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(1) FREUD - A aprendizagem segundo Freud
Há, para Freud, um momento capital e decisivo: o da descoberta daquilo que ele chama de diferença sexual anatômica. Se, até então, os meninos e meninas acreditavam que todos os seres humanos eram ou deviam ser providos de pênis, a partir desse momento descobrem que o mundo se divide em homens e mulheres, em seres com pênis e sem pênis.
Meninos poderiam pensar que se as meninas não são iguais a eles, podem vir a sê-lo, quando crescerem. Mas a descoberta implica entender que, de fato, alguma coisa falta. A essa angústia das perdas Freud chamou de angústia de castração.
Perda de atenção das crianças => chama de “angústia de castração”.
Complexo de Édipo. Pode-se dizer que a descoberta da diferença sexual anatômica da criança não depende de sua observação, mas da passagem pelo complexo de Édipo; e o Édipo é, como já foi dito, o processo através do qual uma menina se "define'' como mulher e o menino como homem (ou vice-versa), depois de terem extraído das relações com o pai e a mãe as referências necessárias a essa definição.
Complexo de édipo => nessa idade (5 a 6 anos), começa a perceber que já não é mais o centro e que tem que aprender a conquistar a atenção (isso é resolver o édipo: transfiro a curiosidade sexual por outra => sublimação: mudança de uma pulsão por outra (ex: padre, freira: sublimam o sexo por amor a Deus). 
Para Freud, a criança tem a necessidade de definir, antes de mais nada, seu lugar no mundo. E esse lugar é, a principio, um lugar sexual. Acontece que esse lugar sexual é situado, a princípio, em relação aos pais. Mais do que isso, em relação àquilo que os pais esperam que ela seja. 
O que se espera é que, ao final da época do conflito edipiano, a investigação sexual caia sob o domínio da repressão. Toda? Não. Parte dela "sublima-se" em “pulsão de saber”, associada a "pulsões de domínio" e a "pulsões de ver".
Para Freud, as investigações sexuais são reprimidas. As crianças as deixam de lado por uma necessidade própria e inerente à sua constituição. Não porque lhes dizem que é "feio", mas por que precisam renunciar a um saber sobre a sexualidade. E porque não podem mais saber sobre a sexualidade, procedem (não de modo consciente, é claro) a um deslocamento dos interesses sexuais para os não-sexuais.
Freud diz ainda que essa investigação sexual sublimada se associa com algo que ele chamou, inicialmente, de pulsão de domínio. A princípio, pensava existir em todo ser humano essa pulsão, que, submetida às leis da constituição do ser humano, se transmudaria em sadismo e agressividade. Saber associa-se com dominar. 
Psicanálise => cirurgiões são sádicos. Médico sublima o sadismo e te conserta.
Ao descrever o processo de emergência do desejo de saber, foi dito também que a investigação sexual, agora sublimada, relaciona-se, igualmente, com o ver. O visual não é um elemento acessório ou secundário nas esferas das pulsões sexuais. Ao contrário, é um aspecto constante e constitutivo delas. Na constituição da sexualidade, um elemento central estudado por Freud é a fantasia da cena primária, ou cena de relação sexual entre os pais, na qual essa relação sexual "é objeto de uma visão pela qual o sujeito imagina a sua origem.
Para Freud, a mola propulsora do desenvolvimento intelectual é sexual. É nesse ponto que se situa uma diferença radical da teoria psicanalítica em relação a qualquer teoria cognitiva sobre o desenvolvimento da inteligência, incluindo a de Piaget.
A criança não aprende sozinha. É preciso que haja um professor para que esse aprendizado se realize. Então, a pergunta "O que é aprender?" supõe, para a Psicanálise, a presença de um professor, colocado numa determinada posição, que pode ou não propiciar aprendizagem. Não há ensino sem professor.
Pode-se dizer que, da perspectiva psicanalítica, não se focalizam os conteúdos, mas o campo que se estabelece entre o professor e seu aluno, que estabelece as condições para o aprender, sejam quais forem os conteúdos. Em Psicanálise, dá-se a esse campo o nome de transferência.
PODER E DESEJO: A transferência na relação professor-aluno
"Que são transferências?", perguntava Freud. E ele próprio respondia: "São reedições dos impulsos e fantasias despertadas e tornadas conscientes durante o desenvolvimento da análise e que trazem como singularidade característica a substituição de uma pessoa anterior pela pessoa do médico.
