çalídade. Lssa esnatégia mvolve forne-
cer apeniìs respostas altarnente apmpriadas; os sujeitos
t - -3
l
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i
l_
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PSICOLOGIA COGNITIVA 263
a rFtr' I araolhem as melhores resposns, antes de falarem. As
.üt_
&des ver- f:l1s.:::j:t essa estraÉgia são menos propensas
Todos oq exemplos de desks na vída, em qual-
quer lugar
Exemplos de desks que existem apetas €m sua
imaginação
. ïodas as caÍacteúticas de desks
. Todas as coisas que você pode faeer com desk
' Todos os outros conceitos que você pode asso-
ciar a desfts (p. ex., as coisas que voc* coloca
sobre ou dentro de desk ou locais onde pode
encontrar desks).
A pose de uma palavra para alguma coisa ajuda-
nos a adicionar nova informação à nossa iúormação já
existente sobre ese conceito. Por exemplo, dado que
você tem acesso à paìawa des&, quando tiver novas ex-
periências relacionadas a dasks ou, de outra form4
aprender novas coisas sobre deski, você tem uma pala-
wa em tomo da qual organizr toda essa informaçâo
relacionada.
Lembremos, também, a narureza consfrrtiva da
memória, na.qual a posse de palavras ronÍadoras (p.
ex., "lavagem de roupas", umarcha pela paz) (a) au-
mentava a facilidade de compreensão e a rememoração
de um tredro do texto, (b) melhorava a wocação da
forma de um droodle pelos sujeitos e (c) afehva a preei-
são do depoimento da testemunha ocular..Briaa Ross e
Thomas Spalding (1994) sugeriram até que a posse de
palawas como conceitos para as coisas ajuda-nos em
uossas interaç6es não-veròais diárias. Por exemplo, Ross
e Spalding observam gue nossos conceitos de garnbá e
de cão posibilitam-nos reconhecer mais facilnente a
diferenp entre ambos, mesmo se viÍmos um animal
apenas por um momento. Esse remnhecimento rápido
capacim-nos a responder apropriadameúe, dependen-
do do que vimos. Eüdenternente, sennos capazes de
compreender as significações conceiruais das palawas
é imponante. Todavi4 como as palavras obtêm, exata.
- mentei suas signü.ïe;çoes?
Teorias da Significação
Os lingüistas, oi filósofos e os psicólogos têm refletidq
por um longo temfo, sobre exatamente o que a signiÍì-
cação quer dizer Ao longo dos anos, realmente aÌgu-
mas teorias foram propostas. Entre elas, duas teorias
contemporâneas 
- a teoria do protótipo e a teoria com-
ponencial - atraíram, especialmente, os psicólogos. An-
tes de descrevermos esas duas teorias, enüetanro, pode
ser útil revisar sucintamente aÌgumas das teorias que as
precederam 
- 
particulamente as teorias referencial, da
imagem e encidopédica.
a cometer eros.
-odereação' 
1 
'*ã;;ï"à 
poa. ter esperadq as capacidades deberan 20 criao- r 
-d.r,'tr; i :"1ïïi:::*ry:ï1.,:ll9ï::"1Y"1:"Ti
" i a idade. Talvez de maior interesse para os psicólogosC desenpeúo de- i 
-^__:à:., - ^-.*l--+^ -^:^ - ^ L-^-,^^:^ r^ -..^ -^-;^r^;ildd|"ilõ j :t*:11ï5iAli:ïi1i^'bllr!1*1ï11::,:*slsv wururuud" I o curso do desenvolvimento, as crianças desenvolvem
: capacidade. Efei r 
-.*rr-i^" -or^^*idrn*a-+^ a**a*-iar^- ^ -^J^ ,, -llÍ:ryirx:, r i"ïffiïiïïffiHi::ii?'Jï1ffi#iJ,ïianEs ficam mais rial verbal. Grande parte do que se desenvolve não sãofazes Para ratar a j tp*.t 
"tautegi* 
verbais em si próprias,
mas também
a capacidade para gerar esüatégias úteis à melhoria da
comp€tência veúal.
1:1,ï 1!h*{* ' trMÂNTrcA: o EsruDo DAndorespostasnão ;iéhíiËèiËõà fluência verbal,
,;;;ti.õ; i meio de conceitos - idéias (represeritações mentais) às
nças que inventa- i ïli: ry*y::19-::_"ll11-.lT:*,tlÍ:.:-.oT_.:
eúal. En uma in-
tos oa rerceua e da 
: i{ linguagem é muito difícil de se colocar em patawas.'
.Voltaire
versas tarefas com
rração; uma tcrelc;h*ü;;ffi 
-^,j y$:9::::ïíiP_ryïT_ï:-d:::ti." 1:;i"i.ì;;;;; , Hu]en xellel rob..* s1r-a primeira consciência de que as
:arefa do atributo, Piiïltryl:1fl{ïry._v_Têr!"1Ï1lTi!1T:
remparawascom :::ï9::"1ï:_.1^..f:: n9ly_*g:-lL.!.;;;;ü;;;,;; , ::91T:l'?ïl: pTlf '-11,1T::i',P1i1 s1ura;dJià il;; i::lliT Ì lll': yi-913TT: i!r::.t t: *:é observar a espantosa descoberta de seus filhos de quecertapalavn.alvo; 
-_ 
_-Ì^._^^ 
-a* -:_:c-_^:^- ^ ^_4_rj__ : ^ ^_È-r_;;;;;,.';; ïl:'tr::*lf*:::: l"rïiï,::_::i1:------' -'- ar{ .- das significações das palavras, asim corno de unidadesduzir característi
wa.esnmulo (Siu- , T"iores da linguage.':+:"T3 T.frases e as orações."q LJU'urv ('u- 
,\s vezes, referimo-nos à defìnição léxíca estrita de umaI . palawa como sna denomção, ao passo que nos referi-as mais velhas de-
lr dO que aS mais os a nsrnuaçoes em(nonars' a pressuPoslçoes e a oü'
'ado. 
As meninas tras siSnü.ic1Sões nãoetçÌícitas de uma palavra como
:emp,enhavam-se ;- ' 
suas conotcçoes'
-ros. 
O prirrcipar+ --:_P_:"iPreendemosas$gnificaçõesdaspalawas;
p"oáo.*'p.Áo 
_li Primeira^situação? lembremos, dos capltulos ante-ãeseaaiariein- I 1ï.ïi:ï:_..:.Íj*1ï:'1if:ï::11^::T_ó:i,pl:
CË rejn ,.iam+e , quais_podemos conectar diversas outras idéias, como
aoquï"r.tirnçrs através de proposiçôes - tanto quânto pelas imagens e,
talvez, também de padóes motores para a irnplemen-
arégias principais, tação de procedimentos específicos. Aqui, estamos PÍeo'
t"gãm d'e divËnos i cupados aPenas com os conceitos, particularmente em
r mais categorias. função das palavras como conceitos.
lanra-estímïlo re- Realmente, quando pensamos nas palawas como
rcda de l0 centa- conceitos, elas são meios muito econômicos pelos quais
nda esUatégia é a maniptrlamos a informação relacionada. For exemplq
çia envolveiome_ quando você reflete sobre a paÌavra isolada desk (escri-
riadas; os sujeitos vaninha, secretária, carteira, balcão), pode tambem fa-
zer zurgir todas essas coisas:
n RoBÉRTJ.STERNBERG
Tew:rc da S i g n ifi caçã o R efe re n cí a l.