Assim, um professor pode tornar-se a figura a quem serão endereçados os interesses de seu aluno porque é objeto de uma transferência. E o que se transfere são as experiências vividas primitivamente com os pais. 
Parafraseando Miller, podemos dizer que na relação professor-aluno, a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, que é a pessoa do professor. Transferir é então atribuir um sentido especial àquela figura determinada pelo desejo.
Uma outra consequência: o analista ou o professor, colhidos pela transferência, não são exteriores ao inconsciente do sujeito, mas o que quer que digam será escutado a partir desse lugar onde estão colocados. Sua fala deixa de ser inteiramente objetiva, mas é escutada através dessa especial posição que ocupa no inconsciente do sujeito.
O professor no lugar de transferência
Acharão alguns ser pedir demais ao professor que compareça à relação pedagógica com seu desejo anulado, como pessoa esvaziada, como uma simples marionete cujas cordas o aluno fará brandir a seu bel-prazer? 
Sem dúvida. O professor é também um sujeito marcado por seu próprio desejo inconsciente. Aliás, é exatamente esse desejo que o impulsiona para a função de mestre. Por isso, o jogo todo é muito complicado. Só o desejo do professor justifica que ele esteja ali. Mas, estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo.
Transferência => vejo numa outra pessoa (transfiro) características que me lembram pessoa que marcou (é/foi importante) na minha vida. Ex: professor como objeto de uma transferência do aluno.
Sublimação (curiosidade sexual); desejo de saber; desejo de dominar (que pode vir por meio do saber). Experiências na infância => tendemos a transferi-las para a idade adulta Quando nos encantamos com o professor é porque ali se estabeleceu uma transferência (há uma ligação afetiva mais forte). Não dá para fazer pedagogia com psicanálise.
(2.1) CONSTRUTIVISMO (PIAGET) - Fernando Becker - O Que É Construtivismo? 
Piaget (nasceu na Suíça; 1896/1980). Biólogo: estudo com moluscos => adaptação.
Depois, foi trabalhar com Simon-Binet (testes de QI). “Fazer conhecimento”.
 “O conhecimento é construído na relação do homem com os meios sociais.”
Construção do conhecimento => pela: assimilação e acomodação.
Capacidade de fazer conhecimento ocorre em 4 etapas: (1) 0 a 2 anos (sensório-motora); (2) de 2 anos até entrar na escola primária (período pré-operatório: se orienta pela percepção; não é ainda um raciocínio lógico); (3) quando entra na escola primária (operatório): começa a desenvolver o raciocínio lógico (sobre o concreto); e (4) a partir da adolescência: começa a trabalhar com raciocínio abstrato: hipotético-abstrato (hipotético-dedutivo).
Para PIAGET, o sujeito humano é um projeto a ser construído: o objeto é, também, um projeto a ser construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interação. Eles se constroem. Como?
O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilação de que o sujeito dispõe no momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de transformar objetos cada vez mais complexos. Essas transformações dos instrumentos de assimilação constituem a ação acomodadora. Conhecer é transformar o objeto e transformar-se: o processo educacional que nada transforma está negando
a si mesmo. 
Assimilação => Traz o conhecimento anterior e tenta utilizá-lo para explorar o objeto novo (ou o conhecimento novo).A assimilação modifica o objeto.
Acomodação => Quando eu crio uma solução, eu resolvo o problema, modificando minha maneira de olhar, analisar o objeto (acomodo). Eu me modifico ao tentar resolver o problema (acomodar).
O conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social. Essa construção depende, portanto, das condições do sujeito - individuo sadio, bem-alimentado, sem deficiências neurológicas etc. - e das condições do meio – na favela é extremamente mais difícil construir conhecimentos do que nas classes média e alta.
PIAGET derrubou a idéia de um universo de conhecimento dado, seja na bagagem hereditária (apriorismo), seja no meio (empirismo) físico ou social. Criou a idéia de conhecimento-construção, expressando o movimento do pensamento humano em cada indivíduo particular, e apontou como isto se daria na Humanidade como um todo. 
Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. 
Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; é, sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da História.
Construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade. 
O conhecimento não é dado nem nos objetos (empirismo) nem na bagagem hereditária (apriorismo). O conhecimento é uma construção. O sujeito age, espontaneamente – isto é, independentemente do ensino mas não independentemente dos estímulos sociais - com os esquemas ou estruturas que já tem, sobre o meio físico ou social. Retira (abstração) deste meio o que é do seu interesse. Em seguida, reconstrói (reflexão) o que já tem, por força dos elementos novos que acaba de abstrair. Temos, então, a síntese dinâmica da ação e da abstração, do fazer e do compreender, da teoria e da prática. É dessas sínteses que emerge o elemento novo, sínteses que o apriorismo e o empirismo são incapazes de processar porque só valorizam um dos pólos da relação.