ú lnagem e Enciclopédíca
Segundo a concepção da referëncia da sigrrificação, as
palavras signficam aquilo a que etas se refereur. Por
exemplq a palawa estudcnte refere-se a todos os exem-
plos de esudaates. Uma teoria um pouco mais psicoló-
gica é a teoria da imagem da sigrrifica$o, gue sustenta
que a significaçao de uma palavn é inerente à imagem
que ela evoca (Paiúo, 1971). Desse mods, Ronold Rea-
gcn refere-se à imagem que cada um de nós evoca men-
talmente do antigo presidente Reagan. O aspecto
atraente da teoria da imagem é que ela capta o fato de
gue sua imagem de Reagan pode não ser igual à miúa.
Ambas as teorias resistem muito bem quando se consi
deram palarrras concretas que têm compartilhado, de
forma ampla, significações geralrnente conhecidas. En-
Eetanto, neúuma teoria desempeúa-se mujto bem
quando se consideram palawas abstratas (p. ex.,verda-
de justrça, igualdade), para as quais não se dispoe de
um referente concreto ou de uma irnagern'de fácil evo-
cação mental. Neúuma das teorias trata eficientemen-
te das palavras mmsignificações múltiplas ou ambíguas
(p. ex., ball (bol4 bala, novelo, baile, etc.)). Finalmen-
te, neúuma teoria explica adequadanente as signifi-
cações dos morfemas funcionais como [he, and ou or
(o/a, e, ou).
Segundo a concepção encíelopédiw, a significação
de um concrito é tudo o que sabemos sobre esse concei-
to, Esencialmente, é toda a informação que matrtemos
armazenada sobre alguma coim (Clark & Clark, 1977)-
A signiÍìcação de cã0, então, é tudo o que você sabe so.
bre cães, enguanÌo a significação de sucesso é tudo o
que você sabe sobre zucesso. Essa teoria realiza um ser-
üço rnelhor ao tratar as absnações e os morfemas fun-
cionaÍs. Na realidade, a reoria encÍclopedica é atÍaente
porque acumüla tudo que sabemos quanÌo a uma pala-
---- ìna:nffi. igdficaçffiesrrúltima. Ateoria, contúdo, tem
alguns aspectos peculiares. Em primeiro luga4 tudo o
que sabemos sobre um conceito é essencial para a signi-
ficação da palavra usada para transmitir esse conceito?
Por exemplo, tudo o que você já aprendeu sobre cães,
cada experiência que já teve com cães e tudo o que já
ouúu ou inferiu sobre cães, tudo isso está induído no
seu conceito da palawa cõo? Você modifica seu concei-
to de cão cada vez que ouve alguma coisa ou experi-
menta algo quanto a cães? A teoria enciclopedica pode
exatamelte ser un tanto demasiadamente encìclopedi-
ca. Neúuma das teoïas precedenÌes está ahìaltmente
em moda entre os psicologos cognitivos; na realidade,
a teoria que a seguir discutiremos - teoria componeu-
cial é agor4 às vezes, denominada de "concepção clás-
sica" (p. ex., Komatsu, 1992; Ross & Spalding, 1994), o
que torna npré-clássicas" aquelas cnncepções mais anti-
gas.
A Teoria Componencial: Uma
Concepfio Defrnidora
A teon'c componencíal, tamhm denominada de teona
fu definlão, afirma que a significago pode ser compre-
endida pela desagregação das palawas em uma série
de componentes significativoq individualmente neces-
sários e conjuniamente suficientes para definir o con.
ceito da palavra (Kaa, 1972;líctz & Fodor, 1963). Em
outras palavras, cada componente é um elemento es-
sencial do conceito; em conjuntq as propriedades defi-
. nem üdcamente o conceito. Esses componentes podem
ser considerados como cspectos defnídoras, porque cons-
dtuem a definição de-uma palavra, de acordo com o
ponto de vista componencial.
Conslderemos, por exemplo, a palawa solteírão.
Além de ser humanq um solteirão pode ser considera-
do como compreendendo três componentes: homem,
solteiro e adulto. Dado que os componentes úo indivi-
dualruente necessários, mesmo a ausência de um com-
ponente torna a palawa inaplicável. Desse modo, um
homem solteiro que não é adulto úo seria um soltei-
rã0. Não nos referiríamos a um garoto de 15 anos de
idade como um solteirãq porque ele não é adulto. Nen
nos referiríamos a meramente qualquer homem adulto
como urn solteirão. Se ele for casado, está fora da com-
petição. Uma mulher adulta solteira não é um soltei
rão, tambem. Além disso, dado gue os três componentes
são conjuntamente suficientes, se um sujeito tiver te
dos os três componetrtes, então ele é automaticamente
um soltqir-ão. Segundo essa concepção, você não pode
ser do sexo masculino, solteiro e adulto e não se4 ao
mesmo tempo, um solteirâo. À concepção componen-
_cial ap]içq-qq 1qais do que à solteiricc,-naturalmente.
Por exempiq esposa é constituída pelos componentes
usâda, mulher e cdultc, e esposo compreende os com-
ponenrcs casado, homan e adula.
A concepção componencial é especialmente comum
estre os lingüistas (Clark & Clark, 197). Ela é araente
porque faz a significação aparecer muito ordenadamen-
te. Lamentavelmente, não funciona tão bem como pa-
rece à primeira vista. Algumas paiawas não se prestam
fucilmente parâ a análise componencial. Jogo é uma
dessas palavras. O filósofo Ludwig Wingenstein (1953)
mostrou que é realmente dificil encontrar absolutamente
alguma coisa que seja um componente comum a todos
os jogos. Alguns são divertidos; ouhos não o são. Al-
guns envoìvem múltiplosjogadores; outros, tú como a
paciência, não. Alguns são competitivos; outros, tais
como os jogos de roda infantis (p. ex., ing-around-the-
rosy), não o são.
to de um jogo, mi
te alSuma coisa
significação da p
dente que haja al
absolutamente, t
zeç ou Pensamos
Por outro lad
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pectos
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Keil, 1989). Todor
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En[etanto, suPor
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com as aves. Podt
como crítica para
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Os exemPlos r
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Entretanto, falant
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clasifica$o mais
1984; Mervis, Catl:
disso, as crianças
conceito mais cedr
TABELA 9.3 I
Barbara Malt e Edw
exemplos de aves (c
Tordo
Azulão nortsameric
Gaivota
Andorinha
Falcão
Pássarodas<emJíng
Estorninho
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. As clasíficàções Íoram le
PSICOLOGTA(:OCrNlï ' lVA 265
drr-ili-
-
-
t-ináda de teorin
I opode ser compre-
I rras em uma série
üualmente neces-
rara definir o con-
r Fodoq 1963). Ern
! um elemento es-
propriedades defi-
'mPonentes podem
iores, porque cons-
de acordo com o
palawa solteirão.
ode ser considera-
)onentes: homem,
xentes são indivi.
rência de um com-
. Desse modo, um
io seria um soltei
)to de 15 anos de
não é adulto. Nem
:er bomem adulto
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não é um soltei-
; três componentês
n sujeito tiver to.
automaticamente
io, você não p.ode
uÌto e não se4 ao
epção componen-
cg naturalmente,
roqy), não o são. Quanto mais você cousÍderar o concei
to de um jogo, mais você começa a p€rguntar-se se exis-
te aÌguna coisa em absoluto que manteúa unida a
significação da palawa. Todavia, embora não seja eü-
dente que haja alguns aspeaos deÍìnidores de um jogo,
absolutamente, tamtÉm sabemos o que gueremos di-
ze! ou perÌsamos fazeç com a palawa.lbgo.
Por ouEo ladq algurnas coisas parecem ter aspec-
tos definidores claros, conrudo uma violação desses as-
pectos definidores não parece mudar a palavra que
usamos para definiìas. Consideremos uma zebra (ver
IGil, 1989), Todos sabemos que uma zebra é um animal
semelhante a um cavalo, lisrado de branco e preto.