Na visão construtivista, sujeito e meio têm toda a importância que se pode imaginar, mas essa importância é radicalmente relativa. Eu valorizo o sujeito na medida em que valorizo o objeto, e vice-versa. Como posso valorizar o indivíduo, subestimando o poder de determinação da sociedade? Como posso valorizar a sociedade, subestimando a capacidade de transformação do indivíduo? A novidade cria-se na exata medida da relação dinâmica entre individuo e sociedade, entre sujeito e objeto, entre organismo e meio.
Do ponto de vista construtivista, o professor procurará conhecer o aluno como uma síntese individual da interação desse sujeito com o seu meio cultural. Não há tabula rasa, portanto. Há uma riquíssima bagagem hereditária, produto de milhões de anos de evolução, interagindo com uma cultura. Segundo PIAGET, o aluno é um sujeito cultural ativo cuja ação tem dupla dimensão: assimiladora e acomodadora. Pela dimensão assimiladora ele produz transformações no mundo objetivo, enquanto pela dimensão acomodadora produz transformações em si mesmo, no mundo subjetivo. Assimilação e acomodação constituem as duas faces, complementares entre si, de todas as suas ações. 
(2.2) CONSTRUTIVISMO (PIAGET) – Lino de Macedo 
Para uma visão construtivista do erro no contexto escolar
O construtivismo de Piaget encaminha-nos para uma posição em que o erro, como oposição ao acerto, deve ser revisto ou interpretado de outro modo. A questão é a de invenção e descoberta e não necessariamente de acerto ou erro, como considera, muitas vezes, uma visão formal ou do adulto. O errado em um contexto, pode estar certo em outro.
Não se deve esquecer o plano da integração, da solidariedade ou reciprocidade entre os compromissos científicos, psicológicos e didáticos. Essa articulação fica mais viável se houver visão relativista do erro e do acerto. O ensino é uma arte ou construção cuja realização plena só pode ser pensada como ponto de chegada, nunca de partida.
A perspectiva construtivista da criança é a da criação: não é a da transmissão, nem a da revelação. Algo não está dado; terá que ser construído. O construtivismo é um processo que não exige rigor ou complacência com o erro. No construtivismo o problema é o da invenção e da descoberta, nos quais erro e acerto são inevitáveis, e parte do processo. 
	No construtivismo o erro é possível, ou até necessário, isto é, faz parte do processo. Por isso, o construtivismo defende que as estruturas, os esquemas, os conceitos, as ideias, são criados, construídos, por um processo de auto-regulação. 
Divisão que Piaget fez em suas provas operatórias (níveis de desenvolvimento das respostas das crianças) => O nível I corresponde àquele em que a criança não resolve o problema ou sequer o entende. O nível II é o do conflito, ambivalência, dúvida ou flutuação. É o nível intermediário, no qual a criança oscila em suas respostas. O nível III é aquele em que a criança apresenta uma solução suficiente para a questão proposta.
O erro no plano do "fazer" ou "compreender"
Piaget afirma que nossa ação física ou mental depende de dois sistemas cognitivos. Um deles, é o sistema do compreender e o outro é o sistema do fazer. Somos determinados por um problema, um objetivo, um querer ou ainda uma intenção. Mas para alcançar "bons resultados" precisamos dispor de meios adequados. 
O sistema cognitivo do fazer está, então, comprometido com um resultado em função de um objetivo, bem como com a construção de meios e estratégias adequados à solução do problema que se está enfrentando.
Vejamos agora o plano cognitivo do compreender. Neste, conseguir um resultado, favorável ou não, é o menos importante. O compreender é o plano da razão, do sentido. E o plano do "porque algo é assim", da consciência dos meios e das razões que produzem um determinado acontecimento. O plano da compreensão é o do domínio da estrutura, do sistema que regula a ocorrência de um certo fenômeno.
Até agora, analisamos fazer e compreender como dois sistemas autônomos. Mas o fato é que são sistemas solidários: fazemos, na medida em que compreendemos, e compreendemos na medida em que fazemos. Um sistema retroalimenta o outro. A solidariedade entre fazer e compreender acarreta dois tipos de erros: os sistemáticos e os funcionais. Os primeiros correspondem aos de ordem estrutural. São erros que todas as crianças, em um certo momento de seu desenvolvimento, fazem. Já os erros funcionais são os que ocorrem na perspectiva do fazer.