Entretanto, supoúamos que alguém fose pintar uma
zebra toda preta. A uma zebra pintada de preto está
faltando o atributo crítico das listras, mas ainda a úa-
mariamos de "zebra". Encontnmos o mesmo problema
com as aves. Podemos pensar na capacidade para voar
como crítica para s€r uma ave, mas certÍìmente concor-
daríatnos que um tordo cujas asas tenham sido corta.
das é ainda um tordo e ainda uma ave, como o é um
avesEuz, que não voa.
Os exemplos do tordo e do avestruz mostram outro
problema com a teoria componencíal da signifÌcago.
Tanto o tordo mmo o avestruz compartilham os mes-
mos aspectos defìnidores das aves e, portanto, são aves.
Enretanto, falando vagamente, um tordo parece, de
certa form4 ser um exemplo melhor de uma ave do que
um ayestruz. Na verdade, se as pessoas forern solicita-
das a classificar a tipicidade de um tordo versus um aves-
truz como uma ave, o primeiro obterá praticamente uma
dassificação mais alta do que o último (Malt & Smith,
1984; Mervis, Catlin & Rosdr, 197ó; Rosch, 1975). AIém
disso, as crianças aprendem exemplos típicos de um
conceito mais cedo do gue os atípicos (Rosch, 1978). A
Tabela 9.3 mostra algumas classi{ìcaçires da tipÌcicladc
de um estudo de Barbara Malt e Edward Snrith (l9tJ4)
para vários úpos de aves. Evídentemente, há diferençns
enormes. Na escala de 7 pontos utilizada por Malt e
SmittU para dassificações da tipicidade das aves, mor-
cego recebeu uma dassificação de 1,53, apesar do fato
de que um morcego, falando estritamente, nem sequer
é uma avg aholutamente.
Em sum4 a teoria componencial tem alguns aspec-
tos auaentes, mas não parece dar uma explicação com-
pleta da significação. Alguns exenrplos específicos de
um conceito como cve pârecem melhoÍes do que ou-
tros, a despeito do fato de que todos teúam os mesmos
aspectos definidores. Entretanto, os vários exemplos
podem ser diferencialmenrc rípicos da categoria das
aves, um fato levado em conta pela teoria do protótipo.
A Teoria do Prototípo: lJma
Co n ce pçã o Ca ra cte ri z a d o ra
A,teoria do protótipo $gere que a signíficação é deriva-
da de cspectos ceractúísticos, que descrevem (caracteri-
zam ou tipificam) o mdelo típico (realmente prototí-
pico) da palawa- Essa teoria insere uma nova sugestão
em nossa tentativa de compreender a significação, ba-
seandea-num prototipo. Um prot<ítipo é geraÌmente o
irem original sobre o qual os modelos subseqüentes são
baseados, mas tressa teoria ele pode ser qualquer m+
delo que representa de forma melhor a dasse, na qual o
conceito se baseia, Essa teoria pode tratar os fatos de
que (a) osjogos úo parecerr teq em absoluto, aspectos
definidores, e (b) um tordo parece ser um exemplo
meìhor de uma ave do que um avestÍuz.
A fim de compreender como esses problemas são
manipulados, você precisa entender o conceito de um
TAAELA 9.3 ctasiificaçôãi aàÏpiiiaaUe para AÈs
Barbila Malt e Edward 5nìÚ. (lW) encontrüam enormes diferenças nas c/assiícaçôes de tipicidade pwa váriu
es<emplos de aves (ou de animais semelhantu âs arcsJ. $egundo Malt & inìth, 19M)
AVE CLASSIFICAÇAOa AVE cLASSlFlCAçÃOô
: loscomponeates-. - .
npreende os com-
cialmente comum
r7). Ela é atraente I
ito ordenadamen-
ão bem como pa-
as não se prestÍÌm
rcial. Jogo é uma
ngensteÍn (1953) ì
rar absolutamente
e comum a todos
os não o sã0. Al-
utros, tais como a
ivos; outros, tais
, ring-around-the-
Tordo
Azulão norteamericano
Gaivota
Andorinha
Fakão
Pássarodas<enr-l ínguas
Eslorninho
Coruja
6,89
6,42
6,26
6,16
5,74
5,47
5, t6
5,00
Abutre
Maçarico
Galinha
Flamingo
Albatroz
Pingúim
Morcego
4,84
4,47
3.95
5,5 t
2,63
tq?