Dewey: “pensar é agir sem agir”. Fazer o conhecimento =>criatividade.
O modelo construtivista é RELACIONAL.
Característica do construtivismo: diferentemente da tradicional (criança como tábula rasa) ou da Comportamental (tenho que condicionar a criança), entende que a criança é capaz de construir o aprendizado, de maneira coordenada pelo professor (experiência vivencial que a criança vai organizar intelectualmente). Assimilar (modifico o objeto: interpreto o objeto; utilizo a minha experiência anterior na tentativa da resolução de coisas novas). Quando aprendo uma coisa, estou “construindo” meu conhecimento.Criança aprende não porque houve falar, mas porque vivencia. 
(3) PAULO FREIRE – Características do Método Paulo Freire:
As características do Método Paulo Freire apontam para o processo de libertação humana, e vão de encontro ao que o próprio Paulo Freire designa
por educação bancária, segundo a qual o ato de educar é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos. Nela não se verifica nem se pode verificar a superação dessa realidade. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da "cultura do silêncio", a "educação bancária" mantém e estimula a contradição. Daí então que nela, segundo a Pedagogia do oprimido
Em vez de sala de aula, o espaço onde ocorria o processo de alfabetização do Método Paulo Freire chamava-se "CÍRCULO DE CULTURA". 
"Círculo" porque era assim que os educandos ficavam no espaço físico: em círculos. Como o que se pretendia era fomentar a discussão em torno de questões relevantes para a comunidade envolvida, essa forma de organização facilitava o desenvolvimento do trabalho, além de favorecer uma maior aproximação entre os próprios educandos, e entre estes e o educador. Os círculos contribuíam para uma maior "inter-ação" do grupo. Evidenciava-se, assim, a força da linguagem como processo de "inter-ação" humana.
"Cultura" porque, nesse espaço de trocas simbólicas, o jeito de ser, os hábitos, os valores, os conhecimentos de cada um passavam a ser compartilhados pelo grupo e, com a mediação do educador, problematizados para serem coletivamente redimensionados.
Os educadores saíam a campo para fazer uma pesquisa acerca das palavras comuns naquele local. Não havia questionário com perguntas previamente feitas; estas eram elaboradas na hora da entrevista, de acordo com o andamento da conversa. Assim, junto à comunidade envolvida no processo de alfabetização, os educadores, munidos de diários de campo, sempre, e de gravador, às vezes, colhiam os primeiros dados da pesquisa.
Desse universo vocabular eram tirados ou elaborados o que no Método Paulo Freire denominavam-se palavras geradoras ou temas geradores, que constituirão uma outra etapa do "Método". Era a partir desses termos que se iniciava o processo de alfabetização nos círculos de cultura. Percebemos aqui também a importância que é atribuída ao contexto histórico no qual os envolvidos no processo de alfabetização estão inseridos.
Obs.: O processo de levantamento vocabular buscava identificar não apenas as palavras utilizadas na comunicação local, mas decodificar também o modo de vida e as formas de relacionamento da comunidade com que se iria trabalhar.
Educação libertadora X Educação bancária.
Educação libertadora => Para a educação ser produtiva, é necessário trabalhar com a realidade vivenciada pelos educandos, no sentido de dar significado às coisas que fazem parte do seu dia a dia (se utiliza, por exemplo, do vocabulário da região) => sistema RELACIONAL. Educar é propiciar que o aluno se construa como sujeito. 
Educação bancária => critica, dizendo que a educação, no Brasil, está sendo utilizada para manter a ignorância (tradicional). “O educador é o que pensa, os educandos os pensados. O educador é o que diz a palavra, os educandos os que ouvem docemente ...” Trabalha com conteúdos que são retalhos da realidade.
“A vocação do homem é a HUMANIZAÇÃO”.
Método de Paulo Freire => Círculo de cultura (educador e educando em um círculo) + tema gerador + fichas de cultura (problematiza; gravuras, desenhos, quadros) + ...
Relação ensino/aprendizagem => paralelismo entre ele e o construtivismo (de Piaget). 
Alfabetização (a partir da vivência) de adultos, com CONSCIENTIZAÇÃO. 
(4) GOLEMAN – Inteligência Emocional
A última década, apesar das notícias ruins, também assistiu a uma explosão sem paralelos de estudos científicos da emoção. O mais sensacional são as visões do cérebro em funcionamento, possibilitadas por métodos inovadores como as novas tecnologias para obter imagens desse órgão. Elas tornaram visível como age essa intricada massa de células, quando pensamos, imaginamos e sonhamos. 
Esse mapeamento propõe um desafio aos que defendem uma visão estreita da inteligência, afirmando que o QI é um dado genético que não se pode mudar com a experiência de vida, e que nosso destino é em grande parte determinado por essas aptidões. Esse argumento ignora a questão mais desafiante: o que podemos mudar para ajudar nossos filhos a se darem melhor na vida? Que fatores entram em jogo, por exemplo, quando pessoas de alto QI malogram e as de QI modesto se saem surpreendentemente bem? Eu diria que a diferença muitas vezes está nas aptidões aqui chamadas de inteligência emocional, que incluem autocontrole, zelo e persistência, e a capacidade de nos motivar.
Essas aptidões podem ser ensinadas às crianças, proporcionando-lhes uma melhor oportunidade de empregar o potencial intelectual que lhes tenha dado a loteria genética. 
Com novos métodos para perscrutar o corpo e o cérebro, os pesquisadores estão descobrindo mais detalhes fisiológicos de como cada emoção prepara o corpo para um tipo de resposta muito diferente:
• Com ira, o sangue flui para as mãos, tornando mais fácil pegar uma arma ou golpear um inimigo; 
• Com medo, o sangue vai para os músculos do esqueleto, como os das pernas, tornando mais fácil fugir e faz o rosto ficar lívido, uma vez que o sangue é desviado dele.
- O erguer das sobrancelhas na surpresa permite a adoção de uma varredura visual mais ampla, e também maior quantidade de luz a atingir a retina. Isso oferece mais informação sobre o fato inesperado, tornando mais fácil perceber exatamente o que está acontecendo e conceber o melhor plano de ação.
Nossas Duas Mentes
A dicotomia emocional/racional aproxima-se da distinção popular entre "coração" e 
"cabeça" saber que alguma coisa é certa "aqui dentro do coração" é um tipo diferente de convicção de algum modo uma certeza mais profunda do que achar a mesma coisa com a mente racional. Há uma acentuada gradação na proporção entre controle racional e emocional da mente; quanto mais intenso o sentimento, mais dominante se torna a mente emocional e mais intelectual a racional.
AUTOCONSCIÊNCIA EMOCIONAL
* Melhora no reconhecimento e designação das próprias emoções • Maior capacidade de entender as causas dos sentimentos. Reconhecer a diferença entre sentimentos e atos
CONTROLE DE EMOÇÕES
* Melhor tolerância à frustração e controle da ira * Menos ofensas verbais, brigas e perturbação de aulas * Maior capacidade de expressar adequadamente a ira, sem brigar * Menos suspensões e expulsões * Menos comportamento agressivo ou autodestrutivo * Mais sentimentos positivos sobre si mesmo, a escola e a família * Melhor no lidar com a tensão • Menos solidão e ansiedade social
CANALIZAR PRODUTIVAMENTE AS EMOÇÕES
* Mais comunicativo * Maior capacidade de concentrar-se na tarefa imediata e prestar atenção * Menos impulsivo; mais autocontrole * Melhores notas nos testes de aproveitamento
EMPATIA: LER EMOÇÕES
* Maior capacidade de adotar a perspectiva do outro * Melhor empatia e sensibilidade com os sentimentos dos outros * Melhor no ouvir os outros
LIDAR COM RELACIONAMENTOS
* Maior capacidade de analisar e compreender relacionamentos * na solução de conflitos e negociação de desacordos * na solução de problemas em relacionamentos * Mais assertivo e hábil no comunicar-se * Mais popular e aberto; amistoso e envolvido com os colegas * Mais procurado pelos colegas * Mais preocupado e atencioso * Mais pró-social" e harmonioso em grupos * Mais partilha, cooperação e prestatividade * Mais democrático no lidar com os outros.
Conceitos importantes:
Sequestro emocional => quando não há uma regulagem entre a razão e o emocional (o emocional domina e perde a razão, o controle: é uma explosão emocional).
Amígdala(bem no miolo do cérebro, não na garganta) =>é a especialista em questões emocionais. Se cortada do cérebro: ocorrerá uma impressionante incapacidade de avaliar o significado emocional dos fatos (chamado de cegueira afetiva). Atua como um depósito da memória emocional, e, portanto, do significado. Está no centro da inteligência emocional.É o principal órgão do sistema emocional e responsável pela inteligência
emocional.