. A5 llàssÌficaçòes fioíàm fei'l,as em urna esoh de 7 pontos. na qual 7 coíesponde à nais altà tipiciJade.
-t-
Ea RoBERT J. sÍERNBERG
:'
i : ,
. i ,
qleao característico. Enquanto um aspecto definidor
é pcuído por todos os exemplos de urn conceito, um
espeúo Éracterístico não necessita sêJo. Ern vez disso,
muitos ou a maioria dos exemplos possui cada aspecto
cancterístico. Desse modq a capacidade para voar é
típica das aves, mas não é um aspecto definidor de urna
ave. Segundo a teoria do protótÍpo, dado que um aves-
truz não pode voar (e carece de alguns outros aspectos
característicos das aves), ele parce menos semeìhante
a una ave do que um tordo, o gual pode voar. Similar-
mente, um jogo típico pode ser divertidq mas não pre.
cisa ser assirn. Na verdade, quando as pessoas são
solicitadas a arrolar os aspectos de uma palawa que é
uma categoria, comojtto oumobíIiário, a maioria dos
aqpectos que as pessoÍìs arrolam é caracterísüca, em vez
de definidora (Rosch & MeÍvis, 1975). Anolando as pro
priedades dpicas de um conceito, tal comoJruto, e en-
tão avaliando guantas dessas propriedades um dado
exemplo tem; é realmertte posível computar-s€ um $-
core de semelhcnçaJuniliar que indica quão típico é um
exemplo do conceito mais geral, de maneira global (Ros-
ú & Mervis, 1975).
Os psicólogos, refletindo sobre como as pessoas
parecen ponderar os conceitos, cheguam a diferenciar
dois tipos de conceitos: conceitos dásicos e conceitos
imprecisos (ou vagos). Os conceüos cüísicos são pala-
vrds que podem ser facilmente definidas por meio dos
aspectos definidores, teis como solEüão. Os conceiüos
imprecÍsos 
- 
tambem dmourinados de conaitos naturcu
sâo palawas que não podem ser assim definidas, em
grande parte porque os contonÌos daquilo que as corÌs-
titui são bem imprecisos. Os conceitos drissicos tendem
a ser invenções que oc especialistas planejaram para Ío.
ndar arbitrariamente uma dasse, que tem aspectos de-
finidores associados, enguanto os ionctitos inprecisos
tendem a evoluir naturalmente (Smittr, i988). Assirn, o
cónceito de um solteirão é um conceito arüitrário que
- 
jDverrtaruos En compa.ação,- embora-os. taxionomistas..
posam sugerir que usenos a palawafruto para descre-
ver alguna pane de uma planta que tem sementes, pol-
pa
e uma casca, entretanto, nosso conceito tratural,
impreciso, de fruto, geralmente, não se estende facü-
mettte a tomates, a aboboras e a pepinos. (1&rifique as
definições do dicionário para fomotes, abóborwepepí-
nos, se você duvida da sua condição de kuos-)
Enquanto os conceitos clásicos 
- 
e as palavras que
os ronrlam 
- 
podem ser baseados em aspeaos definide
res, os conceitos imprecisos são criados em torno de
protótipos. Segundo a conctpção prototípica, um obje-
to (ou uma idéia] será dassificado como um exemplo
de uma categoria se for súcientemente similar ao pro-
tótipo. Exatamente o qüe se entende por similaridade a
um protótipo pode ser um problema complexq e real-
mente há diferentes teorias sobre como essa similarida-
de deveria ser avaliada (Smiú & Mediq 198i). Para os
nossos objetiros, consideramos a similaridade em fun-
ção do número de aspectos compaÍtilhados mre um
objeto e o protótipo. De fatq nuitos psiólogos suge-
rem que alguns aspectos sejarn ponderados mais forte.
mente quando forem mais centralizados para o protótipo
do que outros aspectos (p. er, Komatsu ,lgnì.