Alfabetização emocional (a professora não gosta dessa abordagem).
Alunos mediadores de situações de conflito (interessante).
Amígdala. Inteligência emocional. Cérebro emocional. Controlar as emoções.
(5) HOWARD GARDNER - INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Nós sofremos quase uma "lavagem cerebral" para restringir a noção de inteligência às capacidades utilizadas na solução de problemas lógicos e linguísticos. Abordamos esse problema através da teoria das inteligências múltiplas (IM). Conforme o nome indica, acreditamos que a competência cognitiva humana é melhor descrita em termos de um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que chamamos de "inteligências". Todos os indivíduos normais possuem cada uma dessas capacidades em certa medida. 
AS SETE INTELIGÊNCIAS
Exceto em indivíduos anormais, as inteligências sempre funcionam combinadas, e qualquer papel adulto sofisticado envolverá uma fusão de várias delas.
Inteligência musical => Existe um vínculo biológico a uma determinada inteligência. Permite que as pessoas criem e compreendam significados compostos de sons. Exemplos: Tom Jobim, Beethoven.
Inteligência corporal cinestésica => Permite aos indivíduos usarem seu corpo, total ou parcialmente, de forma altamente especializada. Observada em artistas, dançarinos, cirurgiões e atletas como Ayrton Senna e Pelé.
Inteligência lógico-matemática => Proporciona a principal base para os testes de QI. É o arquétipo da "inteligência pura" ou a faculdade de resolver problemas que encurta significativamente o caminho entre os domínios. É a capacidade dos indivíduos usarem e apreciarem relações abstratas. Exemplos: Einsten e Newton.
Inteligência linguística => Seu desenvolvimento nas crianças é surpreendentemente constante em todas as culturas. Permite que os indivíduos se comuniquem através da linguagem. Exs.: Poetas, jornalistas e escritores como Chico Buarque e Jorge Amado.
Inteligência espacial => Possibilita as pessoas perceberem as imagens, transformá-las e criá-las a partir da memória. Podemos notá-la em arquitetos, engenheiros, escultores, pintores e cirurgiões. Oscar Niemeyer e Leonardo da Vinci são bons exemplos.
Inteligência interpessoal => Está baseada numa capacidade de perceber distinções entre os outros; em especial, contrastes em seus estados de ânimo, temperamentos, motivações e intenções. Permite que um adulto experiente perceba as intenções e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam. Vendedores, políticos, líderes religiosos e professores apresentam-na. Por exemplo: Ghandi e Rui Barbosa.
Inteligência intrapessoal => Conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender e orientar próprio comportamento. Ajuda os indivíduos a diferenciarem seus sentimentos e a desenvolverem modelos mentais precisos sobre si mesmos. Psicólogos e educadores como Freud e Piaget são representativos desta inteligência.
Acrescentadas:
INTELIGÊNCIA PICTÓRICA: é a capacidade do indivíduo expressar-se através de pintura, desenho, escultura ou imagens gráficas. Pablo Picasso e Michelangelo foram expoentes nesta área.
INTELIGÊNCIA NATURALISTA: permite as pessoas distinguirem, classificarem e usarem os elementos do meio ambiente. Paisagistas e ecologistas como Burle Marx e Rusdy são representantes autênticos.
Lidando com a pluralidade das inteligências
A teoria das inteligências múltiplas não foi submetida a sólidos testes experimentais dentro da psicologia. Nossas intuições terão de ser revisadas muitas vezes à luz da experiência atual de sala de aula. No entanto, há razões importantes para considerar a teoria das inteligências múltiplas e suas implicações para a educação. Em primeiro lugar, está claro que muitos talentos, se não inteligências, são ignorados hoje em dia. Existem inúmeras posições não-preenchidas ou mal-preenchidas em nossa sociedade, e seria oportuno orientar os indivíduos com o conjunto certo de capacidades para essas colocações.
Celso Antunes / Howard Gardner => Escola deixa de ser o núcleo informativo; tem que levar o aluno a buscar a informação (Internet).Raciocínios: Indutivo (do individual para o geral); Dedutivo (do geral para o particular; é o científico). A escola deveria valorizar não só as inteligências formal e lógico/matemática, mas outros tipos: 8 no total “Janela de oportunidades” (Celso Antunes). Ex: criança aprender 2 línguas: até 7 anos (fase da vida).Inteligência verbal (capacidade de, ao falar, despertar imagens nas pessoas). Inteligência interpessoal: habilidade de se relacionar bem com as pessoas (se comunicar). 
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