Realmente, alguns psicólogos (p. er, Ross & Spal.
ding, 1994) nigerem que, em vez de usarmm um único
protótipo para derivu a significação de um conceito,
usemos exemplcrar múltiplos 
- 
diversos espécimes típÍ-
crs altemativos da classe. Por exemplq considerando-
se as aves, podemos pensar não apenas Ita ave canora.
prototípica, que é pequena, voa, constrói niúos, &ìnta,
e assim por diante, mas tembém em exemplares para
aves predadoras, gnndes aves que úovoam, aves aquá-
ticas de porte médio, etc. Ross e Spalding sugerem que,
se tivermos eremplares múltiplos, quando vimros um
exemplo de uma ave, podemos comparaq com mais fle-
n'bilidade, esse espécime a um exemplar apropriado,
do gue a um tínico protótipo.
Uma Síntese: Combinando as Teorías
Componencial e do Ptotôtipo
Curiosamente, mesmo os corceitos clássicos paÍecem
ter protótipos. Consideremos dois dos conceitos úísi
cos estudados por Sharon Armstrong, Lila Gleitrnan e
Henry Gleitman (1983): número ímpar e figura degeu.
merric plona. Âmbos os conceitos são facilmente defini-
dos. Pbr exemplo , w número ímpcr é qualquer número
inteiro não divisível, €m paÍtes iguais, por 2. Àrmstrong
e colaboradores mostriìram que as pessoas achavam que
exemplos diferentes desses conceítos eram relati\rdmenrc
prototípicos de suas respectivas categorias. Por exem-
plo, 7 e 13 são exemplos típicos de númergs ímpares
-quesâo considerados muitoprórimos ao protótipopara,,
um númerc ímpar. Em comparaçã0, 15 e 21 não são
vistos cpmo prototipicamente ímpares. De maaeira se-
melhante, un uiângulo é considerado como típico das
Íïguras de geometria plana, ao passo que uma elipse
não o é. O fato de que mesmo os conceitos clássicos têm
exemplos gue variam em tipicidade levou Armurong,
Gleitman e Gleitman a conduírem çe uma teoria com-
pleta da signiÍicação precisaria combinar tanto os as-
pectos definidores, quanto os característicos (ver
também Smith" Shoben & Rips, 1974). Esses autores
sugeúam que podemos considerar cada conceito ou
palavra como possuindo tanto um protótipo quanto um
núcleo (core). Um núcleo refere-se aos aspectos defini-
dores que alguma coisa deve ter para s€r considerada
um exemplo de um conceito. Em comparaSo, o protó-
tipo refere-sc :u
ser típicos dc ut
para que este sl
Consideren
núcÌeo requer q
uma Pessoa qu(
tipo, entretantc
como mais prq
Criminosos de
rar, em Pane po
tótipos de ladri
de outras pessc
paração, habita
interior sã0, às
teram, emPane
te ao pÍotÓtipo
mente se furtar
' Frank Keiì
noção de que c
dos aspectos dr
velhos. Criança
a significação 
'
característicos.
valo de idade d
estavam "umve
de fogo emteu
T$ porque seus
que ele poderia
cordial que lhe
tou o seu vaso 1
são e sem inte
jovens, freqüen
crição como ur
do que a segunr
anos de idade <
racterizando o s
a um ladrão. F
rrânsição nunca
peitar de que o
provável {e ser
Relações e
Básicos, En
Até aqui, quanr
falamos em fun
específicos des:
podem ser desc
uma hierarquia
exemplos esper
gerais muito at
observaram qut
co (às vezes, dt
l l
1 i